Репозиторій ЧДТУ

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ









КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА МАГІСТРА 
на на тему: ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ








Виконав студент групи СЗМ-022 
Макарський Д. С.
Науковий керівник  Архипова С. П.
Рецензент:







Черкаси – 2023



черкаський державний ТЕХНОЛОГІЧНИЙ університет
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Освітньо-кваліфікаційний рівень	бакалавр						
Галузь знань			23 Соціальна робота		
Спеціальність 	           232 «Соціальне забезпечення»	

ЗАТВЕРДЖУЮ:
Зав. кафедри
____________ к.е.н., доц. Журба І.О.
“_____” _______________20 ____ р.

Індивідуальне ЗАВДАННЯ
Здобувачу Макарському Дмитру Сергійовичу
на підготовку кваліфікаційної роботи магістра на тему: «Формування правової компетентності у майбутніх соціальних працівників у процесі фахової підготовки»
Тему затверджено наказом від «___» ____  _________202_ р  
Кваліфікаційна робота магістра виконується на матеріалах __________________________ назва інституції, установи, організації (наприклад: Департамент освіти та гуманітарної політики ЧМР, Служба у справах дітей ЧМР, ГО «Здорові»)
План кваліфікаційної роботи магістра

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми формування  правової компетентності спеціалістів соціальноі роботи в умовах ЗВО
Розділ 2. Правова компетентність майбутнього соціального працівника: сутність та структура
Розділ 3. Шляхи формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників

Об’єктом – виступають професійна підготовка майбутніх соціальних працівників

Предметом – є процес формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.

Мета кваліфікаційної роботи магістра: полягає у вивченнi особливостей та розробці педагогічних умов формування правової компетентностi у майбутнiх соцiальних працiвникiв у процесi фахової пiдготовки.

Конкретні завдання, які здобувач вищої освіти повинен виконати для досягнення поставленої мети:

У розділі 1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми формування правової компетентності спеціалістів соціальноі роботи в умовах ЗВО, розкрити наукові підходи до формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників в системі фахової підготовки та розкрити основні поняття по темі.

У розділі 2: Розкрити сутність правової компетентності майбутнього соціального працівника та його структуру;

У розділі 3: Обгрунтувати шляхи формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників



Завдання підготував
науковий керівник   __________________     	С. П. Архипова
                                             (підпис)                         (прізвище та ініціали)
 «____»__________202_ р.




Завдання одержав здобувач(ка)                                                                                                                           
                                         ____________     		Д.С. Макарський 
                                             (підпис)                                 (прізвище та ініціали)
 «____»__________202_ р.





ЗАТВЕРДЖЕНОЗавідувач кафедри________________
протокол №___ від ______________

Орієнтовний графік
підготовки та захисту кваліфікаційних робіт здобувачами освітнього ступеня «магістр» спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» на 20__/20__ навчальний рік

Етапи підготовки та захисту КРМ	Денна форма навчання	Примітка 
1. Вибір студентом теми КРМ і подання заяви  на кафедру;- затвердження тем КРМ і призначення  наукових керівників;- складання і затвердження індивідуальних завдань на виконання КРМ	
___.___.20__ р. 	
виконано 
2. Підготовка вступу і першого розділу  КРМ	___.___.20__ р. 	виконано 
3. Підготовка другого розділу КРМ	___.___.20__ р. 	виконано 
4. Підготовка третього розділу КРМ	___.___.20__ р. 	виконано 
5. Подання здобувачем завершеної КРМ науковому керівнику	___.___.20__ р. 	виконано 
6. Розгляд КРМ науковим керівником	___.___.20__ р. 	виконано 
7. Попередній розгляд КРМ на комісії  від кафедри	___.___.20__ р. 	виконано 
8. Доопрацювання роботи, прийняття кафедрою рішення про допуск КРМ до захисту перед ЕК оформлення та зовнішнє рецензування КРМ	___.___.20__ р. 	виконано 
9. Захист КРМ перед ЕК	___.___.20__ р. 	





РЕФЕРАТ
Основний текст кваліфікаційної роботи магістра викладений на  сторінках, Робота містить, 3 рисунки, список використаних джерел з 53 найменувань.

Об’єктом дослідження є професійна підготовка майбутніх соціальних працівників.
Предметом дослідження є процес формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.

Мета дослідження полягає у вивченнi особливостей та розробці педагогічних умов формування правової компетентностi у майбутнiх соцiальних працiвникiв у процесi фахової пiдготовки.

Завданнями роботи є …
	Опрацювати теоретичнi джерела та дослідити процес підготовки майбутніх соціальних працівників до формування правової компетентності.
	На підставі аналізу літературних джерел дослідити сукупність наукових підходів до формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
	З’ясувати сутність і структуру правової компетентності майбутніх соціальних працівників. 
	Визначити педагогічні умови формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
За результатами дослідження сформульовані висновки, які відповідають поставленим завданням, а їх обґрунтованість і переконливість засвідчують достатню наукову підготовленість та синтезують результати наукового дослідження.
Одержані результати можуть бути використані під час написання курсових, дипломних, магістерських робіт, розробки методичних рекомендацій з правової освіти й формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
Теоретичні положення поглиблюють зміст професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, що забезпечує формування їхньої правової компетентності. 
Рік виконання роботи 2023 рік
Рік захисту роботи 2023 рік

ЗМIСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………..	7
РОЗДIЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛIЗ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ  ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТI СПЕЦIАЛIСТIВ СОЦIАЛЬНОI РОБОТИ В УМОВАХ ЗВО…………………………………………………	10
	1.1.	Теоретичнi засади дoслiдження прoблеми професiйної пiдготовки майбутнiх фахiвцiв соцiальної роботи в закладах вищої освiти …	10
	1.2.	Науковi пiдходи до формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв в системi фахової пiдготовки………………………………….……................................	17
	1.3.	Хaрaктеристикa базисних пoнять дoслiдження……………………..	24
РОЗДIЛ 2. ПРАВОВА КОМПЕТЕНТНIСТЬ МАЙБУТНЬОГО СОЦIАЛЬНОГО ПРАЦIВНИКА: СУТНIСТЬ ТА СТРУКТУРА  …….	47
	2.1.	Правова компететнiсть як невiд’ємна складова професiйної компетентностi  соцiального працiвника ……………………………	35
	2.2.	Структура правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв: сутнiснi характеристики ………......................................	
41
	2.3.	Стратегiя формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв ……………………………………………	52
РОЗДIЛ 3. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТI МАЙБУТНIХ СОЦIАЛЬНИХ ПРАЦIВНИКIВ 	60
	3.1.	Кoнструювaння oсвiтньoгo прoстoру формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв ……………......	60
	3.2.3.3.	Осoбливoстi формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв ……………………………………………..Аналiз сформованостi правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв ………………………………………………	71
76
ВИСНОВКИ ………………………………………………………………….	90
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ....................................................	96










ВСТУП

Актуальнiсть вибору теми роботи. Сучасні вимоги до формування професійно значущих здібностей випускників закладів вищої освіти розвиваються під впливом глобалізації світової економіки, комп'ютеризації суспільства та процесу входження України у світовий освітній науковий простір.
Серед основних компетентностей соціальних працівників визначена правова компетентність як фундаментальна, яка передбачає її формування, уміння успішно виконувати завдання своєї професійної діяльності та забезпечує їхню конкурентоспроможність на ринку праці. 
Основним у підготовці фахівців соціальної сфери наразі є освіта, яка сприяє впровадженню компетентнісного підходу. Компетентнісний підхід включає накопичення знань у майбутнього соціального працівника, що призводить до швидкої адаптації фахівців до умов варіативності майбутньої професійної діяльності.
Отже, формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота», є одним із актуальних завдань їх професійної підготовки. 
Цій проблемі приділяється велика увага в державних документах, зокрема, в Законах України «Про вищу освіту» (2014), «Про освіту» (2017), Концепції розвитку педагогічної освіти (2018), Державному стандарті вищої освіти зі спеціальності 231 «Соціальна робота» (2019) тощо.  
Ступiнь вивченостi проблеми. У сучасній психолого-педагогічній літературі представлено вагомий науковий потенціал, пов’язаний із вирішенням проблеми професійної підготовки соціальних працівників. Питання професійної підготовки фахівців в умовах ЗВО висвітлені в працях Д. Бибик, А. Капcькoї, Є. Кулика, В. Мадзiгoна, Н. Ничкалo, Т. Олефіренко, Т. Cили, O. Тoрубари, З. Фалинcькoї, O. Ярoшенкo та iн.
Низка прoблем пiдгoтoвки майбутнiх coцiальних працiвникiв в умoвах ЗВO рoзглянутi С. Архиповою, C. Белiчевoю, М. Гарашкiним, Д. Гoдлевcькoю, I. Зимньoю, I. Зайченкoм, O. Карпенкo, А. Мекшун, В. Пoлiщук, С. Ящук та iн. 
Проблемі компетентністного підходу до підготовки працівників соціальної сфери присвячені праці О. Галко, Я. Кічука, Т. Садової, О. Холостової, Т. Шкоди та ін. Підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери в контексті правового забезпечення професійної діяльності висвітлені в працях І. Вдовенко, Н. Євдокимової, Ю. Калиновського, Я. Кічука, Є. Кулика, С. Стрілець та ін. 
Мета роботи полягає у вивченнi особливостей та розробці педагогічних умов формування правової компетентностi у майбутнiх соцiальних працiвникiв у процесi фахової пiдготовки.
Визначена мета обумовила такi завдання: 
	Опрацювати теоретичнi джерела та дослідити процес підготовки майбутніх соціальних працівників до формування правової компетентності.
	На підставі аналізу літературних джерел дослідити сукупність наукових підходів до формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
	З’ясувати сутність і структуру правової компетентності майбутніх соціальних працівників. 
	Визначити педагогічні умови формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
Об’єкт дослiдження – професійна підготовка майбутніх соціальних працівників.
Предмет дослiдження – процес формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
Для вирiшення поставлених завдань використано методи дослiдження: теоретичнi: аналiз наукової лiтератури та нормативно-правових документiв, узагальнення, порiвняння, статистичне обґрунтування основних положень.
Теоретичне значення роботи полягає в тому, що була узагальнена сутність поняття «правова компетентність майбутніх соціальних працівників» (інтегративна характеристика професійно-важливих якостей особистості, що виявляється в здатності виконувати правову діяльність у своїй професійній діяльності на основі наявних знань, умінь та навичок правової діяльності); розкрито структуру правової компетентності (знання про правову компетентність, уміння і навики правової діяльності, особисті якості – правові цінності і вольові якості); 
Практичне значення магістерської роботи дослiдження полягає в тому, що теоретичні положення та отримані практичні результати поглиблюють зміст професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, що забезпечує формування їхньої правової компетентності. Результати роботи також можуть бути використані під час написання курсових, дипломних, магістерських робіт, розробки методичних рекомендацій з правової освіти й формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.


