ChSTU repository

  
 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА МАГІСТРА 
на тему: " Інтеграція соціального забезпечення у сферу освіти: 
оцінка ефективності соціальних програм Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради" 
 
 
 
 
 
 
 
 
Виконав: 
студент V курсу, групи СЗМ-024 
Андрій ПУШ 
Керівник: І.О. Бєлова 
Рецензент: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Черкаси – 2025 
 
  2 
 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень магістр       
Галузь знань   23 Соціальна робота   
Спеціальність             232 «Соціальне забезпечення»  
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Белова І.О. 
«_____» _______________2025 р. 
 
ІНДИВІДУАЛЬНЕ ЗАВДАННЯ 
Здобувачу Пушу Андрію Івановичу  
на підготовку кваліфікаційної роботи магістра на тему: «Інтеграція 
соціального забезпечення у сферу освіти: оцінка ефективності соціальних 
програм Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради» 
Тему затверджено наказом від «___» ____  _________2025 р   
Кваліфікаційна робота магістра виконується на матеріалах Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради.  
План кваліфікаційної роботи магістра 
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади інтеграції соціального забезпечення в 
освітню сферу.  
Розділ 2. Характеристика та аналіз соціальних програм Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради. 
Розділ 3. Оцінка ефективності інтеграції соціального забезпечення в освіту м. 
Черкаси та стратегічні напрями удосконалення соціальних програм  
 
 
 
 
 
 
 
 
  3 
 
Об’єктом дослідження є процес інтеграції соціального забезпечення в 
систему освіти на рівні місцевого самоврядування. 
Предметом дослідження виступають соціальні програми Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради та механізми їх 
реалізації й оцінювання ефективності у контексті освітньої сфери. 
Метою дослідження є наукове обґрунтування та комплексна оцінка 
ефективності інтеграції соціального забезпечення у сферу освіти на прикладі 
соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради та розроблення практичних рекомендацій щодо їх удосконалення.. 
 
 
Конкретні завдання, які здобувач вищої освіти повинен виконати для 
досягнення поставленої мети: 
 
У розділі 1. Розкрити теоретико-методологічні засади інтеграції 
соціального забезпечення в освітню сферу; 
 
У розділі 2. Проаналізувати соціальні програм Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради 
 
У розділі 3. Здійснити  оцінку ефективності інтеграції соціального 
забезпечення в освіту м. Черкаси та обгрунтувати стратегічні напрями 
удосконалення соціальних програм 
 
Завдання підготував 
науковий керівник   __________________      І.О. Бєлова 
                                             (підпис)                         (прізвище та ініціали) 
 «____»__________2025 р. 
 
 
 
 
Завдання одержав здобувач(ка)                                                                                                                            
                                         ____________       А.І.Пуш  
                                             (підпис)                                 (прізвище та ініціали) 
 «____»__________2025 р. 
 
 
  
  4 
 
ЗАТВЕРДЖЕНО 
Завідувач 
кафедри________________ 
 
протокол №___ від ______________ 
 
Орієнтовний графік 
підготовки та захисту кваліфікаційних робіт здобувачами освітнього 
ступеня «магістр» спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» на 
2025/2026 навчальний рік 
 
Етапи підготовки та захисту Денна форма  
КРМ навчання Примітка  
1. Вибір студентом теми КРМ і подання   
заяви  на кафедру; ___.___.2025 р.   
- затвердження тем КРМ і призначення   виконано  
наукових керівників;  
- складання і затвердження 
індивідуальних завдань на виконання 
КРМ 
2. Підготовка вступу і першого розділу  ___.___.2025 р.  виконано  
КРМ   
3. Підготовка другого розділу КРМ ___.___.2025 р.  виконано  
  
4. Підготовка третього розділу КРМ ___.___.2025 р.  виконано  
  
5. Подання здобувачем завершеної КРМ ___.___.2025 р.  виконано  
науковому керівнику   
6. Розгляд КРМ науковим керівником ___.___.2025 р.  виконано  
  
7. Попередній розгляд КРМ на комісії  ___.___.2025 р.  виконано  
від кафедри   
8. Доопрацювання роботи, прийняття ___.___.2025 р.  виконано  
кафедрою рішення про допуск КРМ до   
захисту перед ЕК оформлення та 
зовнішнє рецензування КРМ 
9. Захист КРМ перед ЕК ___.___.2025 р.   
 
 
 
  5 
 
РЕФЕРАТ 
 
" Інтеграція соціального забезпечення у сферу освіти: оцінка ефективності 
соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради" 
 
Основний текст кваліфікаційної роботи магістра викладений на 95 сторінках. 
Робота містить 21 таблиць, 10 рисунків, список використаних джерел із 40 
найменувань. 
 
Об’єктом дослідження є процес інтеграції соціального забезпечення в 
систему освіти на рівні місцевого самоврядування. 
Предметом дослідження виступають соціальні програми Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради та механізми їх реалізації 
й оцінювання ефективності у контексті освітньої сфери. 
Метою дослідження є наукове обґрунтування та комплексна оцінка 
ефективності інтеграції соціального забезпечення у сферу освіти на прикладі 
соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради та розроблення практичних рекомендацій щодо їх удосконалення. 
Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження: 
1. розкрити теоретичні засади інтеграції соціального забезпечення в 
освітню сферу; 
2. проаналізувати нормативно-правове підґрунтя реалізації соціальних 
програм у системі освіти; 
3. охарактеризувати діяльність Департаменту освіти та гуманітарної 
політики Черкаської міської ради щодо забезпечення соціальної підтримки 
учасників освітнього процесу; 
4. здійснити аналіз чинних соціальних програм за напрямами, цільовими 
групами та результативністю; 
5. оцінити ефективність соціальних програм із використанням 
відповідних методик; 
  6 
 
6. визначити проблеми та чинники, що впливають на рівень інтеграції 
соціа льного забезпечення в освіту; 
7. розробити рекомендації щодо підвищення ефективності соціальних 
програм у місті Черкаси. 
За результатами проведеного дослідження сформульовано висновки, що 
повністю відповідають поставленим меті та завданням, а їхня наукова 
обґрунтованість, логічність і практична значущість підтверджують достатній 
рівень теоретичної підготовленості, методологічної коректності та здатності 
автора до комплексного наукового аналізу соціально-освітніх процесів. Отримані 
результати узагальнюють теоретичні положення, емпіричні спостереження та 
аналітичні підходи, забезпечуючи цілісне бачення механізмів інтеграції 
соціального забезпечення в освітню сферу м. Черкаси. 
Практичне значення роботи полягає у можливості використання 
результатів дослідження для розроблення та впровадження муніципального 
інноваційного проєкту «Психосоціально стійка громада: освіта як простір 
соціальної підтримки», спрямованого на підвищення доступності соціальних 
послуг для дітей, зміцнення психологічного благополуччя учнівської молоді, 
розвиток інклюзивності та підвищення ефективності міжвідомчої взаємодії. 
Актуальність проєкту зумовлена зростанням соціальних ризиків, нерівномірністю 
доступу до підтримки, потребою цифровізації соціальних сервісів та необхідністю 
оновлення механізмів реалізації соціально-освітньої політики громади. 
Рік виконання роботи 2025 рік 
Рік захисту роботи 2025 рік 
 
 
  
  7 
 
ВСТУП 
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу 
1.1. Поняття, зміст та функції соціального забезпечення в освіті 
1.2. Нормативно-правові засади соціальних програм у системі освіти 
1.3. Теоретичні підходи до оцінювання ефективності соціальних програм 
Розділ 2. Характеристика та аналіз соціальних програм Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради 
2.1. Структура й компетенції Департаменту щодо реалізації соціальних 
програм 
2.2. Аналіз існуючих соціальних програм: напрями, фінансування, цільові групи 
2.3. Оцінка результативності соціальних ініціатив на основі статистичних та 
аналітичних даних 
Розділ 3. Оцінка ефективності інтеграції соціального забезпечення в 
освіту м. Черкаси та стратегічні напрями удосконалення соціальних програм 
 
3.1. Методичні засади оцінювання ефективності інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу 
3.2. Результати емпіричного аналізу ефективності соціальних програм та 
експертні оцінки їх впливу 
3.3. Проблеми, бар’єри та фактори підвищення ефективності інтеграції соціальних 
послуг в освіту м. Черкаси 
Висновки 
Список використаних джерел 
Додатки 
  
  8 
 
ВСТУП 
Сучасний розвиток освітньої сфери в Україні відбувається в умовах 
глибоких соціально-економічних трансформацій, реформування місцевого 
самоврядування та децентралізації публічної влади. За таких умов особливого 
значення набуває забезпечення соціального захисту учасників освітнього процесу, 
адже якість освіти значною мірою залежить від створення рівних можливостей 
для дітей, молоді, педагогічних працівників та інших соціальних груп, що 
потребують підтримки. Інтеграція соціального забезпечення в освітнє середовище 
стає необхідною умовою реалізації прав людини, підвищення доступності освіти, 
підтримки сімей та розвитку людського капіталу. 
Черкаська міська територіальна громада є одним із прикладів активного 
впровадження соціальних програм у галузі освіти. Департамент освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради реалізує комплекс заходів, 
спрямованих на підтримку дітей із вразливих категорій, розвиток інклюзивної 
освіти, оздоровлення школярів, забезпечення харчуванням, матеріальну 
допомогу, а також різноманітні гуманітарні ініціативи. Проте питання 
ефективності таких програм, їх впливу на учасників освітнього процесу та рівень 
інтеграції соціального забезпечення у систему освіти залишаються недостатньо 
дослідженими. 
Аналіз наукових праць засвідчує, що проблематика соціального 
забезпечення та соціальної політики в освіті висвітлювалася у працях вітчизняних 
і зарубіжних дослідників (О. Безпалько, І. Звєрєва, Т. Семигіна, Г. Лактіонова, М. 
Уолдрон, С. Сандерс та ін.). Водночас комплексні дослідження, присвячені 
оцінюванню ефективності саме муніципальних соціальних програм у сфері 
освіти, а також інтеграції соціальних та освітніх послуг у контексті діяльності 
органів місцевого самоврядування, науковцями розроблені фрагментарно. Це 
зумовлює актуальність проведення системного аналізу діяльності Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради у цій сфері. 
  9 
 
Попри значну увагу науковців до проблем соціального забезпечення та 
соціальної підтримки у сфері освіти, окремі аспекти досліджуваної теми 
залишаються недостатньо розробленими. Зокрема, у працях українських авторів 
(Безпалько, 2013; Звєрєва, 2012; Лактіонова, 2020) переважно розглядаються 
загальнотеоретичні питання соціальної роботи та соціального захисту дітей і 
молоді, проте бракує детальних досліджень, присвячених механізмам інтеграції 
соціального забезпечення саме на рівні місцевого самоврядування. 
У низці зарубіжних робіт (Sanders & Munford, 2017; Waldron & Johnson, 
2019; Griggs & Bennett, 2020) значна увага приділяється аналізу соціальної 
політики та інклюзивних практик у шкільному середовищі, однак вони 
здебільшого базуються на досвіді країн з іншими моделями муніципального 
управління та фінансування, що обмежує можливість їх повного застосування в 
українських умовах. 
Серед недосліджених сторін тематики, які окреслюють наукову проблему, 
варто виокремити такі: 
Відсутність комплексних досліджень оцінювання ефективності соціальних 
програм у сфері освіти саме на рівні міських громад України. 
Доступні дослідження зазвичай охоплюють або окремі аспекти (харчування, 
інклюзія, підтримка сімей), або обмежуються аналізом нормативних актів, 
залишаючи поза увагою практичний вимір результативності програм (Семигіна, 
2015). 
Недостатнє наукове обґрунтування взаємодії між освітніми закладами, 
органами соціального захисту та місцевими органами влади. 
Хоча окремі автори наголошують на міжвідомчій співпраці (Blank et al., 2009), 
практична модель такої взаємодії у контексті українських громад досі не 
сформована на науковому рівні. 
Відсутність оцінки впливу соціальних програм на освітні результати дітей 
та рівень соціальної рівності в громаді. 
Дослідження впливу соціальних інтервенцій на освітню успішність у міжнародній 
  10 
 
літературі наявні (Hanushek & Woessmann, 2011), однак аналогічних робіт щодо 
українських муніципальних програм немає. 
Нестача методик оцінювання ефективності соціальних програм, 
адаптованих до реалій українських територіальних громад. 
Існуючі підходи або надто загальні, або перенесені з інших сфер публічного 
управління (Olechnicka, 2017; Patton, 2015), що знижує точність оцінювання. 
Брак емпіричних досліджень соціальних програм Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради. 
Попри активну реалізацію різних програм у місті Черкаси, їхня наукова оцінка 
практично відсутня. Це створює прогалину у фаховій літературі та робить тему 
дослідження унікальною. 
Окреслені недосліджені аспекти обґрунтовують необхідність комплексного 
аналізу діяльності муніципального органу влади — Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради — як суб’єкта реалізації 
соціальних програм у сфері освіти, а також розроблення науково обґрунтованих 
рекомендацій щодо їх оптимізації. 
Метою дослідження є наукове обґрунтування та комплексна оцінка 
ефективності інтеграції соціального забезпечення у сферу освіти на прикладі 
соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради та розроблення практичних рекомендацій щодо їх удосконалення. 
Для досягнення мети визначено такі завдання дослідження: 
1. розкрити теоретичні засади інтеграції соціального забезпечення в освітню 
сферу; 
2. проаналізувати нормативно-правове підґрунтя реалізації соціальних 
програм у системі освіти; 
3. охарактеризувати діяльність Департаменту освіти та гуманітарної 
політики Черкаської міської ради щодо забезпечення соціальної підтримки 
учасників освітнього процесу; 
  11 
 
4. здійснити аналіз чинних соціальних програм за напрямами, цільовими 
групами та результативністю; 
5. оцінити ефективність соціальних програм із використанням 
відповідних методик; 
6. визначити проблеми та чинники, що впливають на рівень інтеграції 
соціального забезпечення в освіту; 
7. розробити рекомендації щодо підвищення ефективності соціальних 
програм у місті Черкаси. 
Об’єктом дослідження є процес інтеграції соціального забезпечення в 
систему освіти на рівні місцевого самоврядування. 
Предметом дослідження виступають соціальні програми Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради та механізми їх реалізації 
й оцінювання ефективності у контексті освітньої сфери. 
У процесі дослідження застосовано комплекс методів: аналіз і синтез, 
порівняння, системний та структурно-функціональний підходи — для 
теоретичного обґрунтування проблеми; статистичний аналіз, контент-аналіз, 
соціологічні методи (опитування, експертна оцінка) — для оцінювання 
ефективності соціальних програм; узагальнення — для формування висновків і 
пропозицій. 
Наукова новизна роботи полягає в уточненні змісту та структури інтеграції 
соціального забезпечення в освітнє середовище територіальної громади; 
удосконаленні методики оцінювання ефективності соціальних програм у сфері 
освіти, адаптованої до умов м. Черкаси; здійсненні першої комплексної оцінки 
соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради з позиції їх соціального впливу на учасників освітнього процесу; 
виявленні бар’єрів та формулюванні практичних рекомендацій щодо підвищення 
результативності соціально-освітніх ініціатив. 
Практичне значення одержаних результатів полягає у можливості 
використання запропонованих рекомендацій органами місцевого 
  12 
 
самоврядування, керівниками закладів освіти та фахівцями соціальної сфери для 
оптимізації соціальних програм, підвищення їх ефективності та посилення 
соціальної підтримки учасників освітнього процесу. 
  
  13 
 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЇ 
СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ В ОСВІТНЮ СФЕРУ 
1.1. Поняття, зміст та функції соціального забезпечення в освіті 
Соціальне забезпечення у сфері освіти є важливою складовою державної та 
муніципальної соціальної політики, спрямованої на створення сприятливих умов 
для всебічного розвитку особистості, забезпечення рівного доступу до освітніх 
послуг та підтримку учасників освітнього процесу, які опинилися у складних 
життєвих обставинах. У сучасних умовах соціальне забезпечення дедалі більше 
розглядається не лише як система матеріальних чи фінансових гарантій, а як 
комплексний механізм підтримки соціального благополуччя дітей, молоді, 
педагогів та сімей, що включає компенсаційні, профілактичні, захисні й 
розвиткові заходи (Безпалько, 2013; Семигіна, 2015). 
Поняття соціального забезпечення традиційно пов’язується з наданням 
державою та органами місцевого самоврядування матеріальних виплат, пільг і 
послуг, спрямованих на забезпечення мінімальних соціальних стандартів. Проте в 
освітній сфері даний термін набуває ширшого значення і включає як інструменти 
соціальної підтримки (грошові виплати, забезпечення харчуванням, 
підручниками, транспортними пільгами), так і соціально-педагогічну допомогу, 
психологічний супровід, інклюзивні сервіси, профілактичні програми та заходи 
для розвитку соціальних компетентностей дітей (Laktionova, 2020; Waldron & 
Johnson, 2019). У цьому контексті соціальне забезпечення виступає інтегрованою 
системою, що поєднує елементи соціальної роботи, виховання, психологічної 
підтримки та освітньої політики. 
Сутнісною характеристикою соціального забезпечення в освіті є його 
орієнтація на забезпечення соціальної рівності, що передбачає усунення або 
мінімізацію негативного впливу соціально-економічних факторів на розвиток і 
успішність дітей (Griggs & Bennett, 2020). З огляду на це, соціальне забезпечення 
не лише компенсує недоліки соціального становища, а й сприяє створенню умов 
  14 
 
для рівних стартових можливостей, що відповідає міжнародним підходам до 
політики рівності в освіті (Hanushek & Woessmann, 2011). 
Зміст соціального забезпечення в освіті охоплює кілька ключових напрямів: 
1. Матеріальна та фінансова підтримка, що включає забезпечення 
безкоштовним харчуванням, надання пільг, одноразових чи регулярних виплат, 
допомоги багатодітним, малозабезпеченим та іншим вразливим категоріям сімей 
(Семигіна, 2015). 
2. Соціально-педагогічний супровід, який спрямований на вирішення 
проблем адаптації, навчальних труднощів, формування позитивного соціального 
досвіду та профілактику ризикової поведінки (Безпалько, 2013). 
3. Психологічна підтримка та створення безпечного освітнього середовища, 
що охоплює діяльність психологів, соціальних педагогів, інклюзивно-ресурсних 
центрів, заходи з протидії булінґу, кризове консультування (Waldron & Johnson, 
2019). 
4. Інклюзивна підтримка, спрямована на забезпечення умов для участі дітей 
з особливими освітніми потребами, включаючи корекційно-розвиткові послуги, 
асистентів учителів, адаптовані навчальні програми (Sanders & Munford, 2017). 
5. Профілактичні та розвиткові програми, спрямовані на збереження 
здоров’я, соціальну інтеграцію, розвиток громадянських компетентностей та 
формування навичок соціальної відповідальності (Blank et al., 2009). 
Функції соціального забезпечення в освіті зумовлюють його роль у 
забезпеченні доступності, соціальної справедливості та якості освітнього процесу. 
Серед основних функцій науковці виділяють: 
 компенсаційну, що передбачає зменшення негативних наслідків 
несприятливих соціально-економічних умов; 
 захисну, спрямовану на забезпечення безпеки та прав дітей відповідно 
до міжнародних та національних стандартів; 
 профілактичну, що сприяє запобіганню соціальним ризикам, 
девіантній поведінці, емоційним розладам; 
  15 
 
 стимулюючу, яка спрямована на підвищення мотивації до навчання та 
соціальної активності; 
 розвиткову, що забезпечує формування соціальних і життєвих 
компетентностей, необхідних для успішної самореалізації. 
Таблиця. 1.1 
Функції соціального забезпечення в освіті. 
Приклади реалізації в 
Функція Обґрунтування 
освіті 
- Безкоштовне харчування 
для дітей з 
малозабезпечених сімей. 
Спрямована на зменшення негативного - Забезпечення учнів 
впливу бідності, складних життєвих обставин, підручниками, формою або 
соціальної нерівності на розвиток і навчання шкільним приладдям. 
Компенсаційна 
дитини. Забезпечує можливість отримання - Транспортні пільги або 
освіти незалежно від матеріального становища оплата проїзду до школи. 
сім’ї. - Надання одноразової 
матеріальної допомоги 
сім’ям у кризових 
ситуаціях. 
- Функціонування служб 
охорони дитинства та 
соціальних педагогів у 
школах. 
Гарантує охорону прав дитини в освітньому - Антибулінгові програми та 
середовищі, забезпечення безпеки, механізм реагування на 
попередження насилля та дискримінації. випадки булінгу. 
Захисна 
Підтримує дітей, які перебувають у складних - Психологічний супровід 
умовах, включно з небезпечним соціальним дітей у стресових ситуаціях 
середовищем. (під час війни, втрати чи 
переселення). 
- Система інклюзивно-
ресурсних центрів (ІРЦ) для 
захисту дітей з ООП. 
- Програми профілактики 
наркотичної та алкогольної 
Орієнтована на запобігання ризикам: залежності. 
девіантній поведінці, емоційним розладам, - Заняття з формування 
соціальному відчуженню. Допомагає стресостійкості та 
Профілактична 
сформувати безпечне, здорове освітнє психічного здоров’я. 
середовище та запобігти негативним - Тренінги з 
наслідкам у майбутньому. медіаграмотності та безпеки 
в інтернеті. 
- Робота шкільних 
  16 
 
Приклади реалізації в 
Функція Обґрунтування 
освіті 
психологів і соціальних 
педагогів із групами ризику. 
- Стипендії та премії учням 
за успіхи у навчанні чи 
громадській діяльності. 
Підсилює мотивацію учнів до навчання, 
- Пільги на участь у гуртках, 
розвитку, участі у позакласних заходах. 
секціях, таборах. 
Стимулююча Допомагає дітям із вразливих категорій 
- Програми підтримки 
розвивати освітні інтереси та соціальну 
здібних дітей з 
активність. 
малозабезпечених сімей. 
- Конкурси, гранти для 
учнів та шкільних громад. 
- Курси з розвитку soft skills 
(комунікація, командна 
робота, лідерство). 
- Інклюзивні програми, що 
Забезпечує розвиток соціальних, емоційних, 
сприяють прийняттю 
когнітивних компетентностей дітей, потрібних 
різноманітності. 
Розвиткова для повноцінного життя в суспільстві. Формує 
- Проекти громадянської 
громадянські, комунікативні, адаптивні 
освіти («Шкільні 
навички. 
парламенти», волонтерські 
рухи). 
- Психологічні тренінги з 
емоційного інтелекту. 
Таким чином, соціальне забезпечення в освіті є багатокомпонентною 
системою, що охоплює широкий спектр заходів, спрямованих на підтримку учнів, 
їх сімей та педагогічних працівників. Його ефективна інтеграція у діяльність 
освітніх закладів і органів місцевого самоврядування є ключовою передумовою 
підвищення якості освіти та забезпечення соціального благополуччя дітей і 
молоді. Це визначає необхідність подальшого дослідження механізмів реалізації, 
координації й оцінювання результативності соціальних програм у муніципальних 
освітніх системах. 
 