РОЗДIЛ 1
ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛIЗ ПРОБЛЕМИ 
ФОРМУВАННЯ  ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНЦIЇ 
СПЕЦIАЛIСТIВ СОЦIАЛЬНОI РОБОТИ В УМОВАХ ЗВО

1.1.	Теоретичнi засади дoслiдження прoблеми професiйної пiдготовки майбутнiх фахiвцiв соцiальної роботи в закладах вищої освiти
Трансформація суспільних процесів, зміни у економічних і політичних явищах, напруження у соціальних відносинах різних прошарків населення і втрата перспектив у майбутньому житті – все це впливає на професійну підготовку сучасних фахівців у закладах вищої освіти.
Особливого значення проблема набуває, коли йдеться про професійну підготовку майбутніх фахівців соціальної сфери. Адже їхня діяльність спрямована на створення гармонійних стосунків у соціумі, соціальну адаптацію і соціалізацію особистості у навколишньому середовищі, її інтеграцію в суспільство. Це вимагає від сучасного соціального працівника здатності працювати в умовах динамічних змін соціального простору, вмінь реалізовувати новітні форми і методи у своїй професійній діяльності, застосовувати інноваційні моделі надання соціальних послуг. Перебуваючи у постійному комунікативному, психологічному, соціальному контакті з отримувачами соціальних послуг, враховувати зміни у нормативно-правових актах України. Саме тому в останнє десятиріччя приділяється багато уваги з боку науковців питанням осучаснення професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у ЗВО.
Зазначимо, що соціальна робота як самостійна професія та академічна дисципліна остаточно сформувалася після Другої світової війни. Загальновизнаними засновниками теорії і методики соціальної роботи вважають М. Річмонд і Д. Адамса. Значущість соціальної роботи для суспільства є зрозумілою та очевидною; вона має значні перспективи, оскільки потреба в ній збільшується залежно від ускладнення соціально-економічних умов. Сучасний теоретик соціальної роботи М. Пейн обґрунтовує три типи поглядів на соціальну роботу як фахову діяльність: рефлексивно-терапевтичний, соціально-колективістський, індивідуально-реформістський. Критерієм професійного успіху і основним завданням соціальної роботи Т. Шанін вважає допомогу, у результаті якої людина могла б обходитися без втручання соціального працівника [17]. Вітчизняний дослідник І. Грига вбачає основним завданням соціального працівника втілити віру в себе [17].
Англійська дослідниця Ш. Рамон наполягає на тому, що основа соціальної роботи – це підтримка соціально вразливих людей [17]. Ми погоджуємось із твердженнями В. Бочарова, Н. Пилюк, які розглядають соціальну роботу як «особистісну службу допомоги людям», яка спирається у своєму розвитку не на якусь одну, а на певну сукупність наук і накопичений досвід практичної соціокультурної, правової, соціально- психологічної, медико-оздоровчої, реабілітаційно-терапевтичної та іншої підтримки особистості [9]. Питання дослідження професійної підготовки майбутніх соціальних працівників стали предметом дослідження науковців: С. Архипової, І. Звєрєвої, Т. Коваль, А. Капської, О. Карпенко, Н. Микитенко, Г. Скачкова З. Фалінської та ін., в яких дається визначення дефініції «професійна підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери» як процесу, який характеризується цілісністю та динамічністю набуття майбутніми соціальними працівниками не тільки комплексу професійних знань, умінь і навичок, а й особистісних рис, які необхідні для компетентного виконання професійних обов’язків і самовдосконалення у напрямі соціального захисту різних прошарків населення. Щодо сутності поняття «професійна підготовка соціальних працівників», С. Архипова трактує його як цілісний неперервний педагогічний процес, який спрямований на оволодіння систематизованими фаховими знаннями формування яких базується на основі професійних умінь, навичок і відповідних компетентностей. Нам імпонує ця думка вченої, і вважаємо, що для формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників, важливими є такі, які дозволять проявляти соціальним працівникам свій професіоналізм у практичній діяльності з різними групами клієнтів, наприклад, інтерактивні та тренінгові технології у навчальній взаємодії, стратегій розвитку критичного мислення тощо [5].
Зрозуміло, що процес підготовки майбутніх соціальних працівників у ЗВО науковці розглядають у сукупності теоретичних, практичних і науково-методичних аспектів. На їх основі відбувається розвиток спеціальних практичних умінь і навичок, формування ціннісних орієнтацій, особистісно-професійних якостей і професійної культури фахівця. Тому не дивно, що зміст зазначеної підготовки має відображати теорії, концепції, моделі, технології соціальної роботи та бути спрямованим на формування готовності майбутніх соціальних працівників до різноманітних видів професійної діяльності, орієнтації на постійний професійний та особистісний розвиток і вдосконалення. За твердженням сучасних дослідників розвиток соціальної роботи пов’язаний із децентралізацією влади та деінституціоналізацією у сфері захисту громадян, з еміграційними процесами та проблемами у міжнаціональних відносинах, зі здоров’язбереженням населення країни [25]. Тому професійна підготовка фахівців соціальної сфери має базуватися на засадах гуманізму, холістичного підходу у сприйнятті особистості та біопсихосоціальній моделі здоров’я. Така підготовка, на думку сучасних дослідників, дасть можливість майбутньому фахівцю відчути себе конкурентоспроможним, креативним, із гнучким мисленням, перспективним, відкритим до самовдосконалення та набуття лідерських якостей, націленим на вирішення будь-яких соціальних проблем як особистості, так і сім’ї та соціальних груп загалом.
Реформа децентралізації влади, що відбулася в Україні, призвела до визначення нової територіальної основи організації влади – об’єднаної територіальної громади, яка сьогодні займається вирішенням переважної кількості проблем, які пов’язані із соціальним захистом населення. Тому серед науковців з’являються думки щодо актуальності підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи у територіальних громадах [44]. Формування у них через залучення до різних видів діяльності (навчальної, практичної, науково-дослідної, виховної, самоосвітньої) ціннісних орієнтацій, особистісно-професійних якостей і професійної культури. Важливим на сьогодні є питання налагодження позитивних стосунків між людьми у багатонаціональному середовищі, попередження і профілактики міжетнічних конфліктів, формування у майбутніх фахівців культури спілкування та етнічної толерантності. Це формує потребу в утворенні нової генерації соціальних працівників, здатних до ефективної професійної діяльності в умовах багатонаціонального середовища. До таких умов дослідники відносять: 
– впровадження культурологічного підходу до професійної підготовки; 
– застосування міжпредметних зв’язків між дисциплінами професійного та загальногуманітарного циклів; 
– формування ціннісного ставлення до міжкультурних відмінностей представників різних культур та релігійних поглядів у багатонаціональному середовищі; 
– розвиток позитивної мотивації до взаємодії із представниками національних меншин [39]. 
Так, працюючи в багатонаціональному середовищі, фахівець стикається з особливостями національних громад, на які має зважати для досягнення позитивного результату своєї роботи. У межах нашого дослідження важливо звернути увагу на погляди науковців щодо комплексного вирішення питань профілактики дезадаптованої молоді, для чого в державі створено спеціальні соціальні інституції, в яких мають працювати підготовлені фахівці. Тому, на думку В. Костіної, соціальний працівник повинен не тільки уміти проводити ефективну профілактичну роботу із запобігання відхиленням у поведінці, а й використовувати можливості партнерської мережі соціальних інституцій [26]. А це призводить до необхідності поєднувати можливості навчальної, виховної, науково-дослідної діяльності ЗВО із практикоорієнтованою діяльністю інших соціальних інституцій партнерської мережі. 
Непорушним залишається факт надання соціальними працівниками допомоги й тим клієнтам, що мають виражені медико-соціальні проблеми. 
Аналіз наукових праць, пов’язаних із відновленням, збереженням та зміцненням здоров’я населення, дає змогу акцентувати увагу на необхідних здатностях соціального працівника: 
– вибирати й використовувати діагностичний і оцінювальний інструмент; 
– проявляти адекватність у визначенні рівня складності проблеми клієнта (алко- та наркозалежного, психічно хворого, Віл-інфікованого, людей похилого віку у геріатричних інтернатах, невиліковно хворих у хоспісах тощо); 
– вміти розробляти й реалізовувати програми профілактики і реабілітації осіб з інвалідністю, враховуючи їхні потреби і обмеження; 
– вибирати й адаптовувати необхідні стратегії медико-соціальної допомоги; 
– організовувати й координувати діяльність поліпрофесійних бригад задля індивідуального супроводу, адаптації та підтримки соціального функціонування клієнтів медико-соціальної роботи. 
Серед сучасних досліджень, що присвячені питанням професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери, важливу роль відіграють і ті, в яких висвітлюються проблеми роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я. Так, Ю. Колодійчук вбачає рішення цього питання у трансформації навчальних мотивів у професійні, інтеграції та збагаченні змісту професійно-зорієнтованих дисциплін у напрямі підготовки до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я, забезпеченні практико-орієнтованої спрямованості у професійній підготовці здобувачів та актуалізації особистісно-професійного досвіду роботи із зазначеною категорією дітей [25]. З огляду на тему нашого дослідження увагу привертають роботи, спрямовані на підготовку соціальних працівників із формуванням соціально-правової компетентності як однієї зі складових частин їхньої професійної підготовки [28. 
Цій темі присвячено і дослідження С. Ящука, який підкреслює, що у своїй повсякденній професійній діяльності соціальні працівники реалізують комплекс заходів із соціально-правової підтримки й захисту особистості, здійснюють просвітницько-профілактичну та консультаційну діяльність, налагоджують взаємодію між соціальними та правовими інститутами. Дослідник наполягає на першорядності правової грамотності та правової інформаційної кваліфікованості, професійній мобільності та спрямованості на особистісне самовдосконалення [50]. 
Якісна підготовка майбутніх соціальних працівників, на думку сучасних дослідників, залежить від формування комунікативно-мовленнєвої компетентності [22]. Для цього здобувач має засвоїти норми літературної мови, збагатити власний словник термінологічною і професійною лексикою, займатися саморозвитком та самовдосконаленням в опануванні професійними мовленнєвими навичками, які виявляються в умінні здійснювати комунікацію в різних її видах, формах і засобах, спрямованих на ефективне вирішення професійних завдань. 
Л. Березовська вважає, що ефективність означеної діяльності залежить від модернізації освітньо-методичного процесу в ЗВО та освітньо-професійних програм, які передбачають інтеграцію лінгвістичних дисциплін і дисциплін фахової спрямованості [7].   
Д. Данко, розглядаючи підготовку майбутніх соціальних працівників до застосування технологій медико-соціальної роботи у професійній діяльності, бачить залежність цього процесу від сучасних методів, форм та засобів навчання [13].  
До них авторка відносить: методи – проєкти, кейси, ділові ігри, тренінги; форми – лекція (проблемна, теоретичного конструювання), практичне заняття, семінар-дискусія, самостійна робота (аналітична, дослідницька, проблемно-пошукова), індивідуальна, групова робота, екскурсії, практика в медико-соціальних закладах, участь у волонтерській роботі; засоби – друковані (демонстраційні матеріали, схемні моделі), технічні (ЕОМ, мультимедійний проектор), програмні (MS Office, «Ліга: Закон», SPSS) [13].   
У межах нашого дослідження важливо звернути увагу на науково-дослідну діяльність фахівців соціальної роботи, яка нині є невідривним елементом професійної соціальної практики та реалізується як у процесі з різними категоріями клієнтів, так і в адміністративно-управлінській діяльності. Науково-дослідна діяльність забезпечує адекватне соціальному замовленню розроблення цільових комплексних програм, проєктів і технологій соціального захисту населення, проектування і впровадження моделей діяльності соціальних закладів і служб. 
На думку О. Повідайчик, формування готовності майбутніх соціальних працівників до НДД впливає на професійно-особистісні якості фахівця [36]. Дає можливість отримати ґрунтовні теоретико-методологічні знання й дослідницькі уміння. Активізує особистісну позицію, що виражається в позитивному й усвідомленому ставленні до науково-дослідної діяльності як компонента професіоналізму 
В Україні Законодавча база складається із переліку нормативних актів, що регламентують соціальну роботу та захист населення (усього 46 законів), указів Президента України, декретів Кабінету Міністрів України, постанов Кабінету Міністрів України, розпоряджень Президента України та Кабінету Міністрів України, наказів – усього 88 найменувань (до 2007 р.). 
Пріоритетне завдання соціальної роботи полягає в тому, щоб повернути «соціальному клієнтові» здатність діяти самостійно за певних соціальних умов. Основою професійних знань соціальних працівників є дві функціональні концепції: по-перше, власне ідея професіоналізму, по-друге, ставлення до прав людини. 
Отже, проаналізувавши сучасні погляди науковців стосовно підготовки майбутніх соціальних працівників у закладах вищої освіти України, можна зазначити, що це цілеспрямований освітній процес, який має ґрунтуватися на суспільних вимогах та концептуальних підходах; ціннісному ставленні до багатонаціонального середовища та наявності умов для формування соціально-правової і комунікативно-мовленнєвої компетентності. Це процес, який потребує розробки спеціальних курсів та навчально-методичної літератури щодо основ роботи із клієнтами в різноманітних соціальних службах та організаціях; інноваційних підходів до вивчення дисциплін; перегляду та поширення баз виробничих і науково-дослідних практик.

1.2.	Науковi пiдходи до формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв в системi фахової пiдготовки
Заклади вищої освіти готують майбутніх соціальних працівників – спеціалістів соціальної сфери до професійної діяльності, які повинні вміти вирішувати завдання, пов’язані з наданням соціальної допомоги, соціального захисту, соціальних послуг для всіх верств населення. 
Професійний рівень майбутніх фахівців має відповідати вимогам сьогодення та стандартам якості. Створення умов для підготовки таких спеціалістів є розвитком конкурентоспроможного ринку праці. Виявити рівень готовності майбутніх соціальних працівників до ефективної професійної діяльності можна завдяки вивченню наукових підходів дослідження проблеми формування їхньої правової компетентності 
Сучасне й майбутнє життя не тільки актуалізує проблему розвитку людини, її професійного становлення, а ставить нові вимоги до неї як особистості і професіонала: необхідність, як ніколи раніше, розвивати особистість на основі її здібностей, її орієнтації; потреба формувати професіонала, здатного до інноваційного типу мислення та функціонування в глобальному життєвому і професійному просторі; співвідношення в професійній підготовці фундаментальності і спеціалізації [22]. 
Важливе сприйняття освіти як ефективного інструменту виховання нової «просунутої», політично зрілої, національно орієнтованої еліти [17]. Зокрема, виникає потреба в зміні парадигми вищої освіти: гармонізація вищої освіти України з європейською; покращеня механізмів адаптації вищої освіти до ринку праці; підвищення гнучкості для ЗВО (автономія) та для студентів (академічний шлях); відхід від виключно професійної орієнтації вищої освіти та модернізації парадигми у соціальній сфері, що є підставою до формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників.
В Україні підготовка фахівців соціальної сфери відбувається за освітньо-професійною програмою галузі знань 23 «Соціальна робота» спеціальності 231 «Соціальна робота» освітніх ступенів «молодший спеціаліст», «бакалавр», «магістр». Підготовка соціальних працівників здійснюється у коледжах, закладах вищої освіти, колегіях, академіях. 
Профіль освітньої програми зі спеціальності передбачає вивчення загальних і спеціальних (фахових, предметних) компетентностей і програмні результати навчання. Важливим критерієм ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до формування правової компетентності є вивчення провідних наукових підходів. 
Поняття «підхід» у науковій літературі багатогранне. В «Академічному тлумачному словнику української мови» термін «підхід» трактується, як сукупність способів, прийомів розгляду чого-небудь, впливу на кого-, що-небудь, ставлення до кого-, чого-небудь [10, с. 522]. 
Дослідження процесу підготовки майбутніх соціальних працівників до формування правової компетентності ґрунтується на кількох взаємопов’язаних наукових підходах, з-поміж яких визначається компетентнісний, системний, діяльнісний, особистісно-орієнтований, акмеологічний. 
Наведемо погляди науковців на сутність поняття «підхід». Зокрема, вітчизняний дослідник О. Галус [42] зауважує, що підхід – це думка, з позиції якої розглядається об’єкт, напрям у науці, дослідженнях, сукупність єдино спрямованих за змістом принципів і методів, які не виходять за рамки підходу, метод дії, який націлений на створення цінностей для задоволення потреб.
За основу ми приймаємо тлумачення Т. Шамової: «З позиції об’єкта, що досліджується, і загальної стратегії діяльності через розуміння його як погляду, сукупності принципів, які визначають ціль і зміст роботи, або як пізнавального засобу, методу, інструменту пізнання і способу перетворення дійсності» [42].
Дослідниками розроблено й апробовано різні наукові підходи до підготовки фахівців соціальної сфери, що відтворює поліпарадигмальність сучасної вітчизняної освіти. Отже, методологічними орієнтирами дослідження обрано сукупність таких наукових підходів до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, зокрема формування їхньої правової компетентності як: компетентнісний (І. Бех, Н. Бібік, В. Борисенко, А. Вербицкий, Л. Демінська, І. Зимня та ін.), діяльнісний (К. Альбуханова-Славська, Л. Виготський, Н. Данілов, Л. Рубінштейн та ін.), особистісно-орієнтований (Г. Балл О. Пєхота, О. Поліщук, К. Роджерс, М. Чобітько, I. Якиманська та ін.), системний (Л. Демінська, Ж. Козіна, І. Лернер), акмеологічний I. Драч, К. Яресько).
Нині більшість дослідників вважає, що компетентнісний підхід найбільш глибоко відображає модернізаційні процеси, які наявні в усіх країнах Європи [13]. Зокрема, «це пріоритетна орієнтація на домінуючу освітню парадигму, цілі, складові освіти, оновлення змісту, результати навчання; провідну педагогічну категорію, узагальнені умови здібності людини, підходи, методи, методологічну модель, сукупність загальних принципів, спрямованість освітнього процесу, на думку І. П’янковської, на формування ключових (базових, основних) предметних компетентностей» [37]. Компетентнісний підхід визначили метою (А. Андреєв), інструментальними засобами досягнення мети (О. Поліщук, О. Пометун та ін.) [38]. Кінцевим результатом застосування компетентнішого підходу І. Бехом визначаються метапрофесійні якості, готовність, здатність, «досвід діяння», досвідченість, компетенції, компетентності в певній життєвій, соціальній сфері, навчальній, професійній діяльності, поза межами навчальних сюжетів та ситуацій [8].
Специфіка компетентнісного підходу проявляється в пошуку знань для розв’язання професійних завдань. 
На думку О. Лєбєдєва, компетентнісний підхід – це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу й оцінки освітніх результатів; М. Нагач зауважує, що компетентнісний підхід до освіти підсилює практичну орієнтацію освіти, значення досвіду, вмінь і навичок, які спираються на наукові знання, визначальним фактором у реалізації якого є зорієнтованість на розвиток системного комплексу умінь, смислових орієнтацій, адаптаційних можливостей, досвіду і способів трансформаційної діяльності з отриманням конкретного продукту; О. Пометун уважає, що компетентнісний підхід – це «спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток ключових (базових) і предметних компетентностей особистості, результатом якого є сформованість загальної компетентності людини як сукупності ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості»; В. Химинець ототожнює поняття «компетентнісний підхід» зі спрямованістю освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості, він скеровує освіту на формування цілого набору компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо), якими мають оволодіти майбутні фахівці [28]. 
Отже, компетентнісний підхід передбачає в майбутнього соціального працівника накопичення знань формування правової компетентності, здатність вирішувати специфічні завдання відповідно до своєї професійної діяльності. 
Діяльнісний підхід, який за дослідженнями таких науковців, як І. Бех, В. Давидов, О. Леонтьєв ґрунтується на положенні, що психіка особистості нерозривно пов’язана з її діяльністю та діяльністю зумовлена. При цьому діяльність розуміється як свідома активність людини, що виявляється в процесі її взаємодії з навколишнім середовищем, і ця взаємодія полягає в розв’язанні життєво важливих завдань, які зумовлюють існування і розвиток людини. Ідея аналізу діяльності була описана Л. Виготським: ним уведено означення інструментальних операцій, цілі, а пізніше – мотив (мотиваційної сфери свідомості) [37]
Діяльнісний підхід передбачає орієнтацію на розвиток творчого потенціалу особистості та дає змогу враховувати індивідуальні особливості кожного студента через включення їх у діяльність, яка сприяє самореалізації й особистісному зростанню [12]. Ще за часів А. Дістервеґа вважалося, що відомості науки, просто переказані учню, – ніщо порівняно з тими результатами, які цей учень здобув власноруч. Саме тому такий метод, метод дії, кращий і вирізняється з-поміж інших. У цьому полягає принципова відмінність від інших підходів – діяльнісний підхід описує діяльність не того, хто навчає, а того, хто навчається [12]. Використання положень діяльнісного підходу у формуванні готовності майбутнього соціального працівника дає можливість виявити та розкрити потенціал і можливості майбутнього фахівця у професійній діяльності. 
Зазначимо, що визначено нормативну базу й ресурси: Закон «Про вищу освіту» [19]; Закон «Про освіту» [18]; законопроект про професійну освіту та Постанова КМУ від 23.11.2011 №1341 «Про національну рамку кваліфікацій»; Постанова КМУ від 29.04.2015 №266 «Про затвердження переліку галузей знань і спеціальностей» [140]; Накази МОН щодо Науково-методичних рад (НМР) та НМК); European Directive 2005/36 щодо регульованих професій; TUNING project.
Доцільним підходом у використанні дослідження процесу підготовки майбутніх соціальних працівників до формування їхньої професійно-правової компетентності є системний. К. Шафер досліджував історичні аспекти застосування системного підходу в процесі підготовки соціальних працівників до практичної соціальної роботи, Д. Латроуп класифікував основні моделі застосування системного підходу у практичній соціальній роботі. За дослідженнями таких науковців, як В. Беспалько, І. Блауберг, Н. Бояринцева, Л. Даниленко, В. Лазарєв, Ю. Марков, С. Мітін, Г. Парсонс, В. Пікельна, В. Садовський, П. Третьяков, Т. Шамова, Е. Юдін, системний підхід передбачає покроковий рух до пізнання системної сутності певного об’єкта. У науковому дослідженні системний підхід реалізується у трьох аспектах: морфологічному, коли докладно розглядаються елементи системи; структурному, який дає змогу встановлювати взаємозв’язки між елементами системи; функціональному, за якого система вивчається з позиції її взаємодії із «зовнішнім середовищем». За вченням Б. Ломова, основою системного підходу є шість ключових позицій: багатовимірність, масштабність, диференційованість, багаторівнева побудова, різноманітні властивості, динамічність [12]. С. Оргєєва зазначає, що наукова цінність системного підходу визначається значенням як єдиного принципу, який відображає світоглядний рівень дослідження; універсального методу пізнання; технології дослідження, що протистоїть стихійності, суб’єктивізму і створює умови для послідовності та стабільності наукових пошуків [35]. Значні евристичні можливості системного підходу та системного аналізу полягають у вивченні явищ у цілісності, неподільності та комплексності, яка сприяє множинності опису структури шляхом виділення сукупності компонентів, елементів і взаємозв’язків як одне з одним, так і з макросередовищем, соціумом. 
Розглядаючи проблему професійної підготовки фахівців із позицій системного підходу, О. Марущак розглядає такі особливості системи, як її структура та склад. Н. Самборська констатує, що сутність системного підходу в наукових дослідженнях можна звести до кількох характеристик: система передбачає наявність окремих частин, які перебувають у нерозривній єдності з цілим; кожна з частин цілого відображає певною мірою всю систему, однак ціле домінує над сукупністю складників; система – це складно-організований об’єкт, що складається з підсистем [40]. 
Системний підхід у формуванні правової компетентності майбутніх соціальних працівників дає змогу структурувати всі компоненти майбутньої професії відповідно до її специфіки та відповідати цілісності, структурності, взаємозалежності, ієрархічності. 
У системі компетентнісного підходу до навчання у вищій школі, як наголошує Є. Кміта, нових акцентів набувають вимоги до засобів навчання (вимагають залучення досвіду студентів, стимулюють активну мисленнєву діяльність тощо). Основні характеристики та відмінності компетентнішого підходу від традиційного виокремлені Г. Малик. На найефективніших підходах у навчанні наголошує В. Борисенко: проблемному підході на основі проектування діалогу, текстів фахового спрямування (А. Брушлинський, М. Махмутов та ін.) та компетентнісному (Н. Бібік, О. Овчарук, О. Савченко та ін.).
Широке впровадження компетентнісного підходу пов’язане, передусім, із необхідністю підготовки здобувача не лише як фахівця з відповідним обсягом знань, але й як особистості, спроможної до ефективного виконання завдань професійної діяльності, саморозвитку й самоосвіти. Це, у свою чергу, повинно сприяти швидкій адаптації фахівця до стрімкозмінних умов здійснення професійної діяльності й підвищити його конкурентоспроможність на вітчизняному та міжнародному ринку праці.
Ідеї компетентнісного підходу і нині є дискусійними. Зокрема, прихильники відмічають більшу прозорість, кращу інформованість, орієнтованість на навчання, прикладний характер навчальних планів, більш високі характеристики в забезпеченні якості (В. Байденко). 
Іншими словами, на підставі аналізу літературних джерел науковцями виокремлено сукупність таких наукових підходів до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, зокрема формування правової компетентності: компетентнісний (самоорганізація), діяльнісний (практико-спрямований), особистісно-орієнтований (ціннісно-орієнтований), системний (взаємопідпорядкованість), акмеологічний (самовдосконалення).