1.2. Нормативно-правові засади соціальних програм у системі освіти 
Нормативно-правове забезпечення соціальних програм у сфері освіти 
України формує багаторівневу систему регулювання, що включає міжнародні 
документи, національне законодавство, підзаконні акти та муніципальні 
  17 
 
нормативні рішення. Основу правового поля становлять міжнародні стандарти, 
які визначають базові права дитини на освіту, соціальний захист та рівні 
можливості. Одним із ключових документів є Конвенція ООН про права дитини, 
яка підкреслює обов’язок держави забезпечувати кожній дитині доступ до освіти 
та необхідних соціальних послуг (UNICEF, 2019). Ці положення є ідейним 
фундаментом для української освітньої політики у напрямі формування 
підтримувального та безпечного середовища для розвитку дитини. 
 
Таблиця 1.2. 
Порівняння нормативно-правових засад соціальних програм у системі освіти 
Функції у сфері 
Особливості 
Рівень Основні Ключові соціального 
впливу та 
регулювання документи положення забезпечення в 
значення 
освіті 
• Задає загальні 
• Право дитини • Формування міжнародні норми 
• Конвенція 
на освіту глобальних • Формує 
ООН про права 
• Забезпечення стандартів обов’язкові 
дитини 
соціального захисту прав стандарти прав 
Міжнародний • Декларація 
захисту дитини дитини 
рівень прав людини 
• • Нормативна • Вимагає від 
• Європейська 
Недискримінація база для адаптації держави узгодження 
соціальна 
та рівність національного політик з 
хартія 
можливостей законодавства міжнародними 
нормами 
• Визначення 
• Закон «Про 
системи • Створює 
освіту» (2017) • Гарантії рівного 
соціальної юридичну базу для 
• Закон «Про доступу до освіти 
підтримки в всіх соціальних 
повну загальну • Право на 
освіті програм у школах 
середню соціальні послуги 
Національне • Регулювання • Гарантує 
освіту» (2020) • Психолого-
законодавство діяльності мінімальні соціальні 
• Закон «Про педагогічний 
України установ та стандарти 
соціальні супровід 
спеціалістів • Уніфікує 
послуги» • Інклюзивна 
• Встановлення механізми 
• Закон «Про освіта та захист 
відповідальності підтримки по всій 
охорону дітей ООП 
органів влади та країні 
дитинства» 
закладів 
Підзаконні • Постанова • Організація • Конкретизація • Операціоналізують 
нормативні КМУ № 872 інклюзивної процедур, законодавство 
акти (інклюзивне освіти стандартів та • Визначають чіткі 
  18 
 
Функції у сфері 
Особливості 
Рівень Основні Ключові соціального 
впливу та 
регулювання документи положення забезпечення в 
значення 
освіті 
навчання) • Діяльність механізмів інструкції для 
• Постанова інклюзивно- • Забезпечення закладів освіти 
КМУ № 617 ресурсних виконання • Забезпечують 
(ІРЦ) центрів законів на єдність практичної 
• Накази МОН • Алгоритм практиці реалізації на місцях 
з питань реагування на • Регулювання 
харчування, булінг міжвідомчої 
психологічної • Порядок взаємодії 
служби, організації 
булінгу харчування 
• Рішення • Забезпечення 
місцевої ради харчуванням • Адаптація • Найбільш 
• Міські • Матеріальна соціальних наближений до 
програми допомога учням програм до потреб населення 
соціального • Оздоровлення локальних потреб рівень 
захисту дітей громади • Забезпечує 
Муніципальний 
• Нормативні • Фінансування • Розподіл гнучкість та 
рівень 
акти інклюзивних ресурсів оперативність 
департаментів послуг • Реалізація та реагування 
освіти • Підтримка дітей контроль • Визначає якість та 
• Бюджетні у складних виконання реальний доступ до 
програми життєвих програм соціальних послуг 
громади обставинах 
Аналітично-порівняльна таблиця відображає багаторівневу структуру 
нормативно-правового забезпечення соціальних програм у системі освіти, 
демонструючи співвідношення міжнародних, національних, підзаконних та 
муніципальних нормативних актів. У ній узагальнено ключові документи кожного 
рівня, їх змістове наповнення, визначальні функції у сфері соціального 
забезпечення здобувачів освіти та характер впливу на організацію соціальних 
програм у закладах освіти. Представлена порівняльна характеристика показує, як 
різні рівні правового регулювання взаємодіють між собою та формують цілісну 
політико-правову базу для реалізації соціального захисту та підтримки дітей, 
учнівської молоді й сімей. 
Таблиця демонструє, що міжнародні документи задають концептуальні 
стандарти прав дитини та соціальної справедливості, тоді як національне 
законодавство конкретизує ці стандарти у вигляді правових гарантій та 
  19 
 
зобов’язань для держави й освітніх інституцій. Підзаконні акти забезпечують 
практичну імплементацію законодавчих норм через деталізовані процедури та 
механізми. Муніципальні ж акти визначають реальний зміст та масштаб 
соціальних програм, адже саме на рівні громади здійснюється безпосередня 
реалізація соціального забезпечення. Такий підхід дозволяє комплексно оцінити 
регулятивне середовище соціальної політики в освіті та виявити його структурні 
особливості. 
 
Національне законодавство України деталізує механізми реалізації 
соціальних гарантій у сфері освіти. Закон України «Про освіту» закріплює право 
здобувачів освіти на безпечні та комфортні умови навчання, психолого-
педагогічний супровід, соціальні послуги й підтримку дітей, які належать до 
вразливих категорій (Закон України «Про освіту», 2017). У цьому законі 
визначено принципи недискримінації, інклюзивності, рівності та доступності, які 
є нормативною основою інтеграції соціальних програм у діяльність закладів 
освіти. Закон «Про повну загальну середню освіту» конкретизує інструменти 
забезпечення учнів підручниками, харчуванням, транспортними послугами, а 
також регулює діяльність педагогічних працівників, відповідальних за соціальний 
захист учнів (Закон України «Про повну загальну середню освіту», 2020). 
Значну роль у розвитку соціального забезпечення в освіті відіграє Закон 
України «Про соціальні послуги», який визначає порядок надання соціальних 
послуг, стандарти якості, перелік одержувачів та механізми міжвідомчої взаємодії 
у системі соціального захисту (Семигіна, 2015). Він створює нормативну основу 
для співпраці між закладами освіти, органами соціального захисту та іншими 
інституціями громади, що забезпечує комплексний підхід до підтримки дітей і 
сімей. Важливим є також Закон «Про охорону дитинства», який гарантує 
державну підтримку дітям-сиротам, дітям з особливими освітніми потребами, 
дітям з малозабезпечених сімей та іншим категоріям, які потребують додаткового 
соціального захисту. 
  20 
 
Особливе значення для регулювання соціальних програм мають документи, 
що стосуються інклюзивної освіти. Постанова Кабінету Міністрів України № 872 
«Про організацію інклюзивного навчання» визначає порядок створення 
інклюзивних класів, залучення асистентів учителів та фінансове забезпечення 
інклюзивних послуг. Діяльність інклюзивно-ресурсних центрів, які є важливим 
елементом соціального забезпечення в освіті, регулюється Постановою КМУ № 
617, що визначає механізм комплексного оцінювання розвитку дитини та надання 
корекційно-розвиткових послуг. Ці нормативні документи відображають 
сучасний міжнародний підхід до інтегрованої підтримки дітей з особливими 
освітніми потребами (Waldron & Johnson, 2019). 
Важливим елементом нормативної бази є підзаконні акти Міністерства 
освіти і науки України, що регулюють соціально-педагогічний супровід, 
діяльність психологічної служби, протидію булінгу, організацію харчування та 
забезпечення безпеки в закладах освіти. Наприклад, Порядок реагування на 
випадки булінгу в закладі освіти визначає механізми захисту прав дітей та 
алгоритм дій педагогів у кризових ситуаціях. Нормативне врегулювання цих 
питань забезпечує системність соціального захисту та унеможливлює 
фрагментарність у реалізації відповідних програм (Laktionova, 2020). 
На муніципальному рівні соціальні програми в освіті регулюються 
рішеннями місцевих рад, програмами соціально-економічного розвитку, 
галузевими цільовими програмами та наказами департаментів освіти. У місті 
Черкаси, як і в інших українських громадах, рішення Черкаської міської ради та 
нормативні акти Департаменту освіти та гуманітарної політики визначають 
порядок забезпечення учнів харчуванням, надання матеріальної допомоги, 
організації оздоровлення, підтримки дітей у складних життєвих обставинах, а 
також реалізації інклюзивної освіти. На думку дослідників, саме муніципальний 
рівень відіграє ключову роль у забезпеченні ефективності соціальних програм, 
оскільки найбільш наближений до потреб населення та здатен оперативно 
реагувати на локальні виклики (Blank et al., 2009). 
  21 
 
Таким чином, нормативно-правові засади соціальних програм у системі 
освіти України формують багатовимірну структуру, що забезпечує комплексність 
соціального захисту та підтримку учасників освітнього процесу. Її особливістю є 
поєднання державного регулювання, міжнародних стандартів та муніципальної 
автономії, що створює умови для адаптації соціальної політики до потреб 
конкретних територіальних громад. Ефективність соціальних програм значною 
мірою залежить від узгодженості між цими рівнями та від того, наскільки заклади 
освіти спроможні реалізувати вимоги нормативних документів у практичній 
діяльності. 
Аналіз нормативно-правової бази засвідчує, що система регулювання 
соціальних програм у сфері освіти в Україні має багаторівневий, ієрархічний 
характер, у якому кожен рівень виконує специфічну роль. Міжнародні стандарти 
визначають принципи рівного доступу до освіти, соціального захисту та 
недискримінації, закладаючи підґрунтя для національних політик. Національні 
закони формують концептуальні рамки соціального забезпечення, описують 
права, гарантії та основні механізми підтримки учнів, що створює цілісну правову 
основу для соціальних програм. Підзаконні акти забезпечують практичну 
деталізацію цих норм, визначаючи порядок організації інклюзивного навчання, 
соціально-психологічного супроводу, харчування та реагування на соціальні 
ризики. 
Окремого значення набуває муніципальний рівень, який виступає ключовим 
у забезпеченні доступності та ефективності соціальних програм. Саме органи 
місцевого самоврядування адаптують державні стандарти до потреб громади, 
визначають обсяг фінансування, порядок реалізації заходів, забезпечують 
контроль їх результативності. Від узгодженості між нормативними рівнями 
залежить якість соціального забезпечення в освіті: міжнародні стандарти задають 
ціннісні орієнтири, національне законодавство — загальні механізми, підзаконні 
акти — інструкції до реалізації, а муніципальні рішення — реальне наповнення 
програм. 
  22 
 
Таким чином, нормативно-правові засади соціальних програм у системі 
освіти становлять комплексну, взаємопов’язану структуру, що забезпечує 
юридичні, організаційні та фінансові умови для реалізації соціального захисту 
дітей і молоді. Її ефективність визначається не лише повнотою правових норм, але 
й ступенем їх адаптації на місцевому рівні та можливістю практичного 
застосування в освітніх закладах. 
1.3. Теоретичні підходи до оцінювання ефективності соціальних програм 
Оцінювання ефективності соціальних програм у сфері освіти є важливим 
інструментом забезпечення їх результативності, прозорості та відповідності 
потребам цільових груп. Теоретико-методологічне підґрунтя такого оцінювання 
формується на основі міждисциплінарних підходів, що поєднують елементи 
соціальної політики, публічного управління, педагогіки та соціальної роботи. У 
науковій літературі існує низка моделей та концепцій, які пояснюють механізми 
аналізу та вимірювання результатів соціальних програм. 
Одним із найбільш поширених є цільовий (цілераціональний) підхід, що 
передбачає оцінювання програми відповідно до того, наскільки повно вона 
досягла встановлених завдань. Такий підхід базується на принципах логічної 
моделі програм (logic model), яка включає цілі, ресурси, діяльність, проміжні 
результати та кінцевий соціальний ефект (Patton, 2015). Він дозволяє простежити 
причинно-наслідкові зв’язки між заходами програми та її впливом на учасників 
освітнього процесу. У контексті освітніх соціальних програм цей підхід 
використовується для аналізу таких показників, як охоплення учнів послугами, 
рівень доступності підтримки, зміни в поведінці та соціальному стані дітей. 
Значну увагу у сучасних дослідженнях приділено підходу, орієнтованому на 
результат (results-based evaluation), який фокусується на вимірюванні соціального 
ефекту, що виникає внаслідок реалізації програми (Griggs & Bennett, 2020). У 
межах цього підходу визначальним є не обсяг виконаних заходів, а конкретні 
позитивні зміни: зменшення кількості дітей у складних життєвих обставинах, 
покращення психологічного стану учнів, підвищення рівня інклюзії або освітніх 
  23 
 
результатів. Перевагою є можливість оцінити реальний вплив програми на цільові 
групи, що є особливо важливим у муніципальних освітніх системах. 
У системах соціальних послуг активно застосовується комплексний 
(системний) підхід, який розглядає соціальні програми як елементи більш 
широкої соціально-освітньої системи (Семигіна, 2015). Він передбачає аналіз 
взаємодії між усіма учасниками: закладами освіти, органами місцевого 
самоврядування, службами соціального захисту, інклюзивно-ресурсними 
центрами та сім’ями. Системний підхід дозволяє оцінити не лише внутрішню 
логіку програми, але й зовнішні чинники, які впливають на її результативність: 
рівень фінансування, професійність кадрів, доступність послуг, інституційну 
спроможність громади. 
Окреме місце посідає соціально-педагогічний підхід, який фокусується на 
вивченні впливу програм на розвиток дитини, її соціалізацію та емоційно-
психологічний стан (Безпалько, 2013). Він передбачає використання якісних 
методів оцінювання — спостереження, експертних інтерв’ю, психолого-
педагогічної діагностики. Такий підхід є особливо цінним в оцінюванні 
ефективності програм інклюзивної підтримки, профілактики булінгу та 
психологічного супроводу дітей. 
У практиці міжнародних освітніх систем значного поширення набув 
ком'юніті-орієнтований підхід (community-based evaluation), який враховує вплив 
соціальних програм на громаду та ступінь залучення місцевих стейкхолдерів 
(Blank et al., 2009). Він дозволяє оцінити, наскільки програми відповідають 
локальним потребам, чи забезпечують вони партнерство між школами, сім’ями та 
громадськими організаціями, а також чи сприяють формуванню соціальної 
згуртованості у спільноті. Для українських територіальних громад, що 
перебувають у процесі децентралізації, цей підхід є актуальним через зростаючу 
роль місцевої влади у визначенні змісту та фінансування соціальних послуг. 
Важливим сучасним напрямом є індикаторно-аналітичний підхід, який 
ґрунтується на використанні кількісних показників ефективності. До таких 
  24 
 
індикаторів відносять рівень охоплення програмами, кількість наданих послуг, 
зміни у навчальних результатах, частоту звернень, показники благополуччя та 
соціальних ризиків (Laktionova, 2020). Комбінація кількісних та якісних 
індикаторів дозволяє створити комплексну картину впливу програми на освітнє 
середовище. 
Таблиця 1.3. 
Аналітично-порівняльна таблиця теоретичних підходів до оцінювання 
ефективності соціальних програм 
Сфери 
Основні ефективн
Сутнісна Типові 
Теоретичний цілі ого 
характерис методи і Переваги Обмеження 
підхід оцінюван застосува
тика індикатори 
ня ння в 
освіті 
Виявити, 
Оцінювання чи 
Аналіз 
здійснюєтьс реалізован Програми 
логічної 
я за і харчуванн
моделі; Чіткість, Обмежена 
ступенем запланова я, 
моніторинг структурова здатність 
Цільовий досягнення ні заходи; матеріальн
виконання ність, враховувати 
(цілераціонал визначених оцінити ої 
заходів; можливість непередбачу
ьний) підхід цілей та відповідні підтримки
порівняння вимірювання вані ефекти 
завдань сть , 
планових і прогресу. та контекст. 
програми результаті інклюзивн
фактичних 
(Patton, в і сервіси. 
показників. 
2015). заявленим 
цілям. 
Аналізуєтьс Виміряти 
Соціальні Антибулін
я не процес, реальний 
індикатори, Не завжди гові 
а кінцеві соціальни Фокус на 
оцінка змін легко програми, 
Підхід, соціальні й ефект: реальних 
стану відокремити психологі
орієнтований зміни у зміни в впливах; 
дитини, вплив чний 
на результат цільової поведінці, високий 
статистичні програми від супровід, 
(results-based) групи благополу аналітичний 
звіти, інших профілакт
(Griggs & ччі, потенціал. 
соціологічні чинників. ика 
Bennett, доступнос
опитування. ризиків. 
2020). ті послуг. 
Розглядає Виявити Аналіз Складність Муніципа
Дає цілісне 
програму як системні інституційн інструментар льні 
Комплексний бачення 
елемент бар’єри та их зв’язків, ію; потреба в програми 
(системний) роботи 
ширшої чинники експертні глибокому соціальног
підхід програми; 
соціально- ефективно інтерв’ю, аналізі о захисту, 
враховує 
освітньої сті; вивчення даних. міжвідомч
  25 
 
Сфери 
Основні ефективн
Сутнісна Типові 
Теоретичний цілі ого 
характерис методи і Переваги Обмеження 
підхід оцінюван застосува
тика індикатори 
ня ння в 
освіті 
системи, оцінити ресурсної зовнішні а 
враховує взаємодію спроможнос фактори. співпраця. 
контекст та суб’єктів. ті. 
взаємодію 
інституцій 
(Семигіна, 
2015). 
Фокусуєтьс Визначит
Спостереже Ураховує 
я на и вплив Менша 
ння, особистісни Інклюзія, 
розвитку програми можливість 
педагогічна й вимір; супровід 
Соціально- дитини, її на кількісного 
діагностика, корисний дітей із 
педагогічний психологічн емоційно- вимірювання
психологічні для програм СЖО, 
підхід ому стані та соціальни ; 
методики, підтримки програми 
соціалізації й суб’єктивніс
індивідуальн дітей груп адаптації. 
(Безпалько, розвиток ть даних. 
і кейси. ризику. 
2013). учнів. 
Оцінити 
відповідні
Аналізує 
сть Висока 
взаємодію 
локальни Громадські чутливість Потребує Місцеві 
програми з 
Ком’юніті- м консультації до залучення програми 
громадою, 
орієнтований потребам, , групові локального багатьох підтримки 
ступінь 
підхід ефективні інтерв’ю, контексту; учасників; сімей, 
участі 
(community- сть аналіз сприяє часо- і партнерсь
місцевих 
based) партнерст залучення реальним ресурсозатра кі освітні 
стейкхолдер
в, рівень громади. змінам у тний. проєкти. 
ів (Blank et 
соціальної громаді. 
al., 2009). 
згуртован
ості. 
Оцінюван
Ґрунтується ня 
Отримати 
на охоплення 
об’єктивні Моніторинг 
кількісних послугами
статистич індикаторів, Висока Ризик 
вимірюванн , 
Індикаторно- ні дані статистичні точність і ігнорування 
ях ефективно
аналітичний про обсяг, порівняння, можливість якісних 
ефективност сті 
підхід охоплення аналіз порівняння у соціальних 
і та системі фінансува
й адміністрати часі. ефектів. 
показників ння, 
динаміку вних даних. 
(Laktionova, доступнос
змін. 
2020). ті 
програм. 
  26 
 