1.3. Хaрaктеристикa базисних пoнять дoслiдження
Нинiшнiй стан професiйної пiдготовки майбутнiх соцiальних працiвникiв характеризується нормативним встановленням компетентнiсного пiдходу в якостi субстанцiї освiтнього процесу. Результатом сучасної професiйної освiти має бути становлення людини, здатної до компетентної та вiдповiдальної дiї у професiйному життi. Удосконалення рiвня професiйної компетентностi майбутнiх спецiалiстiв в умовах закладу вищої освiти – один iз основних напрямiв реформування системи освiти в Українi.
Сучасний стан закладу вищої освiти орiєнтований на формування нового поколiння фахiвцiв, якi володiють глибокими базовими i професiйними знаннями, здатнi працювати креативно i незалежно, i на думку Н. Дiвiнської, успiх i подальший розвиток держави залежать вiд якостi пiдготовки випускникiв. Потреба суспiльства у фахiвцях, готових до професiйної дiяльностi в умовах мiжкультурної взаємодiї, дотримання прав людини, регулюється законами «Про вищу освiту» [19] i Законi «Про освiту» [18].
Н. Бібік стверджує, що придатнiсть людини до конкретної професiйної дiяльностi визначається установками, звичками, особистiсними рисами, навичками, умiннями i знанми, що визначаються розвитком i життєвим досвiдом людини [9].
У контекстi дослiджуваної нами проблеми особливо актуальною є наукова позицiя П. Лузана, котрий зосереджує увагу на тому, що постановою Кабiнету Мiнiстрiв України вiд 23 листопада 2011 р. № 1341 затверджено нацiональну рамку квалiфiкацiї (НРК), яка є першим практичним кроком реалiзацiї компетентнiсної компетенцiї. У цьому державному документi, визначено характеристики квалiфiкацiйних рiвнiв, якi маємо використовувати в освiтнiй практицi. Зокрема, результати навчання – компетентностi (знання, розумiння, умiння, цiнностi, iншi якостi), якi набуває та/або здатна продемонструвати особа пiсля завершення навчання; компетентнiсть/компетентностi – здатнiсть особи до певного виду дiяльностi, що виражається через знання, розумiння, умiння, цiнностi, iншi особистi якостi [29 ]. 
Професiйний розвиток суб’єкта працi та пiдтримка його конкурентоспроможностi спрямованi на досягнення ряду кiнцевих цiлей, а саме – високого рiвня квалiфiкацiї, професiоналiзму та компетентностi. 
Термiн «компетенцiя» латинського походження: вiд лaт.competentia, що означає «здiбний», або вiд. лат. competer – досягти, вiдповiдати. Бiльшiсть українських педагогiв використовують узгодженi трактування понять «компетенцiя» та «компетентнiсть». З цього приводу О. Пометун вiдзначає, що «компетентнiсть» складає комплекс життєвих вимог до результатiв освiтньої дiяльностi, орiєнтує на практичнi досягнення у процесi навчання» [21].
Компетентнiсть є результатом компетенцiї та передбачає особистiсну характеристику, ставлення до предмета дiяльностi [21 ] 
Компетентний (вiд лат. competo – домагаюся, вiдповiдаю, пiдходжу) у енциклопедiї тлумачиться як «iнформований, авторитетний у якiй-небудь галузi», а компетентнiсть – «коло питань у якому хто-небудь добре обiзнаний (iнформований)».
У довiдково-енциклопедичнiй лiтературi значення слова компетентнiсть розкривається як:
-	коло повноважень, представлене законом, статутом або актом конкретному органу чи посадовiй особi;
-	знання i досвiд у тiй чи iнiй галузi.
Компетентнiсть – семантично первинна категорiя i становить їх iнтерiоризовану (привласнення особистiсного досвiду) сукупнiсть, систему, якийсь «психологiчний» багаж людини. Звiдси «компетентна» у своїй справi людина означає «обiзнаний, що є визнаним знавцем у будь-якому питаннi, авторитетний, повноправний, який має коло повноважень, здатний» [3].
У своєму дослiдженнi ми розглядаємо компетентнiсть як поняття, що висвiтлює аспекти поведiнки людини, пов’язанi з виконанням роботи, визначає основну характеристику особистостi, яка досягла або здатна досягти високих результатiв у дiяльностi.
О. Слюсаренко визначає компетентнiсть як iнтегральну характеристику якостi особистостi, результативний блок, сформований засобом досвiду, знань, вмiнь на поведiнкових реакцiй, здатнiсть успiшно задовольняти iндивiдуальнi та суспiльнi потреби, ефективно дiяти i продуктивно виконувати поставленi завдання [45].
Компетентнiсть на думку В. Антипова можна розглядати в таких аспектах:
1)	поєднання умiнь, навичок поведiнки та дiй у межах певної дiяльностi;
2)	поєднання знань, умiнь, навичок у професiйнiй дiяльностi без критерiїв оцiнювання;
3)	поєднання тих самих елементiв, але iз застосуванням стандартiв;
4)	поєднання здiбностей та особистих якостей людини [2].
Таким чином, компетентнiсть фахiвця є складною iнтегрованою характеристикою особистостi, яка зумовлює його здатнiсть до реалiзацiї власного потенцiалу (знань, умiнь, досвiду, особистiсних якостей) для успiшної дiяльностi в професiйнiй i соцiальнiй сферi, усвiдомлюючи соцiальну значимiсть i особистiсну вiдповiдальнiсть за результати цiєї дiяльностi, необхiднiсть її постiйного удосконалення в умовах динамiчностi свiту.
Професiйний досвiд i знання, як компоненти компетентностi, зберiгають i закрiплюють результати активної взаємодiї iз зовнiшнiм свiтом, трансформуючи спрямованiсть функцiонування у спрямованiсть розвитку. Вони можуть розглядатися як iндивiдуальний ресурс особистiсного та професiйного становлення фахiвця. 
У своєму дослiдженнi ми виходили з того, що «компетентнiсть» (вiд лат. соmреiеnсе) – поняття, що висвiтлює аспекти поведiнки людини, пов’язанi з виконанням роботи, визначає основну характеристику особистостi, яка досягла або здатна досягти високих результатiв у дiяльностi [5 ].
Компетентнiсть розкриває мiру включеностi особистостi в активну дiю, здатнiсть ефективно розв’язувати проблемну ситуацiю, мобiлiзувати знання, досвiд, умiння. Компетентнiсть не зводиться нi до знань, нi до навичок, її можна розглядати як можливiсть встановлення зв’язку мiж знаннями та ситуацiєю, як здатнiсть виявити процедуру (знання i дiю), придатну до розв’язання проблем [життєва компетентнiсть, с. 140].
Дефiнiцiя «компетентнiсть», одним словом висловлюючи значення традицiйної трiади «знання, умiння, навички», служить сполучною ланкою мiж її компонентами. Саме визначення, згiдно з яким «компетентнiсть в широкому сенсi може бути визначена як поглиблене знання предмета або освоєне умiння», яке анулює саму можливiсть протиставляти компетентнiсть знанням, умiнням або навичкам. При цьому, компетентнiсть передбачає досвiд самостiйного отримання унiверсальних знань [7].
Вважаємо за доцiльне у нашому дослiдженнi керуватися цiєю ж логiкою, розумiючи поняття «компетентнiсть» як бiльш широке i мiстке, елементами чи передумовою якого є рiзного роду компетенцiї.
Поняття професiйної компетентностi перш за все пов’язане з поняттям «професiя», з розглядом взаємозв’язку знань, умiнь i досвiду професiйної дiяльностi особистостi як самостiйних процесiв, спрямованих на досягнення результату професiйної дiяльностi.
З. Курлянд дає таке визначення дефiнiцiї: «Професiйна компетентнiсть – це системне поняття, коло повноважень у сферi дiяльностi, з яких суб’єкт володiючи знаннями, досвiдом, сукупнiсть яких вiдображає статус i квалiфiкацiю, а також iндивiдуальнi особливостi (здiбностi), що забезпечують можливiсть реалiзацiї певної дiяльностi [27]. При цьому він визначає компетентнiсть як освiтнiй результат, що вiдображає пiдготовленiсть суб'єкта навчання до реального володiння методами i засобами професiйної дiяльностi та вмiння застосовувати їх на практицi» [27].
Т. Шамова вважає професiйну компетентнiсть як iнтегративну якiсть особистостi фахiвця (здатнiсть i готовнiсть ефективно виконувати професiйну дiяльнiсть), що складається з системи проявлених у дiяльностi професiйних, iстотних, базових i спецiальних компетенцiй, що включають пiдсистеми адекватних знань, навичок, професiйних умiнь [28].
Професiйна компетентнiсть включає знання, умiння, навички, а також засоби та методи їх реалiзацiї у дiяльностi, спiлкуваннi, розвитку та саморозвитку особистостi. 
Рамки компетентностi будь-якого фахiвця встановлюються вiдповiдним нормативно-правовим документом – квалiфiкацiйною характеристикою, яка являє собою узагальненi вимоги до рiвня теоретичної i практичної пiдготовки спецiалiста. Квалiфiкацiйна характеристика є засадним документом пiдготовки i професiйної дiяльностi спецiалiста i мiстить його посадовi обов’язки, характеристику працi, основнi знання i вмiння, якими повинен володiти випускник того чи iншого навчального закладу чи практикуючий спецiалiст на певнiй посадi.
Джон Равен виокремлює такi види компетентностi, якi пов’язанi:
-	iз системою цiнностей (особистостi, суспiльства), здатнiстю людини самостiйно обирати стратегiї поведiнки; 
-	зi сприйняттям i очiкуваннями людини вимог суспiльства i соцiуму, а також усвiдомленням власної ролi в цих структурах; 
-	з адекватнiстю розумiння принципiв вiдносин мiж людьми, якi можуть бути представленими у виглядi певних стандартiв, або еталонiв поведiнки [38]. 
Автор видiляє три види компетентностей: когнiтивнi, афективнi i вольовi, якi мають властивостi незалежностi, взаємозалежностi i взаємозамiнностi i розглядаються, як iнтегральна властивiсть особистостi. Найважливiшою iдеєю в концепцiї Дж. Равена є твердження про те, що компетентнiсть проявляється i розвивається тiльки в умовах цiкавої для людини дiяльностi, що дозволило автору визначити її компоненти, як «мотивованi здiбностi» [38]. 
Основними групами компетентностей на думку В. Ковальчука, є: соцiальнi; полiкультурнi; iнформацiйнi; компетентностi саморозвитку та самоосвiти [29]. 
У результатi узагальнення рiзних пiдходiв до визначення понять «компетенцiя», «компетентнiсть» можна зробити такi висновки: 
По-перше, контекстуальний аналiз наукових джерел свiдчить, що до теперiшнього часу склалися рiзнi пiдходи до їх тлумачення, що створює труднощi в їхнiй систематизацiї. 
По-друге, побудова освiтнього процесу в умовах ЗВО не може бути заснована лише на знаннєвiй парадигмi. Необхiдним є обґрунтування та видiлення дiяльнiсної сутностi компетентностi. 
По-третє, бiльшiсть дослiдникiв виокремлюють особистiсну та мотивацiйну характеристики компетентностi. 
По-четверте, компетентнiсть є результатом оволодiння компетенцiями, а її показниками – сформованiсть знань, умiнь i навичок та досвiду як засобу виконання професiйної дiяльностi. 
Поняття «професiйна компетентнiсть» увiйшло в термiнологiю у 80-тi роки ХХ столiття. А. Мекшун обґрунтувала основні компоненти професiйної компетентностi фахiвця: 
1) мотивацiйний – прагнення до появу компетентностi (прагнення до прояву цiєї властивостi у дiяльностi, поведiнцi людини); 
2) когнiтивний – володiння знаннями щодо змiсту компетентностi (знання засобiв, способiв, програм виконання дiй, рiшення соцiальних i професiйних завдань, здiйснення правил i норм поведiнки); 
3) поведiнковий – досвiд прояву компетентностi в рiзноманiтних стандартних i нестандартних ситуацiях; 
4) цiннiсно-смисловий – ставлення до змiсту компетентностi та об’єкту її прикладання (особистiсна значущiсть);  
5) емоцiйно-регуляцiйний – прояви емоцiйно-вольової саморегуляцiї процесу та її результату [31].
Враховуючи iснуючi визначення, можна констатувати, що компетентнiсть спiввiдноситься з конкретним видом дiяльностi.  
У науковiй лiтературi представленi рiзнi її види. На думку О. Повідайчик, доцiльно виокремити такi види професiйної компетентностi: 
– спецiальна компетентнiсть,  яка є здатнiстю до професiйної дiяльностi на досить високому рiвнi, здатнiстю проектувати свiй професiйний розвиток,  умiння вирiшувати типовi професiйнi завдання й оцiнювати результати своєї працi; 
– соцiальна компетентнiсть, яка розглядається як здатнiсть до спiльної (групової, кооперативної) професiйної дiяльностi та прийнятих прийомiв професiйного спiлкування, як соцiальна вiдповiдальнiсть за результати своєї професiйної працi; 
– особистiсна компетентнiсть, яка є здатнiстю володiти прийомами особистiсного самовираження i саморозвитку; 
– iндивiдуальна компетентнiсть, яка охоплює здатнiсть до прийомiв самореалiзацiї та розвитку iндивiдуальностi в рамках професiї, готовнiсть до професiйного зростання, здатнiсть до iндивiдуального самозбереження,  непiдвладнiсть професiйному старiнню,  умiння органiзовувати свою працю без перевантажень [36].
Професiйна компетентнiсть має свої передумови, залежить вiд конкретного виду дiяльностi, виявляється в конкретних результатах даної дiяльностi. Ми подiляємо думку І. П’янковської з приводу того, що професiйна компетентнiсть передбачає iнтелектуальну вiдповiднiсть тим завданням, якi вирiшуються в межах конкретної дiяльностi [37].
Своєрiднiсть професiйної компетентностi iнтегрується в iндивiдуальному досвiдi як результат рефлексивного аналiзу образу «Я». Досвiд сприяє здiйсненню рiзноманiтностi виборiв, а образ «Я», як цiннiсно-мотивацiйний конструкт, нагромаджує потрiбний досвiд, iнтерпретує, керує ним, коригує i спiввiдносить з отриманими знаннями i переживаннями, тим самим збагачує i розвиває професiйну компетентнiсть.
Пiд професiйною компетентнiстю майбутнього соціального працiвника розумiють особистiснi можливостi фахiвця, якi дозволяють йому самостiйно й ефективно реалiзовувати професiйнi завдання; єднiсть його теоретичної i практичної готовностi до здiйснення професiйної дiяльностi. 
Критерiєм професiйної компетентностi є iндивiдуальний спосiб розв’язання професiйних завдань або своєрiдностi ставлення людини до того, що вона робить. Ця своєрiднiсть знаходить свiй прояв у особистiсному ставленнi суб’єкта до способу реалiзацiї завдань у межах професiйної компетентностi, якостi виконання дiяльностi, яка забезпечує ефективнiсть працi. 
Тому актуальним є з’ясування сутностi дефініцій «правова компетентнiсть» та «правова компетентнiсть майбутнього соціального працiвника». I. Огороднiйчук дає таке визначення поняття: «правова компетентнiсть – це система правових знань, переконань, навичок, досвiду, знання механiзму дiї права i правових технологiй, що дозволяють майбутнiм фахівцям орiєнтуватись у правовому полi, юридично грамотно знаходити в ньому рiшення задач, якi виникають, а також впливати на наявну в суспiльствi правову та законодавчу системи, стимулювати дiю механiзму соцiального захисту особистостi, що потребує наявностi професiйних якостей, високого рiвня спецiалiзацiї в певнiй галузi виробничої дiяльностi, правової культури i грамотностi, громадянської зрiлостi, широкої ерудицiї i навичок використання сучасних технологiй» [34].
Правова компетентнiсть передбачає наявнiсть вiдповiдних правових знань, спроможнiсть до правових дiй у професiйнiй дiяльностi; спроможнiсть оцiнити вiдповiднiсть ситуацiї, що склалася, правовим нормам.
Поняття «правова компетентнiсть» є базовим для визначення змiсту правової компетентностi майбутнього соціального працiвника. 
Правова компетентнiсть соціального працiвника є складовою професiйної пiдготовки фахiвця i виступає iнтегрованим результатом навчання в умовах закладу вищої освіти, який не вичерпується змiстом дисциплiн професiйної та практичної пiдготовки, засвоєнням певних знань, умiнь та навичок. 
Змiст правової компетентностi соціального працiвника визначається особливостями права як нормативно-регулятивного явища, його суспiльними функцiями i значенням в органiзацiї та управлiннi суспiльством. Очевидно, що правова компетентнiсть соціального працiвника – нормативно-закрiплене коло професiйних повноважень.
Правова компетентнiсть соціального працiвника включає знання про законодавчi акти, положення, iнструкцiї та iншi нормативнi документи, якi слід застосовувати пiд час виконання посадових обов’язкiв.
Поняття «правова компетентнiсть майбутнього соціального працiвника значно ширше за поняття «правовi знання, правовi умiння, навички», тому що охоплює мотивацiю, цiннiснi орiєнтацiї особистостi. 
Правова компетентнiсть майбутнього соціального працiвника розглядається як особистiсно-професiйна якiсть, що знаходить свiй прояв у здатностi застосовувати знання пiд час виконання типових професiйних завдань; реалiзувати себе в професiйнiй дiяльностi на основi нормативно-правової бази джерел права, розумiння принципiв права i завдань правового регулювання, професiйного ставлення до права i практики його застосування у вiдповiдностi з правовими приписами та принципами законностi.   
Зазначимо, що вихiдною основою термiна «компетентнiсть» дослiдники вважають чотири складових: «знати», «умiти», «досягати», «вiдповiдати». Компетентнiсть включає сукупнiсть компетентностей. Крiм цього поняття, «компетентнiсть» позначає суму вимог, якi пред’являються до конкретного фахiвця. Зазвичай у цьому значеннi термiн використовують пiд час запрошення на роботу або атестацiї фахiвцiв.
Резюмуючи сказане вище, констатуємо, що основними завданнями формування правової компетентностi майбутнiх фахiвцiв цивiльного захисту є: 
-	формування у студентiв правової свiдомостi як сукупностi правових уявлень, поглядiв, переконань i почуттiв, що визначають ставлення майбутнього фахiвця до вимог законiв, виступаючи регулятором його поведiнки в конкретнiй правовiй ситуацiї;
-	формування у студентiв поваги до держави i права, розумiння необхiдностi дотримання вимог законiв;
-	формування навичок i умiнь правомiрної поведiнки. Звичку й умiння дотримуватися вимог права i моралi слiд розглядати як продукт свiдомого ставлення студента до визнання свого професiйного та громадянського обов’язку;
-	озброєння студентiв знаннями законiв, пiдвищення їхньої юридичної обiзнаностi, систематичне iнформування про актуальнi питання надзвичайних ситуацiй, оскiльки правовi знання є тим пiдґрунтям, на якому формується правова свiдомiсть;
-	формування в студентiв негативного ставлення до правопорушень як у сферi професiйної дiяльностi, так i в повсякденному життi.