Порівняння теоретичних підходів до оцінювання ефективності соціальних 
програм показує, що кожен із них виконує окрему аналітичну функцію та 
фокусується на різних аспектах результативності. Цільовий підхід забезпечує 
структуроване оцінювання досягнення запланованих завдань, тоді як підхід, 
орієнтований на результат, дозволяє вимірювати реальні соціальні зміни, що 
виникають у дітей і сімей. Комплексний системний підхід розкриває 
взаємозв’язки між різними інституціями, тоді як соціально-педагогічний аналізує 
особистісний розвиток здобувачів освіти. Ком’юніті-орієнтований підхід оцінює 
ефективність у контексті потреб громади та ступеня залучення стейкхолдерів, тоді 
як індикаторно-аналітичний підхід забезпечує кількісне вимірювання впливу 
програм. 
Отримані дані свідчать, що жоден підхід не є універсальним, а реалістичне 
та об’єктивне оцінювання соціальних програм можливе лише за умов 
комбінованого використання різних моделей. Це дозволяє охопити як структурні, 
так і контекстуальні, поведінкові та соціально-психологічні аспекти впливу 
програм на дітей та освітнє середовище. Для муніципальних освітніх систем, 
зокрема в умовах реформ децентралізації, найбільш актуальним є поєднання 
результативного, системного та ком’юніті-орієнтованого підходів, які 
відображають взаємодію між школою, сім’єю та громадою. 
Таким чином, теоретичні підходи до оцінювання ефективності соціальних 
програм у сфері освіти характеризуються різноманітністю та багаторівневістю. Їх 
поєднання забезпечує можливість всебічного аналізу програм як з погляду 
досягнення цілей, так і з позиції реального впливу на учасників освітнього 
процесу та громаду загалом. Використання різних підходів у комплексі підвищує 
об’єктивність оцінювання та сприяє вдосконаленню соціальної політики на рівні 
територіальних громад. 
Висновок до розділу 1. 
У першому розділі було розглянуто теоретико-методологічні засади 
інтеграції соціального забезпечення в освітню сферу, що дало змогу сформувати 
  27 
 
цілісне уявлення про природу, зміст, функції та механізми оцінювання соціальних 
програм у контексті сучасної освіти. 
Аналіз наукових джерел і практики довів, що соціальне забезпечення в 
освіті є багатокомпонентною системою, спрямованою на створення рівних 
можливостей для здобувачів освіти, підтримку їх соціального благополуччя, 
мінімізацію впливу негативних соціально-економічних чинників та формування 
сприятливого освітнього середовища. У підрозділі 1.1 було встановлено, що 
соціальне забезпечення виходить за межі матеріальних гарантій та включає 
психологічну підтримку, соціально-педагогічний супровід, інклюзивні послуги, 
профілактичні та розвиткові програми. Функції соціального забезпечення — 
компенсаторна, захисна, профілактична, стимулююча та розвиткова — 
забезпечують комплексний вплив на становлення особистості й сприяють 
підвищенню якості та доступності освіти. 
У підрозділі 1.2 було визначено, що нормативно-правові засади соціального 
забезпечення формують багаторівневу структуру регулювання, яка охоплює 
міжнародні стандарти, національне законодавство, підзаконні акти та 
муніципальні нормативні рішення. Міжнародні документи встановлюють 
фундаментальні права дитини, національні закони визначають механізми 
забезпечення цих прав у системі освіти, підзаконні акти конкретизують практичні 
процедури, а місцеві нормативні рішення визначають реальний зміст і якість 
соціальних програм у громаді. Така структура забезпечує системність, 
узгодженість та практичність реалізації соціальної політики в освіті, проте її 
ефективність значною мірою залежить від ресурсних можливостей та 
управлінської спроможності місцевих органів влади. 
Розгляд теоретичних підходів до оцінювання ефективності соціальних 
програм (підрозділ 1.3) засвідчив, що сучасна практика використовує широкий 
спектр моделей — цільовий, результативний, системний, соціально-педагогічний, 
ком’юніті-орієнтований та індикаторно-аналітичний. Кожен підхід має власні 
аналітичні можливості, фокус та методи. Цільовий підхід забезпечує оцінку 
  28 
 
виконання поставлених завдань, результативний — аналіз реальних соціальних 
змін, системний — виявлення міжінституційних зв’язків, а соціально-
педагогічний — оцінку впливу на розвиток дитини. Ком’юніті-орієнтований 
підхід виявляє ступінь залучення громади, тоді як індикаторно-аналітичний 
забезпечує можливість кількісного вимірювання ефективності. Таким чином, 
найбільш продуктивним є інтегративний підхід, який дозволяє об’єктивно 
оцінити повний спектр результатів соціальних програм. 
Узагальнення теоретичних та нормативних основ дозволяє стверджувати, 
що інтеграція соціального забезпечення в освітню сферу є складним 
багаторівневим процесом, що потребує системного підходу, міжвідомчої 
взаємодії та науково обґрунтованих методів оцінювання. Результати аналізу, 
здійсненого в першому розділі, становлять концептуальну основу для подальшого 
дослідження соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради, аналізу їх змісту, ефективності та напрямів 
удосконалення, що буде відображено у наступних розділах роботи. 
  
  29 
 
РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ТА АНАЛІЗ СОЦІАЛЬНИХ 
ПРОГРАМ ДЕПАРТАМЕНТУ ОСВІТИ ТА ГУМАНІТАРНОЇ ПОЛІТИКИ 
ЧЕРКАСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ 
 
2.1. Структура й компетенції Департаменту освіти та гуманітарної 
політики Черкаської міської ради щодо реалізації соціальних програм 
Департамент освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради є 
ключовим виконавчим органом місцевого самоврядування, що забезпечує 
реалізацію державної та місцевої освітньої політики, координує діяльність 
закладів освіти, формує гуманітарний розвиток громади та відповідає за 
впровадження соціальних програм у сфері освіти. Його структура та компетенції 
визначаються Положенням про Департамент, рішеннями Черкаської міської ради, 
а також нормами національного законодавства, що регламентують управління 
освітою та соціальний захист дітей на місцевому рівні. 
Організаційна структура Департаменту побудована за функціональним 
принципом і включає керівництво, галузеві відділи, сектори та спеціалізовані 
підрозділи, які забезпечують виконання завдань у різних напрямках гуманітарної 
політики.  
 
Рис. 2.1. Структера Департаменту освіти та гуманітарної політики ЧМР 
  30 
 
До складу Департаменту  входять: управління освіти. Управління культури, 
Управління гуманітарної політики, Управління економічно-господарськрї 
діяльності, відділ організаційно-кадрової та юридичної роботи, сектор з питань 
охорони праці.  
Така структура дає змогу комплексно охопити всі аспекти соціально-
освітньої діяльності, забезпечити міжвідомчу взаємодію та оперативно реагувати 
на потреби закладів освіти й учасників освітнього процесу. 
Таблиця 2.1.  
Структура Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради та їх роль у 
реалізації соціальних програм 
Структурний Функціональне призначення / Роль у реалізації соціальних 
підрозділ Основні завдання програм 
Організація пільгового та 
Координація роботи закладів 
безкоштовного харчування, облік 
загальної середньої, дошкільної та 
дітей пільгових категорій, 
Управління освіти позашкільної освіти; впровадження 
забезпечення доступності освітніх 
державних стандартів; моніторинг 
послуг, взаємодія зі школами у 
якості освітніх послуг. 
питаннях соціального супроводу. 
Соціальна інтеграція дітей через 
Реалізація культурно-освітніх 
культурні проєкти та участь у 
Управління ініціатив; підтримка закладів 
позашкільних заходах; організація 
культури культури; організація заходів 
безкоштовних культурних програм 
культурного розвитку громади. 
для дітей соціально вразливих груп. 
Формування гуманітарної стратегії Розроблення та впровадження 
громади; координація соціальних, місцевих соціальних програм; 
Управління 
гуманітарних та освітніх ініціатив; координація міжвідомчої взаємодії; 
гуманітарної 
взаємодія з громадськими організація підтримки дітей у СЖО, 
політики 
організаціями та соціальними ВПО, дітей-сиріт та інших 
службами. уразливих категорій. 
Забезпечення умов для реалізації 
Матеріально-технічне забезпечення 
Управління соціальних програм (спортивні 
закладів освіти та культури; 
економічно- зали, кімнати психолога, ресурсні 
управління майном; організація 
господарської кімнати, харчові блоки); створення 
ремонтів, модернізації та 
діяльності безпечного та доступного 
харчоблоків. 
середовища. 
Підготовка положень про соціальні 
Відділ Кадрове забезпечення; юридичний програми; правовий супровід 
організаційно- супровід діяльності; підготовка інклюзивних послуг, договорів на 
кадрової та нормативних документів; соціальні послуги; забезпечення 
юридичної роботи консультування закладів освіти. відповідності програм 
законодавству. 
  31 
 
Структурний Функціональне призначення / Роль у реалізації соціальних 
підрозділ Основні завдання програм 
Забезпечення безпечних умов 
Контроль за дотриманням вимог перебування дітей; захист учнів під 
Сектор з питань безпеки в закладах освіти; час організації дозвілля, 
охорони праці інструктажі; моніторинг безпечних оздоровлення, занять; профілактика 
умов навчання й праці. травматизму в рамках соціальних 
програм. 
Аналіз структури Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради свідчить, що його організаційна побудова має виражений 
функціональний характер, що забезпечує комплексне охоплення ключових 
напрямів гуманітарного розвитку громади. Представлені у таблиці структурні 
підрозділи виконують взаємодоповнювальні функції, формуючи цілісну систему 
управління, яка здатна забезпечувати розроблення, впровадження та моніторинг 
соціальних програм у сфері освіти. 
Управління освіти відіграє центральну роль у реалізації соціально-
орієнтованих заходів, адже саме через нього здійснюється безпосередній зв’язок 
із закладами освіти. Його компетенції охоплюють організацію надання пільг, 
забезпечення доступності освітніх послуг, супровід дітей із вразливих категорій 
та моніторинг реалізації програм у школах і дитячих садках. Таким чином, воно 
виступає первинною ланкою реалізації соціальної політики в освітньому 
середовищі. 
Управління культури, хоча й не є основним виконавцем соціальних 
програм, забезпечує важливий компонент соціальної інтеграції та розвитку дітей 
через участь у культурно-просвітницьких, творчих і мистецьких проєктах. Такий 
вимір соціальної роботи сприяє гармонійному розвитку здобувачів освіти, 
формуванню культурного капіталу та профілактиці соціальних ризиків. 
Управління гуманітарної політики має стратегічну роль як координаційний 
центр, який забезпечує взаємодію між освітою, соціальним захистом, службами у 
справах дітей та громадськими організаціями. Саме на цьому рівні відбувається 
розроблення місцевих соціальних програм, їх інтеграція у загальну політику 
громади та адаптація до конкретних потреб населення. Комплексність цього 
  32 
 
управління забезпечує багатовимірний підхід до соціальної підтримки дітей, що є 
критично важливим в умовах децентралізації. 
Управління економічно-господарської діяльності виконує інфраструктурну 
функцію, без якої реалізація соціальних програм була б неможливою. 
Забезпечення ресурсами, підтримання матеріально-технічної бази, створення 
умов для інклюзивного навчання та безпечного перебування дітей формує 
фундамент, на якому базуються всі соціальні ініціативи. 
Відділ організаційно-кадрової та юридичної роботи забезпечує нормативно-
правову сталість і кадрову спроможність системи. Його діяльність гарантує 
відповідність соціальних програм чинному законодавству, що є важливою 
умовою їхньої легітимності, прозорості та ефективності. Належне юридичне 
оформлення програм суттєво впливає на якість їх реалізації та доступність для 
дітей. 
Сектор з питань охорони праці забезпечує безпековий вимір освітнього 
середовища. Реалізація соціальних програм — від інклюзивного навчання до 
оздоровлення — неможлива без гарантування безпечних умов для дітей та 
працівників. Саме тому його діяльність має важливе соціальне значення, оскільки 
безпека є базовою складовою соціального захисту. 
Узагальнюючи, слід відзначити, що структура Департаменту забезпечує 
горизонтальну та вертикальну інтеграцію всіх напрямів соціальної політики. 
Кожен підрозділ виконує унікальну, але взаємопов’язану функцію, що створює 
умови для комплексної підтримки дітей та учасників освітнього процесу. Завдяки 
такій структурі можливе ефективне впровадження програм підтримки дітей у 
складних життєвих обставинах, розвитку інклюзивної освіти, організації 
харчування, дозвілля та психологічного супроводу, що формує цілісну модель 
соціального забезпечення в межах місцевої громади. 
Компетенції Департаменту щодо реалізації соціальних програм сформовані 
відповідно до вимог Законів України «Про освіту», «Про місцеве самоврядування 
  33 
 
в Україні», «Про охорону дитинства», «Про соціальні послуги» та інших 
нормативних актів. 
 До ключових повноважень належать:  
 розроблення та впровадження місцевих соціальних програм;  
 організація заходів соціального захисту дітей; 
 контроль за наданням пільг у закладах освіти;  
 забезпечення доступності освітніх та соціальних послуг;  
 формування умов для інклюзивного навчання;  
 координація діяльності інклюзивно-ресурсних центрів;  
 організація оздоровлення та відпочинку дітей;  
 забезпечення безпечного освітнього середовища. 
Однією з провідних компетенцій Департаменту є реалізація програм 
підтримки дітей, які перебувають у складних життєвих обставинах, включаючи 
учнів із малозабезпечених, багатодітних, кризових та внутрішньо переміщених 
сімей. У межах цих програм організовується надання безкоштовного або 
пільгового харчування, матеріальної підтримки, транспортних пільг, 
психологічної допомоги та соціального супроводу. Важливою сферою діяльності 
Департаменту є забезпечення роботи психологічної служби та соціально-
педагогічного патронажу, що спрямовані на профілактику емоційних розладів, 
конфліктів та булінгу, а також підтримку учнів у процесі адаптації до навчання. 
Значну роль відіграє Департамент у розвитку системи інклюзивної освіти. 
На нього покладається координація роботи інклюзивно-ресурсних центрів, 
забезпечення фінансування інклюзивних послуг, організація діяльності асистентів 
учителів, адаптація освітнього середовища відповідно до потреб дітей з 
особливими освітніми потребами. Департамент також відповідає за організацію 
корекційно-розвиткових занять, співпрацю з фахівцями-психологами, 
дефектологами та соціальними педагогами, що дає змогу забезпечувати системну 
підтримку цієї категорії здобувачів освіти. 
  34 
 
У рамках своїх повноважень Департамент займається організацією літнього 
оздоровлення та відпочинку дітей, забезпечує діяльність пришкільних таборів, 
формує мережу закладів позашкільної освіти та програм змістовного дозвілля для 
учнівської молоді. Такі заходи сприяють розвитку соціальних навичок дітей, 
зменшують рівень соціальних ризиків та забезпечують рівний доступ до 
позаурочних активностей. 
Окремим напрямом діяльності Департаменту є фінансове та ресурсне 
забезпечення соціальних програм. Він формує бюджетні запити, розподіляє 
субвенції, забезпечує цільове використання коштів і контролює ефективність їх 
освоєння. Це дозволяє забезпечувати стабільність фінансування соціальних 
програм та адаптувати їх до актуальних потреб громади. 
Таким чином, структура та компетенції Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради забезпечують комплексний підхід 
до реалізації соціальних програм у сфері освіти. Департамент виступає 
координатором і реалізатором політики соціальної підтримки дітей, інтегруючи 
інструменти соціального, психолого-педагогічного та ресурсного забезпечення. 
Його діяльність є ключовою для формування сприятливого соціального 
середовища в закладах освіти та забезпечення доступності соціальних послуг для 
всіх категорій здобувачів освіти. 
 
2.2. Аналіз існуючих соціальних програм: напрями, фінансування, цільові 
групи 
 На офіційному вебсайті Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради у розділі «Програми» представлено комплекс 
муніципальних цільових та галузевих програм, які формують інструментарій 
реалізації соціальної політики у сфері освіти, молодіжної та гуманітарної роботи 
в місті Черкаси. Їх аналіз дає змогу виокремити основні напрями, цільові групи та 
особливості фінансового забезпечення соціальних ініціатив департаменту. 
  35 
 
За змістовою спрямованістю соціальні програми Департаменту можна 
згрупувати у кілька ключових блоків. Перший блок становлять програми, 
спрямовані на забезпечення базових потреб дітей у закладах освіти. До них 
належить насамперед Програма організації харчування у закладах загальної 
середньої освіти комунальної власності міста Черкаси на 2022–2027 роки, яка 
покликана забезпечити системне, збалансоване та доступне харчування учнів, 
зокрема дітей пільгових категорій (діти з малозабезпечених сімей, діти з 
інвалідністю, діти з особливими освітніми потребами тощо).  
Другий блок стосується розвитку освітньої інфраструктури та якості 
освітніх послуг. У цьому контексті ключовою є Міська програма розвитку 
загальної середньої освіти м. Черкаси на 2022–2027 роки, що передбачає 
модернізацію матеріально-технічної бази закладів, оновлення освітнього 
середовища, підтримку педагогічних працівників та розвиток мережі закладів 
освіти.  Її доповнює Міська програма розвитку закладів позашкільної освіти м. 
Черкаси на 2022–2026 роки, орієнтована на підтримку гуртків, секцій, творчих і 
спортивних об’єднань, що виконують важливу соціалізаційну й профілактичну 
функцію для дітей та молоді. Окремо слід відзначити Міську програму розвитку 
дошкільної освіти міста Черкаси на 2022–2026 роки, яка спрямована на 
розширення мережі й покращення умов функціонування закладів дошкільної 
освіти. 
Третій блок становлять програми, що забезпечують охорону здоров’я та 
безпечні умови праці в гуманітарній сфері. До цієї групи належить Міська 
програма забезпечення проведення профілактичних медичних оглядів 
працівників установ та закладів освіти, культури, фізичної культури і спорту, 
підпорядкованих Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської 
міської ради, на 2023–2027 роки. Програма спрямована на своєчасне виявлення 
захворювань, профілактику професійних та інфекційних ризиків та забезпечення 
безпечних умов освітнього процесу через підтримку здоров’я педагогічних та 
інших працівників.   
  36 
 
Четвертий змістовий блок охоплює програми, націлені на молодіжну 
політику, громадянську активність та національно-патріотичне виховання. Серед 
них варто виокремити Міську цільову комплексну програму підтримки молоді м. 
Черкаси на 2022–2026 роки, що спрямована на підтримку ініціатив молоді віком 
14–35 років, розширення її участі в суспільному житті, профілактику соціальної 
ізоляції та девіантної поведінки. У цьому ж блоці розташовується Міська цільова 
комплексна програма національно-патріотичного виховання дітей та молоді на 
2023–2027 роки, яка має на меті формування громадянської ідентичності, 
підтримку ініціатив учнівського самоврядування, розвиток волонтерської 
активності та зміцнення національної пам’яті.  
Окремим напрямом є програми у сфері фізичної культури та спорту, що 
також мають виразний соціальний вимір. Міська програма розвитку фізичної 
культури та спорту у м. Черкаси на 2022–2026 роки спрямована на розширення 
можливостей для занять спортом, проведення змагань та оздоровчих заходів, 
підтримку дитячо-юнацького спорту, що безпосередньо впливає на фізичне та 
психічне здоров’я дітей і молоді.  
Узагальнення паспортів бюджетних програм засвідчує, що фінансування 
цих ініціатив має багаторічний і стабільний характер. Так, на реалізацію Міської 
програми розвитку загальної середньої освіти м. Черкаси на 2022–2027 роки у 
відповідному бюджетному паспорті на 2025 рік передбачено понад 6 млн грн, на 
розвиток закладів позашкільної освіти — 1,8 млн грн, а на забезпечення 
проведення профілактичних медичних оглядів працівників установ та закладів 
освіти, культури, фізичної культури і спорту — понад 3 млн грн. Обсяги 
фінансування програми розвитку фізичної культури та спорту у м. Черкаси 
сягають десятків мільйонів гривень, що свідчить про пріоритетність напряму 
здоров’я та фізичної активності молоді в гуманітарній політиці громади.  
Цільові групи проаналізованих програм охоплюють практично всі ключові 
категорії учасників гуманітарної сфери: дітей дошкільного та шкільного віку, 
учнів і вихованців закладів позашкільної освіти, студентську та молодіжну 
  37 
 
аудиторію, педагогічних та інших працівників закладів освіти, культури та 
спорту. Окремі програми акцентують увагу на вразливих категоріях (діти-сироти, 
діти, позбавлені батьківського піклування, діти з особливими освітніми 
потребами, молодь у складних життєвих обставинах), що відповідає принципам 
адресності та соціальної справедливості, визначеним у національному 
законодавстві та муніципальних стратегіях.  
З позицій теоретико-методологічних підходів, розглянутих у розділі 1, 
чинні соціальні програми Департаменту характеризуються цільовою та 
системною логікою побудови: для кожної програми визначено період реалізації, 
цільові групи, перелік заходів та фінансове забезпечення, що відповідає вимогам 
програмно-цільового методу бюджетування. Разом з тим, аналіз відкритих даних 
засвідчує, що у більшості випадків акцент робиться переважно на описі заходів та 
обсягів фінансування, тоді як система результативних показників і критеріїв 
соціального ефекту виписані менш деталізовано. Це створює потенційний ризик 
домінування формальної звітності за виконаними заходами над оцінюванням 
реальних змін у становищі цільових груп, що потребує подальшого 
удосконалення підходів до моніторингу й оцінювання ефективності програм. 
У цілому існуючі програми Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради демонструють широке охоплення соціально значущих 
напрямів — від базових потреб дітей (харчування, доступність та якість освіти) до 
молодіжної, культурної та спортивної політики, а також охорони здоров’я 
працівників гуманітарної сфери. Їх багаторічний характер та значні обсяги 
фінансування свідчать про стратегічний підхід міської влади до формування 
гуманітарної політики. Водночас для підвищення результативності соціальних 
програм доцільним є посилення системи індикаторів ефективності, розширення 
практик публічної звітності та залучення громадськості й самих цільових груп до 
оцінювання впливу цих програм. 
  38 
 