РОЗДIЛ 2

ПРАВОВА КОМПЕТЕНТНIСТЬ МАЙБУТНЬОГО СОЦIАЛЬНОГО ПРАЦIВНИКА: СУТНIСТЬ ТА СТРУКТУРА   

2.1. Правова компететнiсть як невiд’ємна складова професiйної компетентностi соцiального працiвника
Для успiшного виконання своїх функцiй сучасний фахiвець повинен володiти не тiльки сумою загальних i спецiальних знань, навичок i умiнь, а й комплексом певних якостей особистостi, що забезпечують плiдну роботу, тобто бути компетентним у своїй дiяльностi. Однiєю з найважливiших умов для досягнення професiйної успiшностi соцiального працiвника є висока правова компетентнiсть. Актуальнiсть проблеми полягає в тому, що соцiальнi працiвники в силу своїх професiйних обов'язкiв працюють з максимально незахищеними категорiями населення (лiтнi люди, люди з обмеженими можливостями, мiгранти, сiм'ї групи ризику i т.д.) I в своїй роботi часто стикаються з необхiднiстю вирiшення правових питань.
З цiєї причини вкрай важливим є наявнiсть ефективної системи пiдготовки соцiальних працiвникiв до такого роду дiяльностi та постiйне пiдвищення знань фахiвцiв у рiзних галузях українського права.
В даний час немає однозначної i загальноприйнятого визначення компетентностi. Бiльше того, поруч авторiв висловлюється мiркування, що пошук єдиного (iстинного) визначення компетентностi може привести в безвихiдь, оскiльки такого визначення нiколи не буде знайдено. Тому необхiдно обгрунтовано вибрати одне з багатьох визначень або запропонувати власну iнтерпретацiю.
Поняття, характеристики і проблеми формування компетентності розкрито в наукових роботах К. Абульханової-Славської, Т. Алєксєєнко, С. Архиповою, А. Капської, С. Нікітіної, Є. Прямикової, В. Радула, Н Рототаєвої, Р. Скірко О. Шестополюка, Т. Шишової, С. Хазова, та інших. 
Аналіз науково-педагогічної літератури засвідчив, що проблема формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників є складним феноменом і потребує вивчення з різних позицій.
Так З. Чікеєва наголошує, що розвиток особистості в процесі діяльності з формування правових цінностей та їх засвоєння є форма існування правової культури [13]. 
І. Сидорук вважає, що правова культура розглядається як «сукупність правових знань, установок особистості, переконань, які реалізуються в процесі праці, поведінки, спілкування, а також ставлення до матеріальних та духовних цінностей соціума» [46]. 
Головним елементом у змісті правової культури соціальних працівників є наявність певногообсягу правових знань та вміння застосовувати ці знання.
Правова культура, на думку Я. Юрків, є «особливе соціальне явище, яке може бути сприйняте як якісно правовий стан і особистості, і суспільства, який підлягає структуруванню за різними основами» [49]. 
У структуру правової культури, на його думку входять наступні структурні елементи: «право, правосвідомість, правові відносини, правопорядок і законність, правомірна діяльність суб’єктів» [49]. 
Виходячи з вищесказаного, можна сформувати наступне визначення «правової культури» як однієї з форм соціально значущої творчої діяльності людей у сфері державно-правових відносин. Вона виражена в правових нормах, інститутах і здібностях оцінки даних явищ.
Підсумовуючи розглянуті нами визначення «правової культури», ми погоджуємося з авторами праці, що структура «правової культури соціального працівника» складається з таких компонентів: 1) правосвідомість; 2) право і правомірність діяльністі суб’єктів; 3) правові відносини; законність і правопорядок; 4) державні та соціально-правові інститути [49]. 
Для професійної діяльності соціального працівника основними компонентами правової культури виступають: 
– правосвідомість – містить у собі ступінь свідомості права, на яку спираються виконавча влада, посадові особи, характеризується інтенсивністю переконань в цінності права; 
– правові відносини – виражають суспільний зв’язок (відношення), що врегульовується нормами права, учасники якого мають відповідні суб’єктивні права і юридичні обов’язки [24].
Професіографічний підхід полягає в тому, що професійна компетентність соціальних працівників може бути представлена у вигляді еталонної моделі й визначена відповідно до державного стандарту, що означає, якими знаннями, вміннями та навичками повинен володіти фахівець даної професії [24]. 
О.Лісовець наголошує на тому, що професійна компетентність соціальних працівників як один із компонентів структури кваліфікаційних характеристик знаходиться поряд із професійною моральністю (етикою), ініціативністю у сфері професійної діяльності та професійною майстерністю [28]. 
За професіографічним підходом, професійна компетентність соціальних працівників розглядається як основа формування відповідної якості фахівця в сфері надання послуг.
Проведений аналіз дозволяє констатувати, що правова компетентність – це змістова і функціональна специфіка, яка залежить від характеристик професійної діяльності та теоретичного, практичного і особистісного компонентів, що, в свою чергу, утворюють сукупність правових знань, умінь, навичок, якостей і здібностей, які входять до змісту професійної підготовки особистості.
Соцiальнi працiвники, здiйснюючи правову дiяльнiсть, досить часто змушенi стикатися з питаннями надання консультативно-правової допомоги в областi сiмейного, цивiльного, трудового законодавства, надання допомоги в оформленнi документiв для отримання передбачених законом пенсiй, допомог, пiльг, субсидiй, алiментiв та iн. Фахiвцi здiйснюють превентивно-профiлактичну роботу з рiзними категорiями населення з охорони i захисту їх законних прав та iнтересiв.
На визначенні поняття і ролі правової компетентності особистості ґрунтуються наукові дослідження Т. Волох, О. Данильченко, В. Ковалевської, О. Мартинюка, I. Панькова, В. Симоненко, О. Ткачука, І. Чабдарова. У працях Н. Галустяна, С. Жевакіна, Н. Євпалової, С. Кожевнікова, Л. Мостовщикова, Н. Щербакова правова компетентність особистості розглядається крізь призму правосвідомості, правової активності та соціальної поведінки молоді. Так, С. Кожевніков розглядає правову активність особистості як процес передачі спеціальних правових знань, наголошує на тому, що відповідно до правових знань у здобувачів мають формуватися компетентності, метою яких є засвоєння ними позитивного правового досвіду та розвиток базових правових компетентностей. Високий ступінь правової активності створює нетерпимість до порушень законності та правопорядку, дозволяє належним чином оцінити поведінку оточення, вибрати оптимальний варіант особистої морально-правової поведінки. 
Є. Яковлєв розглядає правову активність і правову соціалізацію як складники громадянської культури. Визначення правової компетентності, запропоноване Н. Ковалевською, якв розглядає її як наявність елементарних законодавчо-правових знань у контексті використання їх у професійній діяльності; уміння визначати власний соціальний статус, стримано реагувати на психоемоційний стан членів сім’ї. 
О. Ткачук поняття «правова компетентність» трактує як: 
а) важливу інтегровану властивість особистості, основою якої є система знань, мотивів, умінь та навичок, виявом – соціальна захищеність та активізація правового досвіду; 
б) ефективну взаємодію із соціальним середовищем на шляху до успішної правової соціалізації. 
Складниками правової компетентності, за О. Ткачуком, є: 
а) соціальне пізнання світу через формування правової компетентності (правові освіченість, позиція та досвід); 
б) здатність проявити активну життєву позицію; 
в) правова соціалізація (усвідомлення і прийняття соціальних цінностей, які знаходять своє відображення в праві [47].
Розглядаючи правову компетентність, необхідно зазначити, що рівень правової культури та правосвідомості майбутнього соціального працівника визначає подальшу модель поведінки та здатність його до ефективної професійної діяльності. Їхня висока правова культура є необхідною умовою чіткої організації та успішного виконання професійної діяльності. 
На наш погляд, правова культура майбутнього соціального працівника характеризується такими складниками, як: 
1) юридичні знання і уявлення; 
2) традиції, потреби і навички діяти відповідно до національного та міжнародного законодавства; 
3) практична діяльність у суворій відповідності до законодавства, відповідно до правових установок і переконань; 
4) правова активність; 
5) нетерпимість до проявів беззаконня та правопорушень. 
Аналіз наукових джерел дає можливість визначити поняття «правосвідомість» як специфічну форму суспільної свідомості, систему відображення правової дійсності у поглядах, теоріях, концепціях, почуттях, уявленнях людей про право, його місце і роль у забезпеченні свободи особи, інших загальнолюдських цінностях.
Правова компетентнiсть соцiального працiвника являє собою сукупнiсть якостей, що вiдображають ступiнь квалiфiкацiї, рiвень правових знань, умiнь i навичок, готовностi i здатностi, пов'язанi iз здiйсненням правової дiяльностi.
Правова компетентнiсть складається з компонентiв. Кожен компонент розглядається в структурi реалiзацiї правової дiяльностi соцiального працiвника у вiдповiдностi зi специфiкою норм права. Для їх виявлення вивченi квалiфiкацiйнi характеристики та нормативно-правовi документи, що регламентують професiйну дiяльнiсть соцiального працiвника, вимоги освiтнього стандарту вищої професiйної освiти. Змiстовнi компоненти правової компетентностi соцiального працiвника:
-	органiзацiйно-управлiнський – органiзацiя, планування i здiйснення правової допомоги клiєнтам при тiснiй взаємодiї з фахiвцями рiзних органiзацiй i служб, покликаними в силу своєї професiйної дiяльностi вирiшувати юридичнi проблеми клiєнта;
-	превентивний – попередження соцiальних проблем вiдповiдно до правових норм i правил поведiнки, соцiальних вiдхилень або утримання їх на соцiально толерантному рiвнi за допомогою усунення або нейтралiзацiї породжують їх причин, дотримуючись нормативно-правовi вимоги;
-	правовиховної – реалiзацiя в практичнiй дiяльностi правового виховання i освiти пiдопiчних, правове iнформування суб'єктiв та об'єктiв соцiальної дiяльностi в процесi виконання професiйних завдань;
-	консультативний – надання правової допомоги нужденним;
-	правозахисний – захист прав особистостi; забезпечення iнформацiєю з питань соцiального захисту, допомоги та пiдтримки; сприяння в реалiзацiї правових гарантiй рiзним категорiям населення; правове виховання по житлових, сiмейних, трудових, цивiльних i iнших питаннях; надання посередницьких послуг клiєнтам у правових питаннях.
Залежно вiд характеру професiйної дiяльностi соцiального працiвника за посадовим призначенням, мiсцем роботи змiст правової компетенцiї набуває спецiальне наповнення.
Аналiз професiйної дiяльностi соцiальних працiвникiв показує, що вони не тiльки осмислюють, але в бiльшiй мiрi вирiшують безпосередньо практичнi завдання з надання правової, консультативної допомоги, захисту i пiдтримки рiзних верств населення. Тому вони повинні мати хорошу професiйну пiдготовку, знання в рiзних галузях законодавства; володiти достатньо високою правовою культурою, бути високоерудованою людиною; володiти iнформацiєю про сучаснi полiтичнi, соцiальнi та економiчнi процеси у суспiльствi, мати широку обiзнанiсть про рiзні соцiальні групи населення; бути здатним передбачати наслiдки своїх дiй, твердо проводити в життя свою позицiю; вмiти розташовувати до себе «важких» пiдлiткiв, сирiт, iнвалiдiв, людей похилого вiку, людей, що знаходяться на реабiлiтацiї, i т.д. мати професiйний такт, здатний викликати симпатiю i довiру в оточуючих, дотримуватися професiйної таємницi, делiкатнiсть у всiх питаннях, якi зачiпають iнтимнi сторони життя людини; володiти емоцiйною стiйкiстю, вмiти сумлiнно виконувати свiй обов'язок, залишаючись спокiйним, доброзичливим та уважним до пiдопiчного; вмiти приймати потрiбне рiшення в несподiваних ситуацiях, чiтко формулювати свої думки, грамотно i дохiдливо їх викладати.