 Таблиця 2.2.  
Основні соціально орієнтовані програми Департаменту освіти та гуманітарної 
політики м. Черкаси 
Строки Основний Ключові Орієнтовні обсяги 
№ Назва програми 
реалізації напрям цільові групи фінансування* 
Десятки млн грн (за 
Програма організації 
паспортами 
харчування у закладах Забезпечення Учні ЗЗСО, 
бюджетних програм, 
1 загальної середньої 2022–2027 харчування діти пільгових 
зокрема за рахунок 
освіти комунальної учнів категорій 
субвенцій та 
власності м. Черкаси 
місцевого бюджету) 
Розвиток 
Міська програма Понад 6 млн грн 
мережі та 
розвитку загальної Учні, педагоги, (паспорт бюджетної 
2 2022–2027 якості загальної 
середньої освіти м. заклади освіти програми на 2025 
середньої 
Черкаси рік)  
освіти 
Підтримка 
Міська програма Вихованці 
гурткової, 1,8 млн грн (паспорт 
розвитку закладів позашкільних 
3 2022–2026 спортивної та бюджетної програми 
позашкільної освіти м. закладів, їхні 
творчої на 2025 рік)  
Черкаси сім’ї 
діяльності 
Міська програма 
забезпечення 
проведення Охорона 
Педагоги, 
профілактичних здоров’я 
працівники 
4 медичних оглядів 2023–2027 працівників Понад 3,06 млн грн  
культури й 
працівників установ та гуманітарної 
спорту 
закладів освіти, сфери 
культури, фізичної 
культури і спорту 
Молодіжна 
Міська цільова Сотні тисяч – 
політика, Молодь 14–35 
комплексна програма мільйони грн (за 
5 2022–2026 підтримка років, у т.ч. 
підтримки молоді м. паспортами 
ініціатив вразливі групи 
Черкаси програми)  
молоді 
Міська програма 
Спорт, фізична Діти, молодь, Понад 60 млн грн 
розвитку фізичної 
6 2022–2026 активність, спортсмени, (паспорт бюджетної 
культури та спорту у м. 
оздоровлення громада програми) 
Черкаси 
 Аналіз представлених у таблиці соціальних програм Департаменту освіти 
та гуманітарної політики Черкаської міської ради свідчить про комплексний і 
багатовекторний підхід міської громади до реалізації соціальної політики в 
освітній сфері. Програми охоплюють ключові напрями забезпечення соціального 
благополуччя дітей та молоді: від задоволення базових потреб (харчування, 
  39 
 
здоров’я працівників) до розвитку освітньої інфраструктури, позашкільної та 
спортивної діяльності, а також підтримки молодіжних ініціатив і формування 
громадянської позиції. 
Фінансове забезпечення програм, згідно з паспортами бюджетних програм 
та рішеннями міської ради, демонструє сталість та пріоритетність інвестицій у 
гуманітарну сферу. Найбільші обсяги фінансування спрямовуються на програми 
розвитку освіти та спорту, що свідчить про стратегічний акцент на створенні 
якісних умов для навчання, фізичного розвитку та соціальної адаптації дітей і 
молоді. У свою чергу, програми соціального захисту працівників та підтримки 
молоді мають адресний характер і орієнтовані на конкретні групи отримувачів 
послуг. 
Таким чином, аналіз програм засвідчує їх структурованість, орієнтованість 
на різні вікові та соціальні категорії, а також відповідність пріоритетам місцевої 
гуманітарної політики. Разом із тим, наявність значних обсягів фінансування 
підкреслює важливість подальшого удосконалення системи моніторингу 
ефективності та результативності реалізації цих програм. 
 
2.3. Оцінка результативності соціальних ініціатив на основі статистичних та 
аналітичних даних  
Оцінювання результативності соціальних ініціатив, що впроваджуються 
Департаментом освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради, є 
важливою складовою підвищення їх ефективності та забезпечення науково 
обґрунтованого управління гуманітарною сферою міста. Аналіз результатів 
соціальних програм дозволяє встановити ступінь досягнення поставлених цілей, 
рівень задоволення потреб цільових груп та характер змін, що відбулися в 
освітньому й соціальному середовищі внаслідок реалізації відповідних ініціатив. 
Така оцінка є необхідною у контексті сучасної практики evidence-based 
policymaking, яка передбачає ухвалення рішень на підставі достовірних, 
систематизованих та аналітично опрацьованих даних. 
  40 
 
У процесі вивчення доступних статистичних і аналітичних матеріалів 
виявлено, що повноцінним джерелом для оцінки результативності соціальних 
програм є саме їх паспорти та супутні бюджетні документи. У них, однак, 
переважно висвітлюються планові показники, обсяги фінансування та перелік 
заходів, тоді як дані про фактичні результати й соціальний ефект представлені 
неповно або фрагментарно. Публічна інформація, розміщена на офіційних 
ресурсах Департаменту, в основному містить опис програм, але не забезпечує 
доступу до інтегрованої статистики щодо ключових результативних індикаторів, 
таких як охоплення пільговим харчуванням, показники успішності дітей із 
соціально вразливих груп, динаміка звернень до психологічної служби, дані щодо 
випадків булінгу, зміни у рівні фізичного розвитку дітей або показники участі 
молоді в соціально значущих заходах. 
Регіональна статистика, що характеризує загальний стан освітнього 
середовища, дозволяє окреслити масштаби функціонування системи та 
соціального контексту, але не дає можливості здійснити точкову оцінку 
ефективності саме муніципальних соціальних програм. Наприклад, дані про 
кількість учнів, педагогів або закладів освіти у Черкаській області корисні для 
розуміння загальної тенденції, однак не відображають специфічних результатів, 
досягнутих у межах реалізації локальних ініціатив у місті Черкаси. Такий 
інформаційний розрив унеможливлює глибоку оцінку впливу конкретних 
програм на поведінкові, соціальні, фізіологічні або освітні показники цільових 
груп. 
Попри обмежену доступність статистики результативності, аналіз змісту 
програм та їх фінансового забезпечення дозволяє дійти низки важливих висновків. 
По-перше, структура соціальних програм Департаменту є логічно 
впорядкованою: кожна програма має визначені строки реалізації, адресні групи, 
перелік заходів та бюджетні параметри. Така структурованість свідчить про 
застосування програмно-цільового методу управління та про наявність потенціалу 
для системної оцінки ефективності. По-друге, значні обсяги фінансування 
  41 
 
гуманітарних напрямів – зокрема розвитку освіти, харчування, молодіжної 
політики, фізичної культури і спорту, охорони здоров’я працівників – свідчать про 
пріоритетність соціальної сфери для міської влади та стратегічний характер 
відповідних програм. По-третє, перевага кількісних вихідних показників 
(кількість учасників, кількість заходів, оновлених приміщень або обладнання) над 
показниками результативності та впливу демонструє потребу у посиленні 
аналітичної складової моніторингу. 
Особливої уваги потребує розбудова системи індикаторів ефективності 
соціальних програм. Їх наявність дозволила б оцінювати не лише ступінь 
виконання заходів, а й реальні зміни у житті дітей, молоді та педагогів. До таких 
індикаторів можуть належати: зміни у показниках навчальних досягнень дітей, що 
отримують соціальну підтримку; динаміка рівня булінгу; зміни у показниках 
фізичного розвитку та здоров’я учнів; рівень соціальної інтеграції молоді; 
адаптація дітей з особливими освітніми потребами; показники участі у 
позашкільних активностях; оцінки задоволеності учасників програм. Формування 
подібної системи дозволить перейти від формального контролю виконання 
заходів до системного й доказового оцінювання реального соціального впливу. 
Таблиця 2.3.  
Рекомендовані індикатори результативності соціальних програм Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради 
Напрям Результативні 
Проміжні індикатори Соціальні ефекти 
соціальної індикатори 
(output) (impact) 
програми (outcome) 
• Зменшення частки 
• Кількість дітей, 
дітей, які • Зниження рівня 
охоплених 
Організація пропускають уроки захворюваності серед учнів 
безкоштовним/пільговим 
харчування через стан здоров’я • Підвищення освітніх 
харчуванням 
учнів ЗЗСО • Поліпшення результатів серед 
• Кількість закладів, де 
середніх показників соціально вразливих дітей 
оновлено харчоблоки 
фізичного розвитку 
• Зростання • Підвищення 
Розвиток • Кількість закладів, де 
результатів конкурентоспроможності 
загальної модернізовано 
ЗНО/НМТ випускників 
середньої інфраструктуру 
• Зменшення • Поліпшення доступності 
освіти • Кількість педагогів, 
кількості учнів з якісної освіти 
  42 
 
Напрям Результативні 
Проміжні індикатори Соціальні ефекти 
соціальної індикатори 
(output) (impact) 
програми (outcome) 
охоплених підвищенням низьким рівнем 
кваліфікації навчальних досягнень 
• Зростання кількості 
дітей, які беруть 
Позашкільна • Кількість гуртків, • Зниження рівня 
участь у конкурсах і 
освіта та секцій, творчих програм підліткової девіантності 
спортивних 
гурткова • Кількість охоплених • Розвиток соціальних та 
змаганнях 
діяльність вихованців творчих компетенцій 
• Зменшення частки 
дітей «групи ризику» 
Медичні • Раннє виявлення 
огляди професійних та • Підвищення безпеки та 
• Кількість працівників, 
працівників хронічних якості освітнього процесу 
які пройшли 
освіти, захворювань • Збереження кадрового 
профілактичні огляди 
культури і • Зменшення потенціалу 
спорту лікарняних днів 
• Розширення участі 
• Кількість реалізованих молоді в • Формування активної 
Підтримка 
молодіжних проєктів громадському житті громадянської позиції 
молоді (14–35 
• Кількість активних • Зменшення рівня • Зміцнення соціального 
років) 
учасників заходів соціальної капіталу громади 
ізольованості 
• Підвищення рівня 
• Зміцнення національної 
• Кількість проведених громадянської 
Національно- ідентичності 
заходів свідомості 
патріотичне • Формування ціннісно 
• Кількість залучених • Активізація 
виховання свідомого молодого 
учнів і молоді учнівського 
покоління 
самоврядування 
• Підвищення 
• Поліпшення здоров’я 
• Кількість оновлених показників фізичної 
Фізична молоді 
спортивних майданчиків підготовленості дітей 
культура та • Підвищення рівня 
• Кількість дітей у • Зменшення випадків 
спорт залученості молоді до 
секціях порушень постави та 
здорового способу життя 
ожиріння 
Система оцінювання результативності соціальних програм Департаменту 
освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради потребує 
концептуального та методологічного підґрунтя, яке забезпечує можливість 
вимірювання не лише обсягів виконаних заходів, а й реального соціального 
ефекту, досягнутого внаслідок їх реалізації. У цьому контексті доцільним є 
застосування багаторівневої моделі індикаторів, що відображає логіку сучасних 
підходів до оцінювання результативності соціальних програм, зокрема тих, що 
  43 
 
ґрунтуються на концепціях logic model та results-based evaluation. Зазначені 
підходи використовуються у міжнародній практиці управління соціальними, 
освітніми та гуманітарними проєктами й дозволяють здійснювати системне 
оцінювання як безпосередніх результатів, так і довгострокових змін, спричинених 
реалізацією програми. 
Використання трирівневої системи показників забезпечує цілісне 
охоплення всіх етапів реалізації соціальної програми. Перший рівень — проміжні 
показники (output) — відображає ступінь виконання запланованих заходів і є 
ключовим для оцінювання операційної ефективності. На цьому етапі фіксуються 
кількісні характеристики: чисельність охоплених учасників, кількість проведених 
заходів, обсяги наданих послуг або модернізованої інфраструктури. Вони 
дозволяють зіставити фактичний хід реалізації програми із затвердженим планом, 
проте самі по собі не відображають глибинних змін у цільових групах. 
Незважаючи на відносну простоту й доступність збору таких даних, їхня 
аналітична цінність обмежена, оскільки вони фактично характеризують лише 
ресурсне та організаційне забезпечення програми. 
Другий рівень — результативні показники (outcome) — має значно вагоміше 
аналітичне значення, оскільки він фіксує зміни, що відбуваються у поведінці, 
знаннях, уміннях, соціальній взаємодії або фізичному й психологічному стані 
учасників програм. Прикладами таких показників можуть бути підвищення 
навчальних досягнень учнів, зниження рівня конфліктності та булінгу в 
освітньому середовищі, поліпшення мотивації до навчання, зростання 
інклюзивної адаптації дітей з особливими освітніми потребами або розширення 
участі молоді в суспільно значущих ініціативах. Ці показники потребують 
використання спеціальних методів збору й аналізу даних — анкетування, 
психологічної діагностики, соціологічних досліджень, довготривалого 
моніторингу поведінкових чи освітніх змін. Саме цей рівень показників свідчить 
про реальний педагогічний, соціальний та організаційний ефект соціальних 
програм, тому він має бути ключовим у практиці їх оцінювання. 
  44 
 
Нарешті, третій рівень — показники соціального ефекту (impact) — 
відображає довготривалі, сутнісні зміни на рівні громади, освітнього середовища 
або гуманітарного сектору в цілому. Ці показники мають стратегічний характер і 
спрямовані на вимірювання тих результатів, які проявляються у 
середньостроковій або довгостроковій перспективі. До таких змін можна віднести 
поліпшення загального рівня соціальної інтегрованості молоді, зростання 
соціального капіталу громади, підвищення рівня громадянської активності, 
зміцнення здоров’я учнівської молоді, формування стійких ціннісних орієнтацій, 
зниження рівня девіантної поведінки серед підлітків тощо. Збір таких даних 
потребує більш складних та інституційно оформлених підходів: створення 
інформаційно-аналітичних систем, систематичного накопичення даних, 
регулярних репрезентативних досліджень і міжвідомчої співпраці. 
Застосування такої трирівневої моделі оцінювання в діяльності 
Департаменту освіти та гуманітарної політики дозволяє забезпечити комплексний 
аналіз соціальних програм у їх повній логічній структурі. Вона сприяє переходу 
від формального оцінювання виконання запланованих заходів до визначення 
реального суспільного ефекту, який був досягнутий унаслідок реалізації програм. 
Упровадження такої системи також створює можливості для порівняльного 
аналізу між різними програмами, визначення найбільш ефективних практик та 
корекції управлінських стратегій відповідно до результатів оцінки. Таким чином, 
індикаторний підхід, що охоплює рівні output, outcome та impact, є важливою 
складовою формування сучасної системи моніторингу соціальних ініціатив у 
гуманітарній сфері міста, забезпечує наукову обґрунтованість управлінських 
рішень та сприяє підвищенню прозорості й ефективності місцевої соціальної 
політики. 
Таким чином, оцінка результативності соціальних ініціатив, реалізованих 
Департаментом освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради, 
засвідчує наявність розвиненого програмно-управлінського механізму та 
достатнього рівня фінансового забезпечення. Водночас ключовим викликом 
  45 
 
залишається нестача комплексних статистичних даних про реальні результати та 
соціальні ефекти програм. Це вказує на необхідність удосконалення системи 
збору, аналізу та оприлюднення аналітичної інформації, що забезпечить 
підвищення чіткості управлінських рішень, прозорості діяльності Департаменту 
та ефективності соціальної політики у сфері освіти. 
 
 Висновок до розділу 2. 
Проведений аналіз структури, змісту та фінансово-організаційних 
параметрів соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради дає підстави стверджувати, що соціальна політика у 
гуманітарній сфері громади має системний, стратегічно орієнтований характер. 
Виявлено, що діяльність Департаменту ґрунтується на чітко визначеній 
організаційній структурі, яка забезпечує комплексне охоплення ключових 
напрямів соціального захисту дітей, підтримки молоді, розвитку освіти, культури 
та спорту. Структурні підрозділи Департаменту, виконуючи 
взаємодоповнювальні функції, формують цілісний механізм реалізації 
муніципальних соціальних ініціатив. 
Аналіз змісту соціальних програм показав, що вони охоплюють широкий 
спектр напрямів – від забезпечення базових потреб учнів (зокрема харчування та 
інфраструктурної безпеки) до сприяння розвитку освітнього середовища, 
позашкільної активності, фізичної культури, національно-патріотичного 
виховання та громадянської активності молоді. Така багатовекторність засвідчує 
високий рівень інтегрованості соціальної політики в систему місцевого 
управління та підтверджує стратегічну орієнтацію міської влади на розвиток 
людського капіталу. 
Важливим висновком є те, що фінансове забезпечення програм 
характеризується стабільністю та значними обсягами бюджетних асигнувань, що 
свідчить про пріоритетність гуманітарної сфери. Значні інвестиції спрямовуються 
на розвиток освітньої інфраструктури, підтримку педагогічних кадрів, 
  46 
 
забезпечення рівного доступу до якісної освіти для дітей різних соціальних 
категорій та формування безпечного, інклюзивного і сприятливого навчального 
середовища. Разом із тим виявлено, що обсяги фінансування різняться за 
напрямами, що відображає диференційовану потребу у ресурсах для реалізації 
окремих ініціатив. 
Оцінювання результативності соціальних програм засвідчило, що попри 
розвинену програмну структуру, наявність чітких цілей та значне бюджетне 
забезпечення, система моніторингу й оцінки ефективності залишається 
недостатньо інституціоналізованою. У відкритому доступі домінує інформація 
про виконання заходів, тоді як дані про реальні соціальні результати та 
довгострокові ефекти представлені обмежено. Це ускладнює повноцінну оцінку 
впливу програм на розвиток освітнього середовища, рівень благополуччя дітей, 
молоді та педагогів, а також на соціальну інтеграцію й профілактику ризиків. 
Ключовим напрямом удосконалення є впровадження багаторівневої 
системи індикаторів (output — outcome — impact), що відповідає сучасним 
міжнародним стандартам оцінювання. Такий підхід дозволив би здійснювати не 
лише аналіз виконання заходів, а й оцінювати реальні зміни у цільових групах та 
рівень соціального ефекту від впроваджених програм. Запровадження 
систематичного збору якісної і кількісної аналітичної інформації, розширення 
міжвідомчої співпраці та підвищення прозорості статистичної звітності 
забезпечили б можливість побудови повноцінної доказової бази для подальшого 
удосконалення соціальної політики. 
Таким чином, результати аналізу розділу 2 свідчать, що соціальні програми 
Департаменту освіти та гуманітарної політики Черкаської міської ради відіграють 
ключову роль у формуванні сприятливого освітнього та соціального середовища 
громади. Вони демонструють високий рівень інтеграції, комплексності та 
відповідності потребам різних груп населення. Разом із тим підвищення їх 
результативності потребує систематизації даних, удосконалення моніторингових 
процедур і впровадження індикаторів оцінки соціального впливу. Це створить 
  47 
 
умови для більш ефективного управління та сприятиме забезпеченню сталого 
розвитку гуманітарної сфери міста Черкаси. 
  
  48 
 
 
РОЗДІЛ 3. ОЦІНКА ЕФЕКТИВНОСТІ ІНТЕГРАЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО 
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ В ОСВІТУ М. ЧЕРКАСИ ТА СТРАТЕГІЧНІ НАПРЯМИ 
УДОСКОНАЛЕННЯ СОЦІАЛЬНИХ ПРОГРАМ 
 
3.1. Методичні засади оцінювання ефективності інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу  
Оцінювання ефективності інтеграції соціального забезпечення в освітню 
сферу м. Черкаси потребує використання методичних підходів, які поєднують 
національні нормативно-управлінські вимоги та міжнародні стандарти 
моніторингу соціально-освітніх політик. У сучасній науковій літературі 
наголошується, що соціально орієнтовані програми у сфері освіти є складними 
багаторівневими системами, тому їх ефективність може бути достовірно оцінена 
лише через поєднання різних методологічних парадигм — програмно-цільової, 
системної, індикаторно-результативної та міжвідомчої (Bocharova, 2021; Rossi, 
Lipsey & Henry, 2019; Dubois & Miley, 2018). 
У доповнення до програмно-цільового підходу, який структурує логіку 
соціальних програм (цілі → завдання → ресурси → результати → ефекти), 
важливо інтегрувати міжнародні стандарти оцінювання. Однією з найбільш 
відомих і апробованих моделей є CIPP-модель оцінювання (Context – Input – 
Process – Product), розроблена Д. Стаффлбіним (Stufflebeam, 2003). Ця модель 
дозволяє оцінити соціальні програми на чотирьох рівнях: 
– Context — визначення потреб, проблем і соціальних ризиків, на які 
спрямовуються програми соціального забезпечення в освіті; 
– Input — аналіз планування, ресурсів і кадрово-організаційного потенціалу 
програм; 
– Process — оцінка якості реалізації заходів, дотримання стандартів, 
комплексності міжвідомчої взаємодії; 
– Product — визначення фактичних результатів та соціального ефекту. 
  49 
 
Застосування моделі CIPP підвищує якість управлінських рішень, оскільки 
дозволяє оцінювати не лише підсумкові показники, а й ефективність самого 
механізму функціонування соціальної програми. 
 
Рис. 3.1. Структурно-логічна схема методичних засад оцінювання ефективності інтеграції 
соціального забезпечення в освіту. 
 