2.2. Структура правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв: сутнiснi характеристики
В епоху розвитку сучасного суспільства, оновлення усіх сфер соціального та духовного життя вимагає суттєво іншого рівня освіти, відповідного до міжнародних стандартів. Вибір професії соціального працівника визначається системою цінностей людини, які сформувалася під впливом сімейного виховання [38]. Зараз у освіті присутній пріоритет загальнолюдських цінностей [49].
Українські дослідники визначили загальні здібності фахівців із трьох категорій: 
-	інструментальні – такі, які включають когнітивні здібності (здатність розуміти та застосовувати ідеї; аналізувати та синтезувати, вирішення проблем, прийняття рішень); 
-	міжособистісні – це індивідуальні здібності, які узалежнені із здатністю виражати почуття та будувати стосунки; здатність працювати в команді тощо; 
-	системні – це пошукові здібності (до креативності, генерування новітніх ідей).
Зарубіжні вчені D. Morgan, K. Nagpal, F. Tan зазначають, що основним чинником, який визначає придатність людини до соціальної роботи, є певна система цінностей [51, 52, 53].
Українські науковці (В. Гузинін, Г. Давиденко, К. Дубич, Л. Мацук, Л. Перхун, Л. Романовська та ін.) визначили правові компетентності у майбутній професійній діяльності соціального працівника, зокрема, зі здобувачами з особливими освітніми потребами; профорієнтації в навчальних закладах – професійне самовизначення (В. Загрєва, С. Курочкіна, Г. Лемко, Ф. Медвідь, М. Миропольська, Е. Одинцова, Т. Савченко, Л. Тюптя, А. Чорний та ін.).
Отже, професійно-правова компетентність включає:
-	 знання (правова база, інформаційна сфера, основи соціально прийнятної поведінки, морально-правові норми);
-	 уміння (приймати власні професійно-правові рішення; прогнозувати наслідки правової ситуацій; відстояти власну професійно-правову думку; обирати раціонально обґрунтовану професійно- правову поведінку (розуміти і адекватно сприймати соціально-правовий сигнал; розпізнавати принцип механізмів соціально-правового управління; звільнятися від професійно-правового страху комунікації із соціальними клієнтами); створювати партнерські професійно-правові стосунки; ропізнавати професійно-правову конфліктну ситуацію);
-	 якості (професійно-правова відповідальність; привабливість; набуття нових професійно-правових знань; здатність до професійно-правового самовдосконалення, саморозвитку та самоактуалізації; реалістичний погляд на соціально-правову ситуацію в реаліях життя; пластичність і психологічна гнучкість як вміння ефективно орієнтуватися і діяти в мінливих умовах соціально-правової дійсності).
Так, С. Треніхіна зазначає: «Правова компетентність – це комплекс знань, ідей, ціннісних уявлень, що визначають вибір обґрунтованої законом поведінки людини. Необхідною складовою такого комплексу є правова освіта, формування політичної й правової свідомості, навичок самовизначення щодо явищ політичного та правового життя суспільства, уміння давати власну оцінку політичним і моральним явищам». 
Правова компетентність спеціаліста, зазначає М. Полякова − це цілісне утворення його особистості, що відбиває готовність до вирішення завдань, які потребують правових знань, а також до їх використання у професійній діяльності [47]. 
У педагогічній науці під правовою компетентністю розуміють здатність людини ефективно вирішувати проблеми правовими засобами, які виникають у житті. Звідси випливає, що правова компетентність будь-якого фахівця, як будь-якого громадянина, передбачає знання ним соціальних норм і правил поведінки людей, що встановлюються і санкціонуються державою. 
Д. Клочкова виокремлює такі складові правової компетентності: ціннісно-орієнтаційна компетентність, яка складається в усвідомленні й прийнятті основних правових принципів, що діють у демократичному суспільстві, усвідомлення цінності права як способу узгодження інтересів людей і підтримки стабільності суспільства, правопорядку й законності; усвідомлення в необхідності правомірної поведінки, неприйняття асоціальної поведінки як фактора руйнування суспільства; формування власних настанов і ціннісних орієнтацій; регулятивно-поведінкова компетентність: наявність позитивних правових настанов, уміння приймати самостійні рішення, прогнозувати їхні наслідки, нести відповідальність за свої дії, наявність навичок вирішення конфліктів правовими засобами, звертання за кваліфікованою юридичною допомогою; комунікативна компетентність, яка включає готовність до конструктивної правової взаємодії, ведення переговорного діалогу, аргументацію й презентацію власного погляду, досягнення домовленостей [40].
З огляду на зазначене, науковець доходить висновку, що навички, необхідні для набуття компетентності, всеосяжні і можуть бути застосовані в різних обставинах. 
З позиції правової компетентності фіксуються ті реалії, які мають правовий аспект, відображаються свідомістю, оцінюються й регулюються з позицій наявних у суспільстві правових норм. Необхідно відзначити і те, що на цьому рівні значну роль відіграють почуття, емоції, переживання, в основі яких лежить ставлення особистості до права.
Правова компетентність – це не тільки пасивне засвоєння знань, а й їх застосування на практиці. Як вид соціально-правової діяльності вона може включати такі рівні: повсякденний рівень (первинний), що виявляється у вчинках, діях згідно з логікою своєї правової компетенції, практичне застосування знань у правовому просторі. Другим рівнем є теоретичний рівень, на якому відбувається осмислення права, його меж, нормативів, з’ясування способів і засобів поводження з ним, упорядкування й удосконалення знань про право.
Щоб констатувати наявність такої якості зовсім не обов’язково бути кваліфікованим спеціалістом у галузі юриспруденції, мати безпосередній правовий досвід роботи. У цілому, на думку дослідників:
1.	Основу формування правової компетентності спеціаліста складає розуміння її сутності як якісної характеристики особистості майбутнього соціального працівника.
2.	Правова компетентність спеціаліста, як і будь-якого громадянина, обов’язково містить правові знання, норми, що дозволяють їй виконувати соціальні вимоги і правила поведінки в суспільстві, які встановлюються чи санкціонуються державними правовими органами, а також повноваженнями, правами й професійними обов’язками.
3.	Правова компетентність, крім глибоких теоретичних знань, включає практичні вміння, комунікативні здібності й особистісні якості, спрямовані на підвищення ефективності професійної діяльності.
4.	Правова компетентність відображає правову дійсність, ставлення особистості до правових явищ і на підставі цього її правову поведінку; вона виявляється через позитивну, відповідну до законів суспільства, настанову щодо себе та інших, адаптує до правового простору конкретної держави.
5.	Умовами формування правової компетентності майбутнього соціального працівника є пріоритетні цінності, мотиваційні настанови, правова культура держави, рівень правової освіти студентів, законність і правопорядок у сфері соціального оточення особистості [50].
Отже, правова компетентність визначається рівнем розвитку суспільства, політичною і правовою ситуацією в ньому, особливостями окремого випадку, що розглядається. Але для цього потрібні знання не тільки конкретні, а й узагальнені, абстрактні, деякі орієнтації на правові ідеали і цінності. Крім цього, і знання, а правильніше – відчуття ситуації і правового виходу з неї, що пов’язано з інтуїцією.
Науковці (О. Болотова, О. Панова, М. Полякова та ін.) виокремлюють такі ключові якості, що входять до правової компетентності: адаптивну (що дозволяє адаптуватися в певному правовому просторі); комунікативну (здатність узгодження питань професійної діяльності з існуючим законодавством і правом); мовленнєву (означає здатність передавати і виражати інформацію у правовому аспекті); юридичну (формування умінь оперувати юридичними категоріями); соціокультурну (знання історії розвитку правової свідомості, права, закономірностей їх розвитку, зв’язки з іншими формами суспільної свідомості, особливості функціонування); прогностичну (здібність передбачати розвиток конкретної ситуації, бачити проблеми, що виникають, наслідки, і знаходити їх правильне рішення з точки зору законодавства); компенсаторну (уміння знаходити вихід із ситуації, відносно якої відсутні закони, що її визначають); навчально-пізнавальну (удосконалення загальнонавчальних навичок: працювати з книгою, документами, розуміти сенс законів, знати юридичну термінологію і вміти нею користуватися). 