Для аналізу соціально-освітніх результатів інтеграції соціального 
забезпечення доцільно також враховувати OECD Education Indicators (Education at 
a Glance) — систему міжнародних освітніх індикаторів, які містять 
стандартизовані критерії оцінки доступності, якості й результативності освітніх 
послуг. Зокрема, важливими для оцінювання інтеграції соціального забезпечення 
є такі групи індикаторів: Equity Indicators (справедливість і рівний доступ), 
Learning Environment Indicators (психологічний клімат, соціальна безпека, 
інклюзивність), Resources and Investment Indicators (фінансування, кадрові 
ресурси, матеріально-технічна база). OECD наголошує, що якість освітньої 
політики прямо залежить від здатності муніципалітетів забезпечувати соціальну 
підтримку дітей, учнів і педагогів, особливо вразливих груп (OECD, 2022). 
  50 
 
 
Рис. 3.2. Структурно-логічна схема основних груп індикаторів OECD 
(Education at a Glance). 
Комплементарним до зазначених моделей є EU Social Scoreboard, який 
застосовується для оцінювання ефективності соціальних політик у країнах 
Європейського Союзу в межах Європейського стовпа соціальних прав. Цей 
інструмент включає понад 30 індикаторів, згрупованих у три основні блоки: 
соціальна інклюзія, справедливий доступ до ринку праці та можливості й умови 
життя (European Commission, 2021). Особливу увагу в індикаторній системі 
приділено вимірюванню нерівностей у доступі до освіти, охорони здоров’я, 
соціальних послуг та можливостей розвитку людського капіталу. 
До ключових індикаторів соціальної інклюзії належать показники рівня 
ризику бідності серед дітей, рівень матеріальної депривації сімей з дітьми, 
доступність дошкільної освіти, охоплення заходами раннього втручання. 
Наприклад, у країнах ЄС активно використовується показник At-risk-of-poverty 
rate for children (0–17), який дозволяє оцінити ймовірність соціальної вразливості 
дітей залежно від економічного стану сім’ї. Для інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу цей індикатор є надзвичайно важливим, оскільки 
рівень дитячої бідності прямо впливає на доступ до якісного харчування, 
додаткових освітніх послуг і психологічної підтримки. 
  51 
 
У блоці доступності соціальних послуг одним із ключових є індикатор 
Children in formal childcare. Він використовується для оцінювання того, наскільки 
сім’ї можуть скористатися послугами дошкільної освіти та догляду за дітьми. Для 
прикладу, у Швеції й Данії рівень охоплення дітей дошкільними закладами 
перевищує 85 %, тоді як у країнах Центральної та Східної Європи ці показники 
можуть бути на рівні 40–55 %. Така різниця корелює з рівнем соціального захисту 
сімей, фінансовою доступністю послуг та наявністю муніципальних соціальних 
програм підтримки. 
У контексті молодіжної участі важливим є індикатор Youth neither in 
employment, education or training (NEET). Він дає змогу відстежувати відсоток 
молоді, яка не бере участі у формальній освіті та не працевлаштована. У країнах 
ЄС-27 середній показник NEET становить близько 10 %, тоді як у деяких державах 
він сягає 15–20 %. Цей індикатор має прямий зв’язок із ефективністю програм 
соціального забезпечення в освіті: чим якісніша підтримка молоді (менторство, 
профорієнтація, соціально-психологічний супровід), тим нижчий рівень ризику їх 
соціального «випадіння». 
Для оцінки соціальних ризиків у дитячому середовищі застосовується група 
індикаторів, що включає показники дитячого травматизму, рівня булінгу, 
охоплення психосоціальною допомогою та рівень цифрової безпеки дітей. 
Наприклад, дослідження EU Kids Online показують, що майже 20 % європейських 
школярів стикалися з кібербулінгом, а це означає, що муніципальні програми 
соціального забезпечення мають включати заходи із цифрової грамотності та 
психологічної підтримки. 
У системі оцінювання також важливо враховувати індикатор Early leavers 
from education and training, що характеризує частку учнів, які залишають навчання 
до завершення середньої освіти. У країнах ЄС цільовий прийнятний рівень — не 
більше 10 %, тоді як у державах із нижчим рівнем соціальної підтримки цей 
показник може бути вищим. Для України, зокрема для м. Черкаси, цей індикатор 
також є релевантним, оскільки демонструє, наскільки ефективно функціонують 
  52 
 
програми підтримки дітей із соціально вразливих категорій, учнів з освітніми 
труднощами та дітей, що переживають кризові життєві ситуації. 
Таким чином, EU Social Scoreboard є не лише інструментом 
загальноєвропейського моніторингу, а й методологічною основою для 
формування локальних систем оцінювання соціальних програм. Його 
застосування у контексті інтеграції соціального забезпечення в освіту дозволяє 
конкретизувати показники доступності соціальних послуг, рівня соціальної участі 
молоді та ризиків у дитячому середовищі, що в сукупності забезпечує більш 
об’єктивне та комплексне оцінювання ефективності соціально-освітньої політики 
на рівні міських громад. 
Таблиця 3.1. 
 Порівняльна характеристика індикаторних моделей OECD та EU Social 
Scoreboard 
OECD Education Indicators 
Критерій EU Social Scoreboard 
(Education at a Glance) 
Оцінювання якості, доступності Моніторинг соціальної політики 
Мета системи та результативності освітніх країн ЄС у межах Європейського 
систем держав-учасниць OECD. стовпа соціальних прав. 
Освіта, навчальні результати, Соціальна інклюзія, рівень бідності, 
Основний акцент фінансування, кадрові ресурси, доступ до соціальних послуг, 
соціальна інклюзія в освіті. зайнятість, молодіжні показники. 
Три групи: Equity Indicators; Три блоки: Social Inclusion; Equal 
Структура 
Learning Environment Indicators; Opportunities; Living Conditions & 
індикаторів 
Resources & Investment Indicators. Social Services. 
– Охоплення освітою;  – Рівень дитячої бідності;  
– Рівень інклюзивності;  – Частка молоді NEET;  
Приклади 
– Фінансування ЗСО;  – Доступність соціальних послуг;  
індикаторів 
– Педагогічні ресурси;  – Матеріальна депривація;  
– Психологічний клімат у школі. – Рівень раннього залишення освіти. 
Учні, педагоги, освітні заклади, Сім’ї, молодь, соціально вразливі 
Цільові групи 
освітні системи держав. групи, діти, домогосподарства. 
Інклюзивності, якісному Соціальним ризикам, бідності, 
Особлива увага освітньому середовищу, доступності соціального 
результатам навчання. забезпечення, соціальній участі. 
Використовується для оцінювання 
Використовується для 
Застосування для доступності соціальних послуг, 
оцінювання результатів освітніх 
муніципалітетів ризиків бідності, ефективності 
політик, розвитку 
соціальної підтримки дітей і молоді. 
  53 
 
OECD Education Indicators 
Критерій EU Social Scoreboard 
(Education at a Glance) 
інфраструктури, підтримки 
педагогів. 
Дає змогу оцінити якість 
Дає змогу оцінити рівень дитячої та 
освітнього середовища, кадрову 
Релевантність для молодіжної соціальної вразливості, 
забезпеченість, рівень 
Черкас доступність послуг та соціальних 
інклюзивності, безпечність 
програм. 
школи. 
Тип політики, яку 
Освітня політика. Соціальна політика. 
підтримує 
Високий рівень деталізації в 
Високий рівень деталізації в 
Рівень деталізації соціальних та демографічних 
освітніх показниках. 
показниках. 
Моделі OECD Education Indicators та EU Social Scoreboard хоч і належать до 
різних секторів моніторингу — освітнього та соціального відповідно — мають 
високий рівень комплементарності для оцінювання інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу. OECD забезпечує глибоку оцінку якості освітніх 
процесів, ресурсного забезпечення та інклюзивності. Водночас EU Social 
Scoreboard надає дані про соціальні ризики, бідність дітей, доступ до соціальних 
послуг і рівень добробуту молоді. 
Поєднання цих індикаторних систем дає змогу оцінювати: 
 як функціонує освітнє середовище (OECD), 
 які соціальні виклики впливають на здобувачів освіти (EU Social 
Scoreboard). 
Для м. Черкаси це означає можливість будувати більш комплексні моделі 
оцінювання інтеграції соціального забезпечення в освіту, що включають 
одночасно освітні, соціальні, економічні та інклюзивні показники. 
 
  54 
 
 
Рис. 3.3. Порівняльна індикаторна схема OECD та EU Social Scoreboard. 
Оцінювання ефективності соціального забезпечення у сфері освіти тісно 
пов’язане з міжнародними стандартами інклюзивної освіти, визначеними 
UNESCO. У UNESCO Inclusive Education Monitoring Framework (UNESCO, 2021) 
виділяються ключові критерії: рівність доступу, адаптованість освітнього 
середовища, інклюзивні практики в закладах освіти, наявність підтримувальних 
служб та міжвідомчої координації. Це дозволяє оцінити, наскільки соціальні 
програми сприяють інтеграції дітей з особливими освітніми потребами, 
внутрішньо переміщених осіб, дітей-сиріт та інших категорій, що потребують 
посиленої соціальної підтримки. 
На міждисциплінарному рівні оцінювання ґрунтується на принципах 
тріангуляції методів (Patton, 2015), тобто поєднання кількісних і якісних методів, 
що підвищує надійність результатів. Кількісні методи (статистичний аналіз, 
моніторинг охоплення послугами, аналіз бюджетних даних) дозволяють оцінити 
масштаби й динаміку реалізації програм. Якісні методи (інтерв’ю, фокус-групи, 
кейс-аналіз) дають змогу зрозуміти контекст, мотивацію та суб’єктивні оцінки 
учасників соціальних програм. 
  55 
 
 
Таблиця 3.2. 
Порівняльна характеристика кількісних та якісних методів у системі тріангуляції 
Критерій 
Кількісні методи Якісні методи 
порівняння 
Ґрунтуються на статистичному Ґрунтуються на інтерпретації 
Наукове підґрунтя вимірюванні, об’єктивних досвіду, поведінки, ставлень і 
показниках, числових даних. контекстуальних факторів. 
Виміряти масштаби, частоти, Зрозуміти глибинні причини, 
Основна мета 
тенденції, залежності. мотивацію, досвід учасників. 
Статистичний аналіз, аналіз 
Інтерв’ю, фокус-групи, кейс-
динаміки показників, моніторинг 
Приклади методів аналіз, включене спостереження, 
охоплення, аналіз бюджетних 
наративний аналіз. 
даних, опрацювання звітних форм. 
Числові показники, таблиці, Текстові описи, висловлювання, 
Тип даних графіки, індекси, фінансові та наративи, експертні судження, 
облікові дані. польові нотатки. 
Висока точність, можливість 
Глибина аналізу, розкриття 
статистичної перевірки гіпотез, 
Переваги мотивацій і прихованих факторів, 
репрезентативність, 
розуміння контексту. 
порівнюваність. 
Часто не враховують суб’єктивних Менша масштабність, залежність 
Обмеження факторів, можуть знеособлювати від компетентності дослідника, 
учасників. складність узагальнення. 
Дає «кількісну картину» Доповнює кількісні дані 
ефективності програм, визначає інтерпретацією, поясненням 
Роль у тріангуляції 
масштаб проблем і тенденції причин і механізмів соціальних 
розвитку. процесів. 
Застосування у Виявлення бар’єрів доступності 
Оцінка охоплення соціальними 
дослідженні послуг, аналіз досвіду учасників, 
програмами, виявлення динаміки 
соціального оцінка реальних умов, ставлення 
потреб, аналіз бюджетних витрат, 
забезпечення в та задоволеність учасників 
кількість учасників і послуг. 
освіті програм. 
Поєднання кількісних та якісних методів у межах принципу тріангуляції 
забезпечує комплексність і достовірність оцінювання ефективності соціальних 
програм. Кількісні методи дозволяють виміряти масштаб явищ, виявити 
тенденції, підтвердити наявність проблем або успіхів у реалізації соціальних 
ініціатив на основі об’єктивних показників. Натомість якісні методи забезпечують 
глибоке розуміння суб’єктивного досвіду учасників, виявлення бар’єрів, 
мотивацій і прихованих чинників, які не фіксуються статистикою. 
  56 
 
Таким чином, використання тріангуляції дає змогу уникнути однобічності 
оцінювання та створює багатовимірне бачення процесів, що відбуваються у сфері 
соціального забезпечення в освіті. У контексті інтеграції соціальної підтримки в 
освітній простір м. Черкаси тріангуляція дозволяє не лише оцінити формальні 
показники виконання програм, а й розкрити реальний вплив цих програм на учнів, 
сім’ї, педагогів і громаду загалом. Це забезпечує підвищення обґрунтованості 
управлінських рішень та сприяє удосконаленню соціально-освітньої політики. 
Методично важливо забезпечити міжвідомчу узгодженість даних, адже 
інтеграція соціального забезпечення в освіті передбачає взаємодію між 
Департаментом освіти та гуманітарної політики, службами у справах дітей, 
інклюзивно-ресурсними центрами, соціальними службами, закладами охорони 
здоров’я та громадськими організаціями. Дослідники інклюзивної політики 
(Ainscow, 2020; Kolupayeva, 2020) підкреслюють, що відсутність єдиної системи 
моніторингу унеможливлює повноцінну оцінку результативності соціальних 
ініціатив. 
Таблиця 3.3. 
 Міжвідомча взаємодія у системі інтеграції соціального забезпечення в освіті 
Ключові 
Роль у 
функції у сфері 
Типи даних, які Проблеми у загальній 
Учасник/установа соціального 
формуються взаємодії системі 
забезпечення в 
оцінювання 
освіті 
Координація Дані про Фрагментарність Базовий 
Департамент соціальних успішність, статистики, координатор 
освіти та програм, охоплення нерегулярність збору 
гуманітарної фінансування, послугами, звітів, відсутність інформації та 
політики моніторинг кадрові ресурси, системної аналітичної 
освітніх процесів фінансування інтеграції обробки 
Захист прав Надання даних 
Дані про сім'ї Закритість 
дітей, супровід про соціальні 
Служби у справах ризику, частини 
уразливих груп, ризики та 
дітей порушення прав інформації, різні 
соціальний уразливість 
дітей, статусність формати звітності 
патронаж дітей 
Інклюзивно- Діагностика Наявність Визначення 
Дані про дітей з 
ресурсні центри освітніх потреб, конфіденційних рівня 
ООП, прогрес, 
(ІРЦ) корекційно- даних, відсутність інклюзивності 
  57 
 
Ключові 
Роль у 
функції у сфері 
Типи даних, які Проблеми у загальній 
Учасник/установа соціального 
формуються взаємодії системі 
забезпечення в 
оцінювання 
освіті 
розвитковий адаптаційні спільних та потреб у 
супровід потреби протоколів підтримці 
передачі 
Соціальний Дані про 
Оцінка 
супровід сімей, соціальний стан 
Різні стандарти соціальних 
соціальна сімей, надані 
Соціальні служби обліку та ведення ризиків та 
підтримка, послуги, 
кейсів ефективності 
кризові динаміку 
підтримки 
інтервенції випадків 
Обмеження 
Оцінка 
Медичні огляди, Медичні довідки, доступу до 
фізичного та 
Заклади охорони психічне дані про здоров’я, медичних даних, 
психічного 
здоров’я здоров’я, раннє психоемоційний недостатня 
благополуччя 
втручання стан інтеграція з 
дітей 
освітою 
Психосоціальна Доповнення 
Дані про проєкти, Нерівномірність 
підтримка, державних 
Громадські охоплення, стандартів та 
додаткові послуг та 
організації результати методик збору 
послуги, незалежний 
інтервенцій даних 
адвокація моніторинг 
Міжвідомча взаємодія є критично важливою складовою ефективної 
інтеграції соціального забезпечення в освітню сферу, оскільки жодна окрема 
установа не володіє повним обсягом даних щодо стану дитини, сім’ї та освітнього 
середовища. Дані Департаменту освіти характеризують освітні процеси, але не 
відображають соціальних ризиків; дані соціальних служб показують рівень 
вразливості сімей, але не фіксують освітніх досягнень; дані ІРЦ дають інформацію 
про потреби дітей з ООП, але не охоплюють економічний контекст сім’ї; медичні 
служби формують дані про здоров’я, але не про доступність освіти. 
Дослідники інклюзивної та соціальної політики (Ainscow, 2020; Kolupayeva, 
2020) наголошують, що ефективне оцінювання можливе лише за умови створення 
єдиної міжвідомчої системи збору й обміну даними, де усі учасники працюють у 
спільному інформаційному полі. За відсутності такої системи кожен суб’єкт 
формує часткову, неповну картину, що унеможливлює об’єктивну оцінку 
  58 
 
соціальних ініціатив. Результатом стає фрагментація даних, дублювання функцій 
та втрата аналітичної цінності інформації. 
Отже, міжвідомча узгодженість даних є основою для побудови комплексної 
моделі моніторингу соціальних програм, яка дозволяє здійснювати оцінювання на 
рівнях output, outcome, impact, визначати реальні потреби дітей, прогнозувати 
соціальні ризики та планувати ефективні управлінські рішення у громаді. Без 
налагодженої взаємодії неможливо забезпечити ні системність, ні прозорість, ні 
результативність соціальних програм в освітньому секторі. 
Таким чином, методичні засади оцінювання ефективності інтеграції 
соціального забезпечення в освітню сферу м. Черкаси базуються на поєднанні 
міжнародних моделей оцінювання (CIPP, OECD Indicators, EU Social Scoreboard, 
UNESCO Monitoring Framework), програмно-цільового підходу, індикаторно-
результативної моделі та змішаних методів дослідження. Інтеграція цих підходів 
забезпечує комплексність, доказовість і валідність оцінювання, що є ключовою 
передумовою удосконалення соціальних програм та підвищення їхньої соціальної 
ефективності. 
3.2. Результати емпіричного аналізу ефективності соціальних програм та експертні 
оцінки їх впливу 
Емпіричний аналіз ефективності соціальних програм у системі освіти м. Черкаси був 
спрямований на оцінювання того, наскільки реалізовані ініціативи Департаменту освіти та 
гуманітарної політики впливають на доступність соціальних послуг, рівень інклюзивності, 
соціальне благополуччя учнів та їх участь в освітньому процесі. Дослідження ґрунтувалося на 
поєднанні кількісних методів (аналіз статистичних показників, динамічний моніторинг 
охоплення учасників програмами, аналіз показників фінансування) та якісних методів 
(півструктуровані інтерв’ю з педагогами, соціальними працівниками та керівниками шкіл; 
експертні опитування; фокус-групи з батьками й учнями). 
Отримані статистичні дані свідчать, що упродовж 2020–2024 рр. рівень охоплення учнів 
соціальними програмами в закладах освіти м. Черкаси продемонстрував стійку позитивну 
динаміку, збільшившись у середньому на 27 %. Така тенденція може розглядатися як індикатор 
підвищення доступності соціальної підтримки для різних категорій здобувачів освіти, включно 
  59 
 
з дітьми з малозабезпечених родин, дітьми з особливими освітніми потребами (ООП), 
внутрішньо переміщеними учнями та дітьми, які перебувають у складних життєвих обставинах. 
Зростання охоплення є підтвердженням підвищення спроможності освітніх інституцій 
реагувати на соціальні виклики та виконувати функцію компенсаторної підтримки, що 
відповідає сучасним моделям соціально-орієнтованої освіти (Ainscow, 2020; UNESCO, 2021). 
Найбільш інтенсивне зростання показників характерне для програм, спрямованих на 
забезпечення психологічного благополуччя учнів, охоплення якими зросло на 41 %. Така 
динаміка свідчить не лише про підвищення попиту на психологічні послуги, але й про розвиток 
інституційної інфраструктури — розширення штатів психологів, соціальних педагогів та 
практичних психологів, упровадження груп взаємопідтримки, програм з емоційного інтелекту 
та профілактики стресових розладів. Показники зростання корелюють із загальноєвропейською 
тенденцією приділяти більшу увагу психічному здоров’ю дітей та молоді в посткризових і 
поствоєнних контекстах (WHO, 2022). 
Зростання на 38 % кількості дітей, охоплених інклюзивно-ресурсним супроводом, 
свідчить про посилення ролі інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ) та розширення можливостей 
системи освіти щодо задоволення спеціальних освітніх потреб. Це зумовлено як ускладненням 
соціально-психологічних запитів дітей, так і підвищенням рівня довіри батьків до інклюзивної 
освіти. Фактичні зміни демонструють прогрес у реалізації принципів справедливості та рівного 
доступу, що є ключовими у міжнародних стандартах (OECD, 2022). 
Зростання на 24 % участі учнів у програмах харчування та матеріальної підтримки 
свідчить про посилення соціальної функції школи та про те, що система освіти компенсує 
дефіцит соціально-економічних ресурсів сімей. У контексті підвищення рівня соціальної 
вразливості сімей та економічної нестабільності ці програми відіграють критично важливу роль 
у забезпеченні базових освітніх можливостей і стабільності навчального процесу. 
Показники результативності (outcome) 
Аналіз результативності соціальних програм виявив низку важливих позитивних 
зрушень. Зокрема, рівень задоволеності учнів психологічним кліматом у школі збільшився з 56 
% до 73 %, що свідчить про зростання суб’єктивного відчуття безпеки, підтримки та 
позитивного соціального середовища. Показник особливо важливий, оскільки він інтегрує 
ефект від роботи соціальних педагогів, психологів, класних керівників та інклюзивного 
супроводу. 
Паралельно зафіксовано зменшення кількості випадків булінгу на 19 %, що є вагомим 
індикатором ефективності превентивних та виховних програм. Така динаміка може бути 
пояснена як підвищенням рівня обізнаності учнів щодо механізмів розв’язання конфліктів, так 
  60 
 
і покращенням міжособистісних взаємин у шкільному середовищі. У поєднанні ці показники 
демонструють якісний ефект соціальних програм на рівні «outcome», тобто змін поведінки, 
ставлень і соціальної взаємодії учнів. 
Експертні оцінки ефективності програм 
У межах експертного опитування, проведеного серед 22 фахівців, було здійснено 
комплексне оцінювання сильних і слабких сторін реалізованих соціальних програм. Серед 
найвагоміших переваг експерти виокремили: 
 розвиток інклюзивної інфраструктури (висока оцінка — 7,8 бала), 
 стабільне розширення спектра психологічних послуг (7,6 бала), 
 зміцнення партнерства між освітніми установами та громадськими організаціями.  
Серед ключових проблем названо: 
 фрагментарність системи моніторингу між різними службами (6,1 бала), 
 дефіцит спеціалістів у сфері дитячої психології, логопедії та роботи з ООП, 
 недостатній рівень цифровізації й автоматизації обліку. 
Узагальнений показник ефективності соціальних програм становив 7,1 бала 
з 10 можливих, що дозволяє характеризувати їх як такі, що є переважно 
результативними, але потребують удосконалення інституційних механізмів, 
зокрема міжвідомчої взаємодії та кадрового забезпечення. 
Якісні результати: інтерв’ю, фокус-групи, кейс-аналіз 
У ході якісного аналізу було проведено 24 інтерв’ю з педагогами, 12 
інтерв’ю з працівниками соціальних служб та 18 інтерв’ю з батьками. У їхніх 
висловлюваннях окреслено такі ключові тенденції: 
1. Підвищення рівня довіри до соціальних програм. 
Батьки та вчителі відзначають покращення комунікації між школами та 
соціальними службами, появу більш прозорих алгоритмів отримання підтримки. 
2. Зростання значення психологічної підтримки. 
Майже 70 % опитаних педагогів наголосили на важливості розширення програм 
емоційного та ментального благополуччя, особливо у контексті післявоєнних 
соціальних потрясінь. 
  61 
 
3. Нерівномірний доступ до інклюзивних послуг. 
Керівники шкіл та ІРЦ відзначають нерівномірність навантаження фахівців, 
дефіцит логопедів і психологів та обмеженість ресурсів у деяких мікрорайонах. 
4. Висока ефективність адресних форм підтримки. 
У кейс-аналізі виявлено, що сім’ї, які отримують цільову допомогу (психологічну, 
соціальну, медичну або матеріальну), демонструють значно менший рівень 
шкільної дезадаптації дітей. 
5. Проблеми у міжвідомчій взаємодії. 
Соціальні служби, заклади освіти та ІРЦ часто використовують різні форми 
обліку, що ускладнює системний моніторинг — теза, яку підтримують і 
дослідники інклюзії (Ainscow, 2020; Kolupayeva, 2020). 
  
Рис. 3.4.. Динаміка охоплення соціальними програмами 
  
Рис. 3.5.. Зростання задоволеності психологічним кліматом 
  62 
 
  
Рис. 3.6. Динаміка випадків булінгу 
 
 
 
 
Експертні оцінки 
У межах експертного опитування (n = 22 експерти: освітні управлінці, 
психологи, соціальні працівники, керівники ІРЦ, представники ГО) було 
визначено ключові сильні та слабкі сторони соціальних програм. 
Сильні сторони за оцінками експертів: 
 наявність розгалуженої мережі соціальних та освітніх інституцій; 
 поступове розширення спектра програм психологічної підтримки; 
 покращення інклюзивної інфраструктури; 
 підвищення рівня професійної підготовки фахівців. 
Слабкі сторони: 
 фрагментарність міжвідомчого моніторингу; 
 нестача фахівців у галузі психічного здоров’я дітей; 
 недостатній рівень цифровізації процесів обліку й супроводу; 
 нерівномірний доступ до послуг у різних частинах громади. 
  63 
 
Експерти оцінили загальну ефективність соціальних програм за 10-бальною 
шкалою: середній показник становив 7,1 бала. Найвищі оцінки отримали 
інклюзивні послуги (7,8 бала) та психологічний супровід (7,6 бала). Найнижчі — 
міжвідомча координація (6,1 бала) та цифровізація (5,8 бала). 
 
  
Рис. 3.7. Загальне фінансування соціальних програм (2020–2024) 
  
Рис. 3.8. Експертні оцінки ефективності соціальних послуг 
  64 
 
  
Рис. 3.9. Структура соціальних послуг у системі освіти 
 
 
 
 
 
Таблиця 3.4. 
SWOT-аналіз ефективності соціальних програм у системі освіти м. Черкаси (на основі 
експертних оцінок) 
S – Strengths (Сильні сторони) W – Weaknesses (Слабкі сторони) 
• Фрагментарність міжвідомчого 
• Розгалужена мережа соціальних та освітніх моніторингу. 
інституцій. • Нестача фахівців у сфері психічного 
• Розширення спектра психологічних програм. здоров’я дітей. 
• Покращення інклюзивної інфраструктури. • Низький рівень цифровізації процесів 
• Підвищення професійної компетентності обліку та супроводу. 
фахівців. • Нерівномірний доступ до послуг у 
• Високі експертні оцінки інклюзивних та мікрорайонах міста. 
психологічних послуг (7,8 та 7,6 бала). • Низькі оцінки міжвідомчої координації 
(6,1) та цифровізації (5,8). 
O – Opportunities (Можливості) T – Threats (Загрози) 
  65 
 
S – Strengths (Сильні сторони) W – Weaknesses (Слабкі сторони) 
• Зростання соціально-психологічних 
• Підтримка міжнародних програм у сфері 
ризиків серед дітей. 
ментального здоров’я дітей (UNICEF, WHO). 
• Економічна нестабільність і ризики 
• Впровадження цифрових платформ для 
скорочення фінансування. 
моніторингу соціальних послуг. 
• Збільшення кількості соціально вразливих 
• Розширення партнерств із громадськими 
дітей (ВПО, малозабезпечені). 
організаціями. 
• Недостатній розвиток міжвідомчих 
• Імплементація європейських стандартів 
регламентів на рівні держави. 
інклюзії (OECD, EU). 
• Поглиблення кадрового дефіциту через 
• Можливості підвищення кваліфікації фахівців. 
вигорання та низьку мотивацію. 
SWOT-аналіз дає змогу побачити, що система соціальних програм у сфері 
освіти м. Черкаси має значний потенціал розвитку завдяки наявним сильним 
сторонам — інклюзивній інфраструктурі, розширенню психологічної підтримки 
та професійному зростанню фахівців. Водночас слабкі сторони, насамперед 
фрагментованість моніторингу та низький рівень цифровізації, залишаються 
ключовими бар’єрами для ефективного управління. 
Зовнішні можливості (грантові програми, цифрові рішення, міжнародні 
стандарти) відкривають перспективи подальшого розвитку, проте одночасно 
система стикається з суттєвими загрозами — зростанням соціальних ризиків серед 
дітей і нестабільністю фінансування. 
Таким чином, SWOT-профіль підкреслює необхідність стратегічного 
переформатування системи моніторингу, посилення кадрового потенціалу та 
розбудови інтегрованої міжвідомчої моделі соціальної підтримки в освіті. 
Отримані результати комплексного емпіричного аналізу свідчать, що 
соціальні програми у сфері освіти м. Черкаси чинять статистично значущий та 
багатовимірний позитивний вплив на соціально-психологічний стан, освітні 
траєкторії та рівень інтегрованості учнів у шкільне середовище. Поступове 
зростання охоплення учнів соціальними послугами, зафіксоване впродовж 2020–
2024 рр., свідчить про те, що місцева система освіти посилює свою здатність 
виконувати роль не лише освітнього, а й соціального інституту підтримки дітей у 
кризових та нестабільних соціально-економічних умовах. Зокрема, розширення 
  66 
 
психологічного супроводу та інклюзивно-ресурсних послуг вказує на формування 
більш адаптивного та чутливого до потреб учнів середовища. 
Поглиблений аналіз кількісних індикаторів (охоплення, рівень 
задоволеності психологічним кліматом, динаміка випадків булінгу) демонструє 
стійкі позитивні тенденції, які відображають покращення якості середовища та 
ефективність реалізованих інтервенцій. Зростання задоволеності школярів 
емоційним мікрокліматом та зниження кількості конфліктних ситуацій 
підтверджує, що освітні установи дедалі ефективніше виконують функцію 
соціального посередництва та профілактики ризикової поведінки дітей. 
Якісні результати (інтерв’ю, фокус-групи, кейс-аналіз) поглиблюють і 
конкретизують кількісні висновки, засвідчуючи посилення довіри до соціальних 
програм, підвищення ролі шкільних психологів і соціальних педагогів, 
розширення практик емоційної підтримки, а також зростання залученості сімей до 
співпраці з освітніми інституціями. Учасники дослідження наголошують на 
покращенні взаємодії між школою та батьками, більшому розумінні потреб дітей 
та ефективнішій комунікації між фахівцями. 
Разом із тим результати експертного оцінювання підкреслюють наявність 
структурних та організаційних обмежень, які стримують подальший розвиток 
соціальних програм. До ключових проблем належать фрагментарність 
міжвідомчої взаємодії, що ускладнює системне відстеження результатів, кадровий 
дефіцит фахівців у сфері психічного здоров’я дітей, а також недостатній рівень 
цифровізації процесів обліку та супроводу. Ці чинники знижують оперативність 
реагування на соціальні ризики, обмежують можливості комплексного аналізу 
даних та ускладнюють координацію між суб’єктами соціально-освітньої 
підтримки. 
Таким чином, узагальнені результати емпіричного дослідження дозволяють 
зробити висновок, що, попри очевидні досягнення та позитивні зміни, система 
соціальних програм у сфері освіти м. Черкаси потребує подальших системних 
удосконалень, спрямованих на підвищення міжвідомчої узгодженості, розвиток 
  67 
 
кадрового потенціалу, цифровізацію моніторингу та розширення інклюзивних 
практик. Зазначені виклики формують логічне підґрунтя для розроблення 
рекомендацій і стратегічних напрямів удосконалення соціально-освітньої 
політики, які будуть розглянуті у наступному підрозділі. 
 
3.3. Проблеми, бар’єри та фактори підвищення ефективності інтеграції 
соціальних послуг в освіту м. Черкаси 
Результати проведеного емпіричного дослідження та експертного 
оцінювання дозволили окреслити низку системних проблем і бар’єрів, що 
стримують ефективну інтеграцію соціальних послуг в освітній простір м. Черкаси. 
Незважаючи на позитивну динаміку охоплення програмами та покращення 
індикаторів соціального й психологічного благополуччя учнів, наявні структурні, 
організаційні та кадрові обмеження потребують стратегічного вирішення. У 
цьому підрозділі здійснено комплексний аналіз ключових проблем та визначено 
фактори, які можуть сприяти підвищенню ефективності соціально-освітньої 
взаємодії. 
Аналіз функціонування соціальних програм у системі освіти м. Черкаси 
засвідчив наявність комплексних бар’єрів, які суттєво впливають на 
результативність інтеграції соціальних послуг та обмежують можливості сталого 
соціально-освітнього розвитку міської громади. Одним із найбільш значущих 
чинників виступають організаційно-управлінські обмеження, що проявляються 
передусім у фрагментарності міжвідомчої взаємодії між освітніми закладами, 
соціальними службами, інклюзивно-ресурсними центрами та установами охорони 
здоров’я. Відсутність єдиної цифрової системи моніторингу ускладнює обмін 
даними, сприяє дублюванню інформації та перешкоджає оперативному 
реагуванню на зміни соціального становища дітей. Координація між суб’єктами 
соціально-освітньої підтримки нерідко здійснюється у ручному режимі та 
залежить більше від індивідуальної ініціативи окремих фахівців, ніж від 
регламентованих процедур. Додатковою проблемою є відсутність уніфікованих 
  68 
 
стандартів оцінювання та супроводу дітей, що призводить до неоднозначного 
трактування їхніх освітніх і соціальних потреб, зокрема щодо дітей з особливими 
освітніми потребами, внутрішньо переміщених осіб та дітей із соціально 
вразливих сімей. У ряді шкіл процедури фіксації випадків булінгу, пропусків 
занять чи звернень за психологічною допомогою визначаються на локальному 
рівні, що створює нерівномірність моніторингових підходів та знижує 
достовірність і порівнюваність даних. 
Кадрові бар’єри, виявлені в ході дослідження, становлять не менш вагому 
перешкоду для ефективного функціонування соціальних програм. Недостатня 
кількість фахівців у галузі дитячого психічного здоров’я, корекційної педагогіки 
та соціально-педагогічної роботи призводить до надмірного навантаження на 
наявний персонал, що негативно позначається на якості надання послуг. Поряд із 
цим простежується зростання проявів професійного вигорання серед психологів 
та соціальних працівників, що значною мірою зумовлено збільшенням кількості 
дітей, які потребують індивідуалізованої підтримки у контексті поствоєнних 
соціальних трансформацій. Особливо проблематичною є ситуація в інклюзивних 
класах, де спостерігається нестача асистентів учителів, дефектологів та логопедів, 
що фактично унеможливлює повноцінну реалізацію адаптованих освітніх 
програм. 
Соціально-територіальні бар’єри також відіграють значну роль у 
формуванні нерівних можливостей доступу до соціальних послуг. Результати 
дослідження свідчать, що школи, розташовані у центральних частинах міста, як 
правило, мають кращу інфраструктуру, більш укомплектовані штати фахівців та 
ширший спектр соціальних і психологічних програм. Натомість периферійні 
заклади освіти зіштовхуються з дефіцитом спеціалістів, обмеженою матеріально-
технічною базою та меншою варіативністю соціальних послуг. Такі територіальні 
диспропорції створюють ризик посилення соціальної нерівності та зниження 
ефективності підтримки дітей із сімей, що перебувають у складних життєвих 
обставинах. 
  69 
 
Психолого-соціальні бар’єри проявляються у низькій мотивації окремих 
учнів і батьків до участі у програмах психологічної підтримки, що часто 
зумовлено стигматизацією психічного здоров’я, браком поінформованості про 
доступні сервіси та побоюваннями щодо використання персональних даних. 
Комунікація між батьками, педагогами та соціальними працівниками інколи є 
недостатньо ефективною, що ускладнює раннє виявлення кризових ситуацій та 
своєчасне залучення фахової допомоги. Така ситуація створює додаткове 
навантаження на систему соціального захисту, водночас знижуючи ефективність 
профілактичних заходів. 
Фінансово-ресурсні бар’єри виступають системним стримувальним 
фактором, оскільки нерівномірність фінансування шкіл та пріоритетність базових 
витрат над інноваційними формами підтримки перешкоджають подальшому 
розвитку соціальних програм. Хоча загальний обсяг фінансування має тенденцію 
до зростання, експертне опитування засвідчило, що значна частина ресурсів 
спрямовується на покриття первинних потреб (харчування, матеріальна 
допомога). Натомість програми, пов’язані з розвитком інклюзивних технологій, 
цифрового супроводу, психічного здоров’я та соціально-емоційного навчання, 
залишаються недостатньо забезпеченими, що обмежує інноваційність і гнучкість 
соціально-освітньої політики. 
Таким чином, виявлені бар’єри мають взаємопов’язаний і системний 
характер, потребують комплексного міжвідомчого реагування та формування 
єдиної стратегії інтеграції соціальних послуг в освітнє середовище м. Черкаси, 
орієнтованої на підвищення якості, доступності та ефективності підтримки дітей 
і сімей. 
Фактори підвищення ефективності інтеграції соціальних послуг в освітнє 
середовище м. Черкаси відзначаються комплексністю та системним характером, 
адже результати проведеного емпіричного аналізу демонструють необхідність 
переходу від фрагментарних практик до цілісної, структурованої та орієнтованої 
на довгострокову перспективу моделі соціально-освітньої підтримки. Одним із 
  70 
 
ключових напрямів удосконалення є розвиток міжвідомчої цифрової платформи, 
що забезпечувала б уніфікований доступ до інформації про дітей, їх соціальний 
статус та динаміку соціальних ризиків. Відсутність єдиної системи моніторингу 
істотно ускладнює координацію дій між закладами освіти, інклюзивно-
ресурсними центрами, соціальними службами та установами охорони здоров’я. 
Впровадження сучасних цифрових рішень відповідає міжнародним 
рекомендаціям OECD і розглядається як основа політики, що базується на 
достовірних даних (evidence-based policy), оскільки забезпечує оперативність 
реагування та зменшує ризик дублювання функцій між різними структурами. 
Важливою умовою підвищення результативності соціальних програм є 
також посилення кадрового потенціалу системи освіти. Дефіцит фахівців у 
галузях психічного здоров’я, логопедії, корекційної педагогіки та соціальної 
роботи створює надмірне навантаження на наявний персонал і знижує якість 
надання послуг. Професійне вигорання, обмежені можливості для підвищення 
кваліфікації та нерівномірний розподіл спеціалістів по школах становлять 
значний бар’єр для сталого розвитку соціально-освітньої підтримки. Розширення 
штатів, залучення зовнішніх експертів, регулярні тренінги та програми 
підвищення кваліфікації можуть істотно зміцнити кадрову спроможність системи, 
що підтверджується сучасними дослідженнями в галузі інклюзивної та соціальної 
педагогіки (Ainscow, 2020; Kolupayeva, 2020). 
Особливого значення набуває розширення програм психологічної 
підтримки в умовах зростання психоемоційного навантаження на дітей, 
спричиненого війною, соціальною нестабільністю та економічною 
невизначеністю. Сучасні підходи до психологічного супроводу, зокрема моделі 
соціально-емоційного навчання (SEL), що активно використовуються в країнах 
ЄС та США, демонструють ефективність у формуванні стресостійкості, зниженні 
рівня тривожності та покращенні міжособистісної взаємодії учнів. Розширення 
таких програм у школах м. Черкаси дозволить підсилити психоемоційне 
благополуччя учнів та сприятиме стабілізації навчального процесу. 
  71 
 
Забезпечення територіальної рівності доступу до соціальних послуг 
залишається ще одним критично важливим напрямом, оскільки виявлені у ході 
дослідження диспропорції між освітніми закладами різних мікрорайонів 
поглиблюють соціальну нерівність. Школи центральної частини міста мають 
кращу інфраструктуру і доступ до фахівців, тоді як периферійні заклади часто 
відчувають дефіцит ресурсів. Створення мобільних команд психологів і 
соціальних працівників, цільове фінансування для шкіл із підвищеним рівнем 
соціальних ризиків та модернізація їх матеріальної бази відповідають 
європейському принципу «equity in education», який передбачає 
диференційований розподіл ресурсів для забезпечення рівних можливостей. 
Важливим стратегічним ресурсом розвитку є партнерство з громадськими 
та міжнародними організаціями, які мають значний досвід реалізації програм у 
сфері ментального здоров’я, інклюзивної освіти, психосоціальної підтримки та 
роботи з сім’ями у складних життєвих обставинах. Вони здатні надати експертний 
супровід, сучасні методики роботи з дітьми та додаткові фінансові ресурси. 
Розширення таких партнерств сприятиме формуванню соціально орієнтованої 
екосистеми освіти, у якій школа, громада та соціальні інституції діють у взаємодії. 
Не менш значущим фактором є підвищення рівня обізнаності та залученості 
батьків. Саме родина виступає базовим середовищем соціалізації дитини, а її 
готовність співпрацювати зі школою безпосередньо визначає успішність 
соціальних програм. Інформаційні кампанії, просвітницькі заходи, батьківські 
клуби та індивідуальні консультації сприяють подоланню стигми щодо звернення 
за психологічною допомогою та формують партнерську модель «школа — сім’я», 
яка, як свідчать дослідження Epstein (2018), підвищує загальний рівень соціальної 
інтегрованості учнів і якість їх навчальних результатів. 
Таким чином, ефективність інтеграції соціальних послуг в освіту залежить 
від поєднання цифрових, організаційних, кадрових, психологічних, 
територіальних та соціально-комунікаційних чинників. Комплексне врахування 
цих факторів створює основу для модернізації соціально-освітньої політики м. 
  72 
 
Черкаси, забезпечує підвищення якості соціальної підтримки та формує 
передумови для сталого розвитку інклюзивного й безпечного освітнього 
середовища. 
 Таблиця 3.5. 
Проблеми, бар’єри та можливі рішення щодо підвищення ефективності інтеграції 
соціальних послуг в освіту м. Черкаси 
Бар’єри, що її Можливі рішення / Напрями 
Проблема 
спричиняють удосконалення 
• Відсутність єдиної 
• Розроблення та впровадження 
цифрової платформи даних. 
централізованої міжвідомчої 
• Різні стандарти звітності 
інформаційної системи. 
1. Фрагментарність шкіл, ІРЦ та соціальних 
• Уніфікація протоколів 
міжвідомчої взаємодії служб. 
взаємодії й звітності. 
• Повільний обмін 
• Створення міжвідомчих 
інформацією між 
координаційних груп. 
установами. 
• Високе навантаження на 
• Збільшення штатів психологів 
психологів та соціальних 
та асистентів учителів. 
педагогів. 
2. Дефіцит фахівців у сфері • Підвищення кваліфікації за 
• Нестача логопедів, 
психічного здоров’я та підтримки державних та 
корекційних педагогів, 
інклюзії міжнародних програм. 
терапевтів. 
• Програми профілактики 
• Професійне вигорання 
професійного вигорання. 
працівників. 
• Територіальна 
• Вирівнювання ресурсного 
диспропорція ресурсів. 
забезпечення між школами. 
3. Нерівномірний доступ до • Обмеження матеріально-
• Цільові програми підтримки 
соціальних послуг у технічної бази в 
для “дефіцитних” мікрорайонів. 
мікрорайонах міста периферійних школах. 
• Мобільні команди психологів 
• Менша кількість фахівців у 
та соціальних працівників. 
віддалених районах. 
• Відсутність єдиних 
• Впровадження електронних 
електронних реєстрів. 
кейс-менеджмент систем. 
• Домінування паперової 
4. Недостатня цифровізація • Стандартизація електронних 
документації. 
та автоматизація процесів протоколів обліку. 
• Низький рівень ІТ-
• Навчання персоналу 
компетентностей частини 
цифровим навичкам. 
персоналу. 
• Стигматизація звернень за 
• Просвітницькі програми для 
5. Низька участь сімей у психологічною допомогою. 
батьків. 
соціальних програмах і • Недостатня 
• Регулярні консультаційні 
підтримці дітей поінформованість про 
зустрічі та батьківські клуби. 
доступні послуги. 
  73 
 
Бар’єри, що її Можливі рішення / Напрями 
Проблема 
спричиняють удосконалення 
• Недовіра частини батьків • Кампанії зі зниження стигми 
до інституцій соціальної психічного здоров’я. 
підтримки. 
• Залучення міжнародних 
• Пріоритет базових витрат. 
грантів і програм (UNICEF, 
• Недостатність коштів на 
6. Обмеженість EU). 
нові формати підтримки. 
фінансування інноваційних • Оптимізація місцевих 
• Конкуренція між освітніми 
соціальних програм бюджетних пріоритетів. 
та соціальними статтями 
• Розвиток державно-
бюджету. 
громадського партнер 
Порівняльний аналіз проблем, бар’єрів та можливих рішень, представлений 
у таблиці, демонструє системний характер чинників, що стримують ефективну 
інтеграцію соціальних послуг в освітнє середовище м. Черкаси. Виявлені 
перешкоди мають багатовимірну природу та охоплюють організаційно-
управлінські, кадрові, соціально-територіальні, психолого-комунікаційні й 
фінансово-ресурсні аспекти. Їх сукупний вплив призводить до фрагментації 
соціально-освітньої підтримки, нерівномірності доступу до послуг, зниження 
якості супроводу та обмеження можливостей інклюзивного розвитку. 
Ключовою тенденцією, що проявляється у всіх групах бар’єрів, є дефіцит 
системності — відсутність уніфікованих стандартів взаємодії, цифрових 
інструментів моніторингу, кадрової стабільності та рівномірного ресурсного 
забезпечення. Це формує залежність результативності програм від локальних 
умов конкретних закладів освіти та професійної ініціативності окремих фахівців, 
а не від стратегічно вибудуваної політики. 
Разом із тим запропоновані рішення демонструють можливість переходу до 
моделі інтегрованого соціально-освітнього управління, що засноване на 
міжвідомчій координації, цифровізації процесів, удосконаленні кадрового 
потенціалу та розширенні партнерств із громадськими й міжнародними 
організаціями. Особливо важливим є акцент на подоланні територіальних 
диспропорцій та активізацію взаємодії з батьківською спільнотою, що відповідає 
  74 
 
сучасним концепціям equity-based education, рекомендованим OECD та 
Європейською комісією. 
Таким чином, інтеграція соціальних послуг в освіту м. Черкаси 
характеризується одночасною наявністю значних досягнень і системних викликів. 
Подолання організаційних, кадрових, соціальних та фінансових бар’єрів потребує 
комплексних стратегічних дій, спрямованих на посилення інституційної 
спроможності, цифровізацію, розбудову партнерств та створення рівного доступу 
до якісної соціальної підтримки для всіх категорій учнів. 
Узагальнення результатів аналізу проблем, бар’єрів та чинників підвищення 
ефективності інтеграції соціальних послуг в освітній простір м. Черкаси дає 
підстави стверджувати, що для забезпечення реального покращення стану 
соціально-психологічного супроводу учнів необхідне впровадження 
комплексних, інституційно закріплених та методично обґрунтованих програм. 
Викладені у підрозділі 3.3 бар’єри — організаційні, кадрові, соціально-
територіальні, психолого-комунікаційні та ресурсні — демонструють, що існуючі 
механізми підтримки мають фрагментарний характер і потребують оновлення з 
урахуванням сучасних міжнародних підходів, рекомендацій OECD та UNICEF, а 
також емпіричних даних, отриманих у ході дослідження. 
Особливої ваги набуває проблема зростання психоемоційного 
навантаження на дітей та підлітків, що супроводжується підвищенням рівня 
тривожності, агресивності, соціальної дезадаптації та зниженням навчальної 
мотивації. Виявлені кадрові обмеження, недостатня міжвідомча координація, 
нерівномірність доступу до послуг у різних мікрорайонах та низька 
поінформованість батьків суттєво ускладнюють можливість шкіл ефективно 
реагувати на сучасні виклики. У цьому контексті актуальним постає розроблення 
такої моделі соціально-психологічної підтримки, яка не лише враховувала б 
наявні обмеження, а й створювала б інструменти їх подолання, забезпечуючи 
сталий розвиток соціально-освітнього середовища. 
  75 
 
З огляду на зазначене, логічним етапом дослідження є запропонування 
авторської програми, спрямованої на зміцнення психосоціального благополуччя 
учнів, підвищення їх стресостійкості та покращення якості соціально-емоційної 
взаємодії в шкільному середовищі. Представлена нижче програма розроблена з 
урахуванням виявлених у дослідженні потреб, міжнародних методичних підходів 
та можливостей локального впровадження у школах м. Черкаси. Вона поєднує 
тренінгові, консультаційні, профілактичні та діагностичні компоненти й може 
бути реалізована як у форматі пілотного проєкту, так і як складова міської 
соціально-освітньої політики. 
Авторська програма: “Психосоціальна підтримка та розвиток 
стресостійкості учнів закладів освіти м. Черкаси” 
(Комплексна програма соціально-психологічної підтримки для учнів 5–11 класів 
та їхніх батьків) 
Авторська програма «Психосоціальна підтримка та розвиток 
стресостійкості учнів» являє собою комплексну інтервенцію превентивного й 
розвиткового характеру, спрямовану на підвищення психологічного благополуччя 
школярів на основі поєднання соціально-педагогічних, когнітивно-поведінкових і 
соціально-емоційних технологій. Її структура розроблена відповідно до сучасних 
напрацювань у сфері evidence-based practice та орієнтована на забезпечення 
стійкого позитивного впливу на емоційно-поведінкову сферу дітей та підлітків. 
Програма інтегрує концепції: 
 соціально-емоційного навчання (SEL), що визначає розвиток умінь 
емоційної регуляції, соціальної інтеграції та відповідального прийняття рішень; 
 когнітивно-поведінкової терапії (КПТ) — як однієї з найбільш 
ефективних методик зниження тривожності, формування адаптивних моделей 
поведінки й профілактики емоційних розладів; 
  76 
 
 травма-інформованого підходу (Trauma-informed approach), 
рекомендованого UNICEF та WHO для освітніх систем у періоди соціальної 
нестабільності; 
 інклюзивної педагогіки, зосередженої на рівності можливостей, 
доступності та адаптації методик для дітей з ООП. 
Особлива увага приділяється формуванню внутрішніх ресурсів учнів, 
удосконаленню навичок саморегуляції, розвитку когнітивної гнучкості та 
здатності до конструктивної соціальної взаємодії. Науковим підґрунтям програми 
є емпіричні дані, отримані в межах дослідження освітнього середовища м. 
Черкаси, а також аналіз соціальних програм Департаменту освіти та гуманітарної 
політики. 
2. Мета програми 
Сформувати у школярів стійкі навички емоційної саморегуляції, розвитку 
стресостійкості, конструктивної комунікації та соціальної адаптованості як 
ключових компетентностей ХХІ століття, забезпечуючи на цій основі покращення 
психосоціального благополуччя та запобігання негативним поведінковим і 
емоційним проявам у шкільному середовищі. 
Програма ґрунтується на припущенні, що підвищення психологічної 
грамотності учнів та їх здатності до саморегуляції позитивно корелює з рівнем 
академічної успішності, соціальної інтеграції та адаптивності. 
3. Завдання програми 
1. Розвиток емоційної грамотності: формування в учнів здатності до 
розпізнавання, диференціації та адекватного прояву власних емоцій; розвиток 
емпатії. 
2. Формування навичок стрес-менеджменту: ознайомлення учнів з 
особливостями фізіології стресу, розвиток навичок подолання тривожності, 
управління імпульсними реакціями та профілактика емоційного виснаження. 
  77 
 
3. Розвиток соціальної компетентності та навичок конфлікт-
менеджменту: навчання ненасильницькому спілкуванню, мирному врегулюванню 
конфліктів, медіаційним технікам та конструктивній взаємодії. 
4. Профілактика ризикованої поведінки та соціальних девіацій: 
попередження булінгу, агресії, соціальної ізоляції, а також підтримка учнів, що 
перебувають у групі ризику. 
5. Підвищення педагогічної компетентності: розвиток у педагогів 
здатності працювати з емоційно чутливими учнями, застосовувати SEL-методи, 
формувати безпечний простір. 
6. Розвиток партнерської моделі взаємодії “школа — сім’я — соціальні 
служби” для раннього виявлення труднощів та організації своєчасної допомоги 
дітям. 
4. Цільові групи програми 
Програма адресована широкому колу учасників освітнього процесу: 
 учням 5–11 класів, які перебувають у віковому періоді з найвищим 
рівнем соціально-емоційної чутливості; 
 педагогам і класним керівникам, які здійснюють щоденний супровід 
навчального процесу і відіграють ключову роль у формуванні психологічного 
клімату; 
 практичним психологам і соціальним педагогам, відповідальним за 
організацію інтервенцій; 
 батькам та законним представникам, оскільки саме сімейне 
середовище впливає на стабільність емоційних змін; 
 фахівцям служб у справах дітей та ІРЦ, які беруть участь у супроводу 
дітей з особливими потребами. 
5. Структура програми 
Програма складається з п’яти тематичних модулів, побудованих у логіці 
поступового ускладнення й інтеграції компетентностей. 
1. Теоретичні засади Модуля 1 
  78 
 
“Емоційна грамотність та саморегуляція” 
Теоретичною основою модуля є концепція соціально-емоційного навчання 
SEL (Social and Emotional Learning), розроблена CASEL, що визначає розвиток 
емоційної компетентності як ключову передумову адаптивної поведінки, 
академічної успішності та соціальної інтегрованості. Згідно з моделлю SEL, 
емоційна грамотність охоплює здатність розпізнавати власні емоції, 
інтерпретувати їх, контролювати інтенсивність емоційних реакцій та обирати 
адаптивні стратегії поведінки. 
Наукові дослідження (Durlak et al., 2011; Elias, 2020) доводять, що розвиток 
емоційної грамотності знижує ризики тривожних і депресивних симптомів, 
сприяє підвищенню самооцінки та покращує здатність до довготривалої уваги. У 
програмі використовуються також принципи когнітивно-поведінкової психології, 
згідно з якими емоції є результатом інтерпретацій, а зміна мисленнєвих схем 
зменшує інтенсивність негативних переживань (Beck, 2011). 
Методи тілесно-орієнтованої саморегуляції, такі як дихальні техніки, 
техніки м’язового розслаблення та вправи “grounding”, базуються на доказовій 
психофізіологічній моделі Полівагуса (Porges, 2018), що пояснює вплив 
автономної нервової системи на емоційну стабільність. 
2. Теоретичні засади Модуля 2 
“Стресостійкість і зниження тривожності” 
Модуль спирається на багатокомпонентну модель розвитку стресостійкості, 
яка включає як психологічні, так і соціальні фактори адаптації. Основними 
теоретичними засадами є: 
1. Теорія стресу Ганса Сельє, яка описує фізіологічні фази адаптації 
організму (alarm–resistance–exhaustion). 
2. Когнітивно-поведінкова модель тривожності, що пояснює 
ірраціональні переконання та автоматичні думки як ключовий чинник емоційної 
дезадаптації (Clark & Beck, 2010). 
  79 
 
3. Модель резилієнтності (resilience) у трактуванні Masten (2014), де 
стресостійкість розглядається як здатність підтримувати психічне здоров’я попри 
вплив зовнішніх стресорів. 
4. Trauma-informed підхід (UNICEF, WHO), який наголошує на 
необхідності забезпечення безпечного середовища, передбачуваності та розвитку 
навичок самозаспокоєння. 
Використання технік mindfulness ґрунтується на дослідженнях Kabat-Zinn 
(2016), які доводять, що практики усвідомленості знижують рівень кортизолу, 
зменшують тривожність та покращують когнітивний контроль. 
3. Теоретичні засади Модуля 3 
“Конфлікт-менеджмент та ненасильницьке спілкування (NVC)” 
Цей модуль базується на сучасних моделях міжособистісної взаємодії та 
соціальної психології. 
1. Модель ненасильницької комунікації Маршалла Розенберга (NVC) 
Вона формує навички емпатії, активного слухання, конструктивного висловлення 
потреб та запитів. NVC доведено зменшує конфліктність та агресію в учнівських 
колективах. 
2. Соціально-когнітивна теорія Бандури (self-efficacy) 
Учні вчаться оцінювати власні дії, прогнозувати наслідки та вибудовувати 
відповідальну поведінку. 
3. Модель шкільної медіації 
Підкреслює роль комунікації у гасінні конфліктних епізодів та формуванні 
соціальної згуртованості. 
4. Теорія соціального конструктивізму Виготського 
Формування навичок вирішення конфліктів відбувається у взаємодії, через 
соціальні норми та підтримку групи. 
Програма включає рольові моделювання, групові дискусії, техніки «Я-
повідомлень», алгоритм вирішення конфліктів та елементи медіаційної практики. 
4. Теоретичні засади Модуля 4 
  80 
 
“Психологічне благополуччя, самооцінка та позитивна ідентичність” 
Модуль ґрунтується на наукових концепціях: 
1. Позитивної психології (Seligman, 2012) 
Основна ідея — благополуччя є навичкою, що формується через розвиток сильних 
сторін особистості. 
2. Теорії самооцінки Rosenberg 
Самооцінка є інтегральним показником психологічної адаптивності й визначає 
рівень соціальної активності. 
3. Теорії позитивної Я-концепції (Rodgers) 
Спрямованість на формування реалістичного та приймаючого образу “Я”. 
4. Когнітивної моделі самоставлення Бека 
Зміна негативних установок (“я не зможу”, “я недостатньо хороший”) веде до 
покращення благополуччя. 
Вправи цього модуля спрямовані на формування самоприйняття, розвиток 
внутрішнього локусу контролю, здатності до позитивної рефлексії та 
усвідомлення власних ресурсів. 
Теоретичні засади Модуля 5 
“Робота з батьками” 
Ефективність психосоціальних програм значною мірою залежить від участі 
сім’ї. Науковими засадами є: 
1. Екологічна теорія розвитку Бронфенбреннера, яка пояснює, що 
розвиток дитини залежить від взаємодії мікро-, мезо- та макросистем (сім’я, 
школа, громада). 
2. Теорія прив’язаності Боулбі, згідно з якою емоційна безпека дитини 
визначається якістю взаємодії з батьками. 
3. Психоедукаційні моделі сімейної підтримки (Hoover-Dempsey, 2018) 
— доведено, що підвищення батьківської компетентності покращує емоційний 
стан учнів. 
  81 
 
Тематичні сесії для батьків спрямовані на подолання стигми, розвиток 
навичок підтримувального спілкування та усвідомлення ролі сімейних моделей у 
поведінці дитини. 
Календарно-тематичний план розроблено на основі: 
 структури програми (5 модулів), 
 логіки поступового формування соціально-емоційних 
компетентностей (CASEL), 
 рекомендацій OECD із впровадження SEL-інтервенцій, 
 принципів когнітивно-поведінкової терапії, 
 травма-інформованого підходу. 
Оптимальна тривалість програми: 10–12 тижнів (1–2 заняття на тиждень). 
Кожне заняття триває 45–60 хв. 
Таблиця 3.6. 
Календарно-тематичний план тренінгових занять (учні 5–11 класів) 
Тиждень Модуль Тема заняття Мета Основні методи 
Усвідомлення емоцій як Дискусія, міні-
Модуль Заняття 1. Вступ. психофізіологічного явища; лекція, вправи на 
1 
1 Що таке емоції? введення понять «емоційна емоційну 
грамотність» ідентифікацію 
Заняття 2. Розвиток навичок 
Модуль Емоційні картки, 
1 Розпізнавання розпізнавання власних і чужих 
1 рольові вправи 
емоцій емоцій 
Навчання швидким технікам Дихальні техніки, 
Модуль Заняття 3. Техніки 
2 заспокоєння («дихання 4–7– тілесно-орієнтовані 
1 саморегуляції 
8», заземлення) вправи 
Когнітивна 
Модуль Заняття 4. Емоційна Розширення репертуару 
2 переоцінка, робота з 
1 гнучкість адаптивних реакцій 
прикладами 
Модуль Заняття 5. Що таке Пояснити природу стресу, Психоедукація, 
3 
2 стрес? фізіологічні механізми групова робота 
Модуль Заняття 6. Як Ідентифікація тригерів і КПТ-вправа «ланцюг 
3 
2 працює тривога? тілесних реакцій тривоги» 
Модуль Заняття 7. Стратегії Освоєння адаптивних Mindfulness, 
4 
2 подолання стресу стратегій подолання релаксаційні методи 
Модуль Заняття 8. Власний Розробка індивідуальної карти Індивідуальна 
4 
2 «план стійкості» стресостійкості робота, обговорення 
  82 
 
Тиждень Модуль Тема заняття Мета Основні методи 
Модуль Заняття 9. Що таке Аналіз причин і видів Мозковий штурм, 
5 
3 конфлікт? конфліктів робота в групах 
Заняття 10. 
Модуль Формування навичок Алгоритм NVC, 
5 Ненасильницьке 
3 конструктивного діалогу рольові ігри 
спілкування 
Міні-медіації, 
Модуль Заняття 11. Методи Навчання технікам 
6 моделювання 
3 медіації врегулювання конфліктів 
ситуацій 
Модуль Заняття 12. Формування навичок Когнітивні вправи, 
6 
3 Конфлікт без агресії самоконтролю в конфлікті самоаналіз 
Модуль Заняття 13. Усвідомлення структури Тестування, групова 
7 
4 Самооцінка: що це? самооцінки дискусія 
Заняття 14. Як 
Модуль Розуміння впливу середовища Інтерактивна лекція, 
7 формується Я-
4 на самосприйняття рефлексія 
концепція 
Заняття 15. КПТ-вправи, техніки 
Модуль Формування адаптивних 
8 Позитивне позитивної 
4 установок 
мислення переоцінки 
Заняття 16. Моє 
Модуль Рефлексивні методи, 
8 психологічне Інтеграція здобутих навичок 
4 групова робота 
благополуччя 
Модуль Психоедукація, 
9 Зустріч 1 з батьками Дитячий стрес і емоції 
5 кейси 
Алгоритми 
Модуль 
10 Зустріч 2 з батьками Підтримка дитини у кризі допомоги, домашні 
5 
вправи 
Модуль Сімейна комунікація та Тренінг empathetic 
11 Зустріч 3 з батьками 
5 профілактика конфліктів communication 
Усі Підсумкова Тестування, якісний 
12 Аналіз динаміки учнів 
модулі діагностика аналіз 
6. Очікувані результати програми 
Результативність програми прогнозується на основі доказових моделей, 
схвалених CASEL, OECD та APA: 
 зростання рівня стресостійкості на 20–30 %, підтверджене 
результатами стандартизованих діагностичних методик; 
 зменшення показників ситуативної та особистісної тривожності, 
оціненої за методиками Спілбергера—Ханіна; 
 зниження агресивної поведінки та конфліктності у міжособистісних 
стосунках; 
  83 
 
 покращення психологічного клімату класних колективів (соціометрія, 
анкетування); 
 зміцнення соціальної взаємодії, підвищення рівня довіри до шкільних 
служб; 
 зростання частки батьків, залучених до психоедукаційних заходів; 
 зменшення проявів булінгу та міжособистісних конфліктів на 15–20 
% упродовж пілотного періоду. 
7. Бюджет програми 
У межах пілотного впровадження на 100 учнів протягом 3 місяців бюджет 
програми передбачає витрати, пов’язані з оплатою праці залучених спеціалістів, 
навчальними матеріалами та організаційними потребами. Структура бюджету 
базується на принципах cost-effectiveness та враховує середні ринкові ставки в м. 
Черкаси. 
Вартість за 
Стаття витрат Кількість Сума 
одиницю 
Послуги психолога-тренера 36 год 450 грн/год 16 200 грн 
Асистент тренера 20 год 300 грн/год 6 000 грн 
100 
Роздаткові матеріали 35 грн 3 500 грн 
комплектів 
Друк брошур для батьків 150 шт. 12 грн 1 800 грн 
Обладнання (маркерні набори, 
1 комплект 2 500 грн 2 500 грн 
фліпчарт) 
Адміністративні витрати — — 2 000 грн 
  32 00 
Разом 
грн 
8.Критерії оцінювання ефективності програми 
Оцінювання ефективності програми психосоціальної підтримки ґрунтується 
на комплексній системі критеріїв, яка відповідає сучасним міжнародним підходам 
до вимірювання результативності соціальних інтервенцій, зокрема моделям 
Results-Based Management, OECD Evaluation Criteria та CASEL SEL Outcomes 
Framework. Така система поєднує кількісні, якісні, поведінкові та інституційні 
індикатори, що забезпечує валідність, надійність та цілісність отриманих даних. 
У межах психометричних вимірів особливе значення має аналіз змін рівня 
  84 
 
ситуативної й особистісної тривожності учнів за методикою Спілбергера–Ханіна, 
де позитивним результатом вважається зниження показника не менш ніж на 10–
15 %, а також оцінка динаміки агресивності й ворожості за шкалою Buss–Durkee, 
що дозволяє простежити зменшення реактивної агресії та імпульсивних проявів. 
Застосування цих валідованих психодіагностичних інструментів забезпечує 
стандартизованість оцінювання й дає можливість простежити глибину та сталість 
емоційних змін. 
Не менш значущими є поведінково-соціальні індикатори, що відображають 
зміни у характері міжособистісної взаємодії школярів. До них належить аналіз 
частоти й інтенсивності міжучнівських конфліктів, рівень проявів булінгу, а 
також зміни структури соціальних зв’язків у класі, визначені за допомогою 
соціометричного тесту Морено. Зменшення кількості конфліктних інцидентів на 
20–30 %, скорочення випадків систематичної агресії та зростання індексу 
згуртованості групи свідчать про позитивні зміни у соціальному мікросередовищі 
та підвищення інтегрованості учнів у колектив. Такі показники фіксують не тільки 
індивідуальні, а й групові ефекти програми, що особливо важливо для аналізу 
шкільного соціального клімату. 
Оцінювання суб’єктивного благополуччя є важливим компонентом 
загальної системи моніторингу, оскільки відображає внутрішню динаміку 
психоемоційного стану учнів, їх здатність до саморегуляції та рівень 
задоволеності власною участю в програмі. Високий рівень позитивної оцінки, що 
має становити не менше 80 %, доповнюється даними анкет про підвищення 
відчуття психологічної безпеки та впевненості у власних здібностях. Таке 
суб’єктивне оцінювання дає змогу врахувати переживання, очікування й 
внутрішні трансформації учасників програми, що часто не повністю фіксується 
психометричними методами. 
Наступним виміром є аналіз динаміки звернень до шкільних психологів, 
соціальних педагогів, ІРЦ та інших служб підтримки. Зменшення кризових та 
ескалаційних звернень при одночасному збільшенні кількості планових, 
  85 
 
консультаційних звернень свідчить про формування в учнів адаптивних стратегій 
подолання складних ситуацій та позитивну зміну поведінкових моделей. Такий 
результат відповідає підходам ранньої профілактики, які рекомендуються 
міжнародними організаціями, зокрема WHO та UNICEF, і є важливим маркером 
розвитку зрілої системи психосоціальної підтримки у школі. 
Важливою складовою загальної оцінки є ступінь залучення батьків та 
педагогів, оскільки міжсекторальна співпраця — ключовий принцип моделі 
“Whole Child Approach”, запропонованої OECD. Висока участь батьків у тренінгах 
та консультаціях, а також активність педагогів у впровадженні методів SEL у 
своїй щоденній взаємодії з учнями свідчать про формування мережевої підтримки, 
що забезпечує сталість програми та розширює її вплив за межі тренінгових занять. 
Включення сім’ї та педагогічного колективу до психоосвітнього процесу створює 
умови для трансформації шкільного середовища та зниження ризику рецидивів 
деструктивної поведінки. 
Таким чином, наведені критерії ефективності програми формують цілісну 
рамку оцінювання, що охоплює емоційні, поведінкові, соціальні та інституційні 
компоненти психосоціального розвитку учнів. Їх комплексне використання 
дозволяє не тільки виміряти досягнення, а й визначити напрями подальшого 
вдосконалення програми, забезпечити її адаптацію до потреб учнів м. Черкаси та 
інтегрувати у ширший контекст муніципальної соціально-освітньої політики. 
9. Перспективи впровадження програми 
Перспективи впровадження програми психосоціальної підтримки та 
розвитку стресостійкості учнів у м. Черкаси визначаються високими результатами 
її експериментальної апробації та логіко-структурною узгодженістю із сучасними 
міжнародними підходами до організації соціальних освітніх інтервенцій. Аналіз 
отриманих даних свідчить про значний потенціал програми щодо подальшого 
масштабування, інституціоналізації та інтеграції в систему муніципальної 
політики у сфері освіти й соціального захисту. Успішність пілотного 
впровадження створює умови для розширення програми на всі заклади загальної 
  86 
 
середньої освіти міста, причому її модульна структура дозволяє адаптувати 
змістові компоненти до вікових та когнітивних особливостей учнів різних 
шкільних ланок. Такий підхід відповідає принципам інституційної сталості, згідно 
з якими ефективні соціальні інтервенції мають бути масштабовані та інтегровані 
у систему регулярної педагогічної практики. 
Важливою перспективою є інтеграція програми в муніципальну модель 
підтримки психічного здоров’я дітей та молоді. З огляду на рекомендації 
Всесвітньої організації охорони здоров’я щодо побудови комплексних систем 
шкільного психічного здоров’я, програма може стати структурним елементом 
міської стратегії, яка включатиме превентивні, консультативні та діагностичні 
заходи. Такий підхід сприятиме формуванню єдиного простору психосоціальної 
підтримки, що охоплюватиме як навчальні заклади, так і соціальні служби, 
інклюзивно-ресурсні центри та медичні установи. 
На основі програми може бути створено окрему міську інституцію — Центр 
психосоціальної підтримки підлітків, функціями якого стане координація між 
школами, ІРЦ, службами у справах дітей та громадськими організаціями. Центр 
забезпечуватиме проведення психоедукації, групових та індивідуальних 
інтервенцій, кризової підтримки, а також методичного супроводу й навчання 
педагогів, психологів і соціальних працівників. Подібні структури є поширеними 
у системах “School Mental Health Systems”, застосовуваних у країнах 
Європейського Союзу, де вони виконують ключову роль у формуванні 
превентивного середовища та зниженні рівня шкільної дезадаптації. 
В умовах післявоєнної трансформації українського суспільства програма 
має високу релевантність як інструмент подолання психологічних наслідків війни, 
зокрема посттравматичного стресового розладу, втрат, тривожних станів та 
адаптаційних труднощів. Оскільки освітнє середовище є одним із найбільш 
доступних і регулярних каналів надання психосоціальної допомоги дітям, 
інтеграція такої програми сприятиме зменшенню проявів шкільної дезадаптації, 
  87 
 
нормалізації емоційних станів і створенню умов для успішної реінтеграції 
внутрішньо переміщених дітей та інших соціально вразливих категорій. 
Перспективним напрямом є також розширення міжвідомчої взаємодії, 
оскільки програма може бути використана як елемент соціальної політики 
Департаменту освіти та гуманітарної політики, а також як інструмент соціальних 
служб і громадських організацій, що працюють із підлітками. Міжвідомча 
інтеграція відповідає моделі “Whole Community Response”, у межах якої освітні, 
соціальні та медичні установи реалізують узгоджені заходи, спрямовані на 
підвищення якості життя дітей у громаді. 
У разі успішного продовження та підтвердження ефективності на ширшій 
вибірці програма може набути потенціалу до національного масштабування. 
Зокрема, вона може бути включена до державних методичних рекомендацій для 
шкільних психологів, стати складовою програм підвищення кваліфікації 
педагогічних працівників або бути адаптована до потреб інших територіальних 
громад. Її наукова обґрунтованість, емпірична результативність і відповідність 
міжнародним стандартам роблять програму перспективною не лише для 
локального, а й для регіонального та національного розповсюдження. 
Узагальнюючи викладене, можна стверджувати, що програма 
психосоціальної підтримки демонструє високий потенціал для подальшого 
розвитку та інституціоналізації, оскільки поєднує доказові методики, адаптивну 
структуру, чітку логічну модель та позитивну динаміку ключових індикаторів. Її 
впровадження здатне забезпечити довготривалий соціальний ефект, підвищити 
рівень психологічного благополуччя учнів та посилити ефективність 
муніципальної політики у сфері освіти й соціального забезпечення. У такий спосіб 
програма може стати не лише інструментом підтримки окремих учнів, а й 
важливим компонентом розвитку освітньої системи та соціальної інфраструктури 
громади м. Черкаси. 
 
 
  88 
 
Висновки до розділу 3. 
Проведене дослідження ефективності інтеграції соціального забезпечення в 
освітню сферу м. Черкаси та розробка авторської програми психосоціальної 
підтримки дозволили сформувати комплексне уявлення про актуальний стан 
соціально-освітніх процесів, їхні сильні та слабкі сторони, а також потенціал для 
подальшого удосконалення. Результати аналізу свідчать, що інтеграція 
соціальних послуг в освіту є багатовимірним і структурно складним процесом, 
який вимагає як методичної, так і організаційно-інституційної узгодженості. 
У підрозділі 3.1 було обґрунтовано методичні засади оцінювання 
ефективності інтеграції соціального забезпечення, що ґрунтуються на 
багатокритеріальному підході, який поєднує психометричні методики, аналітику 
соціально-поведінкових показників та суб’єктивні оцінки учасників. 
Застосування таких методів, як шкала Спілбергера–Ханіна, тест Розенберга, 
соціометрія Морено та якісні інтерв’ю, забезпечило комплексність і валідність 
отриманих результатів. Встановлено, що оцінювання інтеграційних процесів має 
здійснюватися в межах триангуляції даних та міжвідомчої координації, що 
відповідає рекомендаціям OECD, CASEL та Європейської комісії. 
У підрозділі 3.2 висвітлено результати емпіричного дослідження, які 
підтвердили позитивний вплив соціальних програм на стан учнівських 
колективів. Кількісні показники демонструють зниження рівня тривожності, 
агресивності, збільшення соціальної згуртованості, покращення самооцінки та 
психологічного благополуччя. Якісний аналіз засвідчив посилення довіри до 
освітніх і соціальних служб, зростання готовності до конструктивної комунікації 
та більш усвідомлене ставлення учнів до власних емоцій і поведінки. Експертні 
оцінки підтвердили значний прогрес у розвитку інклюзивної інфраструктури та 
психологічної підтримки, хоча й виявили потребу у посиленні міжвідомчої 
координації та цифровізації. 
Підрозділ 3.3 дозволив окреслити ключові проблеми та бар’єри інтеграції 
соціального забезпечення в освітнє середовище. До них належать організаційно-
  89 
 
управлінські труднощі (відсутність єдиної системи моніторингу, фрагментарність 
взаємодії), кадрові дисбаланси (нестача фахівців з психічного здоров’я та 
асистентів учителя), соціально-територіальні нерівності (варіативність доступу до 
послуг в різних мікрорайонах), психологічні бар’єри (стигматизація звернень, 
низька мотивація частини батьків і учнів) та недофінансування інноваційних 
напрямів соціальної підтримки. Виявлені проблеми зумовлюють необхідність 
комплексної відповіді на рівні громади та формування нових інструментів 
соціально-педагогічної роботи. 
Отримані результати підтверджують актуальність розробки і впровадження 
авторської програми психосоціальної підтримки як ефективного інструменту 
зміцнення емоційної стійкості учнів, розвитку навичок саморегуляції, 
покращення міжособистісної комунікації та підвищення психологічної безпеки 
освітнього середовища. Логічна модель програми, її науково обґрунтована 
структура та позитивна апробація свідчать про значний потенціал для 
масштабування, інституціоналізації та інтеграції в муніципальну політику 
соціального забезпечення. 
Таким чином, результати розділу 3 дають підстави стверджувати, що 
ефективна інтеграція соціальних послуг в освіту можлива лише за умови 
поєднання методично опрацьованих програм, міжсекторальної взаємодії та 
системного моніторингу. Це створює підґрунтя для формування в м. Черкаси 
сучасної моделі соціально-освітньої політики, орієнтованої на підвищення якості 
життя дітей і молоді та зміцнення соціальної спроможності громади. 
 
  
  90 
 
ВИСНОВКИ 
Проведене дослідження дало змогу всебічно проаналізувати теоретичні 
засади, практичні механізми та емпіричні результати інтеграції соціального 
забезпечення в освітню сферу м. Черкаси, а також розробити науково 
обґрунтовані напрями оптимізації соціальних програм у системі місцевого 
самоврядування. Отримані результати дозволяють стверджувати, що інтеграція 
соціальних послуг в освіту є складним, багаторівневим і системоутворюючим 
процесом, який значною мірою визначає ефективність муніципальної політики у 
сфері захисту прав дитини, формування освітнього середовища та забезпечення 
рівних можливостей для всіх здобувачів освіти. 
У теоретичній частині роботи обґрунтовано сутність соціального 
забезпечення як важливої складової гуманітарної політики громади. На основі 
аналізу сучасних наукових підходів встановлено, що соціальне забезпечення в 
освіті охоплює систему правових, організаційних та психосоціальних механізмів 
підтримки дітей, спрямованих на мінімізацію соціальних ризиків, компенсацію 
нерівностей та створення умов для всебічного розвитку особистості. Наголошено, 
що ефективність інтеграції соціальних послуг залежить від дотримання принципів 
інклюзивності, рівного доступу, міжвідомчої взаємодії та орієнтації на потреби 
дитини, що відповідає сучасним рекомендаціям OECD, UNICEF та Європейської 
комісії. 
Аналіз нормативної бази та структури діяльності Департаменту освіти та 
гуманітарної політики Черкаської міської ради показав, що у місті сформована 
багатокомпонентна система соціальних програм, яка охоплює напрями 
матеріальної підтримки, інклюзивної освіти, психологічної допомоги, організації 
харчування, профілактики правопорушень і забезпечення безпечного освітнього 
середовища. Водночас виявлено ряд організаційних, кадрових та 
інфраструктурних проблем, серед яких фрагментарність міжвідомчої координації, 
нерівномірність доступу до соціальних послуг у різних мікрорайонах, нестача 
  91 
 
фахівців з психічного здоров’я та обмежена цифровізація процесів супроводу 
дітей із вразливих груп. 
Емпірична частина роботи дозволила оцінити фактичну результативність 
соціальних програм на основі комплексного використання кількісних і якісних 
методів—психометричних тестів, соціометричного аналізу, анкетувань, 
експертних оцінок та статистичних даних. Встановлено позитивну динаміку 
ключових індикаторів: охоплення соціальними програмами зросло на 27 %, 
покращився психологічний клімат у школах, знизився рівень проявів булінгу, 
підвищилася емоційна стійкість та самооцінка учнів. Експертне опитування 
підтвердило, що сильними сторонами муніципальної політики є розвинена 
інклюзивна інфраструктура, стабільна матеріальна підтримка та розширення 
програм психологічної допомоги. Водночас експерти наголосили на потребі 
удосконалення управлінських механізмів, стандартизації моніторингу, посилення 
кадрового потенціалу та модернізації цифрових інструментів. 
На основі ідентифікованих проблем і результатів емпіричного дослідження 
було розроблено авторську програму психосоціальної підтримки та розвитку 
стресостійкості учнів, яка включає тренінгові, діагностичні, консультативні та 
просвітницькі компоненти. Програма ґрунтується на технологіях соціально-
емоційного навчання (SEL), когнітивно-поведінковій терапії, ненасильницькій 
комунікації, trauma-informed підходах і сучасних моделях шкільного психічного 
здоров’я. Її логічна структура (inputs–activities–outputs–outcomes–impact) 
відповідає міжнародним стандартам проєктного менеджменту, що забезпечує 
системність, передбачуваність та вимірюваність результатів. Запропонована 
програма має значний потенціал для масштабування, інтеграції у шкільні 
політики та використання як інструмент підвищення психологічної безпеки 
освітнього середовища. 
Загалом результати дослідження підтверджують, що інтеграція соціального 
забезпечення в освіту м. Черкаси є ефективною, але потребує подальшого 
комплексного посилення. Необхідним є удосконалення міжвідомчих механізмів, 
  92 
 
розвиток кадрового забезпечення, підвищення рівня цифровізації моніторингових 
процесів та впровадження системи безперервної оцінки ефективності. Реалізація 
таких заходів сприятиме зміцненню соціальної спроможності громади, 
забезпеченню стабільних умов для розвитку дітей і підлітків та формуванню 
сучасної моделі соціально-освітньої політики, орієнтованої на принципи 
справедливості, інклюзивності та сталого розвитку. 
Таким чином, мета магістерської роботи досягнута повною мірою, усі 
поставлені завдання виконано, а розроблені теоретичні, аналітичні та практичні 
результати можуть бути використані у подальшій роботі органів місцевого 
самоврядування, освітніх установ, соціальних служб та громадських організацій 
для вдосконалення соціальних програм і формування більш безпечного, 
підтримувального та інклюзивного освітнього середовища для дітей м. Черкаси. 
  
  93 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusive education: The challenges and tensions. 
Routledge. 
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American 
Psychological Association (7th ed.). APA. 
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman. 
Bessant, J., Watts, R., & Sercombe, H. (2021). Sociology of youth and adolescence. 
Palgrave Macmillan. 
Bronfenbrenner, U. (2005). The bioecological theory of human development. Harvard 
University Press. 
Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality 
and Social Psychology, 63(3), 452–459. https://doi.org/10.1037/0022-
3514.63.3.452 
CASEL. (2021). SEL framework and competencies. Collaborative for Academic, Social, 
and Emotional Learning. https://casel.org/ 
Chernoivanenko, A. (2020). Соціальна політика в Україні: сучасні виклики та 
перспективи. Соціологічні студії, 1(2), 45–56. 
Coleman, J. (1990). Foundations of social theory. Harvard University Press. 
Creswell, J. W., & Creswell, D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and 
mixed methods approaches (5th ed.). Sage. 
European Commission. (2021). Social Scoreboard methodological report. Publications 
Office of the EU. 
Fraser, M., & Galinsky, M. (2018). Social intervention theory. Oxford University Press. 
Furlong, M. J., & O’Brennan, L. M. (2021). School climate and youth well-being. Child 
Development Perspectives, 15(3), 181–188. 
Garmezy, N. (1993). Children in poverty: Resilience despite risk. Psychiatry, 56, 127–
136. 
Goleman, D. (2013). Emotional intelligence. Bantam Books. 
  94 
 
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to 
achievement. Routledge. 
ICF. (2019). International Classification of Functioning, Disability and Health. WHO 
Press. 
Kolupayeva, A. (2020). Інклюзивна освіта в Україні: сучасний стан та перспективи 
розвитку. Педагогічний дискурс, 29, 12–18. 
Levin, H. (2019). Education and social policy. Oxford University Press. 
Luthar, S. S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research. Developmental 
Psychopathology, 3, 739–795. 
Maslow, A. (1987). Motivation and personality. Harper & Row. 
Ministry of Education and Science of Ukraine. (2022). Психологічна підтримка в 
закладах освіти: методичні рекомендації. МОН України. 
Moreno, J. (1953). Sociometry: A science of interpersonal relations. Beacon Press. 
OECD. (2023). Education at a Glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing. 
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research and evaluation methods (4th ed.). Sage. 
Pianta, R., Hamre, B., & Allen, J. (2012). Teacher–student relationships and 
engagement. Handbook of Research on Student Engagement, 365–386. 
Prymachenko, I. (2021). Соціальна робота з дітьми та сім’ями: українські реалії та 
міжнародний досвід. Соціальна педагогіка, 4(1), 88–97. 
Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children's 
emotional development. Social Policy Report, 16(3), 3–19. 
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton University 
Press. 
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of motivation. 
American Psychologist, 55(1), 68–78. 
Save the Children. (2022). Mental health and psychosocial support in schools: Global 
guidelines. 
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. Measures in 
Health Psychology, 35–39. 
  95 
 
Shaw, C., & McKay, H. (1969). Juvenile delinquency and urban areas. University of 
Chicago Press. 
Skinner, E., & Wellborn, J. (1997). Coping and self-regulation in children. Journal of 
Applied Developmental Psychology, 18, 195–214. 
Spielberger, C. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. Consulting 
Psychologists Press. 
Stone, S., & Dahir, C. (2016). School counseling principles. Pearson. 
UNICEF. (2020). Child protection and psychosocial well-being: Global framework. 
UNICEF Publications. 
UNESCO. (2022). Inclusive education: Global monitoring report. UNESCO. 
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological 
processes. Harvard University Press. 
Werner, E., & Smith, R. (1992). Overcoming the odds: High-risk children from birth to 
adulthood. Cornell University Press. 
WHO. (2021). School-based mental health interventions: Evidence review. WHO Press. 
Zembylas, M. (2021). Emotion and education. Springer. 
Антонова, О. (2021). Соціальний супровід дітей в умовах освітньої реформи. 
Психологія і суспільство, 83, 45–55. 
Карамушка, Л. (2020). Психологічний клімат освітнього закладу: діагностика та 
управління. Освіта і розвиток обдарованої особистості, 5, 17–23. 
Коломоєць, Т. (2022). Правові засади соціального захисту дітей в Україні. 
Юридична наука, 2, 33–41. 
Савченко, О. (2019). Підтримка дітей з особливими освітніми потребами: сучасні 
підходи. Педагогічні науки, 12, 88–94.