Наявність правової компетентності майбутнього соціального працівника, на нашу думку, − це здатність оцінювати соціальні явища і процеси з позиції правової свідомості, відповідного рівня правової культури, характерної для певного історичного та політичного етапу розвитку держави і бачити перспективи розвитку законодавчо-правових аспектів сфери своєї діяльності.
На підставі вищезазначеного, у правовій компетентності майбутніх соціальних працівників ми виокремлюємо такі ключові компетенції:
	ціннісна (ставлення до права і закону як до цінності, досягнення світової цивілізації, феномена культури, розуміння сутності права і моралі, здатність до їх розмежування, пріоритету права над мораллю, права над політикою);
	інформаційно-пізнавальна (здібність знаходити, сприймати, аналізувати інформацію, що відноситься до юридично-законодавчої, правової галузі, орієнтуватися в такій інформації, здібність до пошуку правдивої, цінної, суттєвої інформації, юридичні факти);
	мисленнєво-мовленнєва (розуміння сенсу, практичне застосування юридично-правової термінології, категоріального апарату, здібність вираження проблеми мовою права, пояснення правового сенсу явищ, процесів, подій);
	навчально-пізнавальна (уміння працювати з юридичними джерелами та літературою, законодавчими актами, спостерігати за діяльністю інститутів права, осмислювати досвід вітчизняної та зарубіжної практики);
	юридично-законодавча (знання джерел права, системи законів, інститутів права, своїх прав, свобод, обов’язків – громадянських, як представників певної соціально-психологічної і вікової групи, професійно-трудового колективу, механізму звернення до закону);
	компенсаторно-консультативна (здібність компенсувати відсутність юридичних знань, умінь, якими володіє професійний юрист, правознавець за рахунок здібності знаходити потрібне джерело консультативної юридичної допомоги, роз’яснення);
	технологічно-регулятивна (знання правового аспекту професійних проблем і задач, уміння вирішувати виробничі проблеми у правовому руслі; застосовувати чинні правові норми, закони до конкретної практики, знання механізму впливу на інститути права, юридичні і фізичні особи);
	творчо-прогностична (здібність прогнозувати перспективи правових рішень, що приймаються, передбачати виникнення правових проблем, здібність протистояти беззаконню, удосконалювати законодавство, систему права, юридичні норми, застосовувати юридичні знання, закони у складній, неординарній ситуації, вибирати юридичні рішення, спрямовані на досягнення найбільшої ефективності дій) [32].
Зазначимо, що формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників – процес динамічний, який здійснюється поступово. Динаміку формування правової компетентності майбутнього соціального працівника можна подати в такий спосіб (див. Рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Динаміка формування правової компетентності 
майбутнього соціального працівника 
Джерело: побудовано автором на підставі опрацювання [32]
Правова освіта − це процес цілеспрямованого передавання знань, умінь і формування усталених навичок у галузі правової дійсності, що дозволяють не тільки мати теоретичні уявлення про певні юридичні норми життя, закони країни, а й застосовувати ці норми на практиці [47]. Правова освіта як елемент системи виховного процесу – необхідний етап правової соціалізації особистості, в межах якої формуються її ціннісно-правові орієнтації [47]
Правова освіченість характеризується наявністю у громадянина знань, поглядів і переконань, що дозволяють правильно розуміти й оцінювати правову сферу суспільства, права і свободи, їх межі, зв’язки прав, свободи та відповідальності (у кого більше прав, у того більше обов’язків, у кого менше обов’язків, у того і менше прав і т. ін.) [50].
Правова вихованість відрізняється: повагою до закону та законності, ставлення до них як до групи вищих соціальних цінностей, як до норм, що стверджують мораль і захищають людину; потребою, бажанням, звичками постійно поводитися правомірно, неприйнятністю іншої поведінки; прагненням до вибору лише правомірних способів і засобів задоволення своїх потреб, досягнення цілей, вирішення проблем; прагнення до сприяння правоохоронним органам; активністю в підтримці правопорядку на роботі, за місцем навчання, мешкання, утримання інших людей, членів своєї сім’ї від порушень закону, їхнє перевиховання.
Правова навченість громадянина включає: знання мінімуму нормативних документів, необхідних для життя, роботи і поведінки в побуті; навички та вміння правомірної поведінки й розв’язання проблем у житті та діяльності, знання можливостей, порядку і правил юридичного захисту своїх прав та інтересів; знання й навички правомірного забезпечення особистої безпеки, меж необхідної оборони.
Правова розвиненість – це схильність до застосування орієнтирів, роздумів, оцінок, виборів, рішень, що відповідають вимогам правомірної поведінки; наявність якостей, які не допускають ризиковану, необачну, легковажну, розпущену, провокуючу злочинця поведінку; мотиви до само формування правової культури [50].
Правова компетентність – це знання, які допомагають розв’язати якусь конкретну проблему або задачу, пов’язану з правом. До правової компетентності входять не тільки конкретні, безпосередньо пов’язані з проблемою чи питанням, що виникли, знання, орієнтації, способи дії. До неї належать і знання опосередковані, за допомогою яких можна знайти шлях, спосіб отримання необхідних знань, відомостей, допомоги. Це і практичне оволодіння сучасними технологіями, уміння орієнтуватися в потоці інформації, яка їм передається, уміння вибирати з неї найбільш важливе і цінне. Зокрема, володіти правовими знаннями, не тільки пов’язаними із захистом прав і свобод громадянина, вирішенням особистих правових питань, знати правові норми в Україні тощо.  
На підставі аналізу літератури у структурі правової компетентності було виокремлено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовий, діяльнісний (див. Рис. 2.2). 
Важливим компонентом у структурі правової компетентності майбутнього соціального працівника, на нашу думку, є мотиваційно-ціннісний, оскільки без мотивації не можливе здійснення будь-якої діяльності. [32]. Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає наявність настанови на дотримання законності та правомірності у професійній діяльності та громадянському житті й характеризується переконанням про необхідність правомірної поведінки і дотримання законності; потребою звертання до законодавчих актів та інших правових джерел для того, щоб звірити свої дії, виробити лінію поведінки й план дій, почуття відповідальності за дотримання правових норм; нетерпимістю до правопорушень; потребою в інформованості про правові й законодавчі документи, що належать до сфери професійної діяльності; здатністю орієнтуватись у законодавчих документах.
Змістовий компонент. Л. Кацова зазначає, що студентів слід озброїти понятійним апаратом та системою знань, які є необхідними для виконання завдань майбутньої діяльності, при цьому забезпечити розвиток розумових якостей, операцій і процесів, видів та форм мислення відповідно до специфіки завдань і умов професійної діяльності, оскільки чим більш багате і розвинене професійне мислення, тим сильніший вплив його на професійний інтерес [32]. Уважаємо, що під час навчання студенти повинні набути умінь застосовувати на практиці правові прийоми, самостійно здобувати нові знання, орієнтуватись у законодавчих актах. 


Рис. 2.2. Компонентна структура правової компетентності майбутніх 
соціальних працівників
Джерело: побудовано автором на підставі опрацювання [32]
Наступним компонентом правової компетентності майбутніх соціальних працівників, є діяльнісний, який характеризується: наявністю комунікативних здібностей, умінням доступно, правильно і логічно висловлювати свої думки, сперечатися, дискутувати; умінням налагоджувати доброзичливі взаємини у процесі професійної діяльності.
Задля формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників під час професійної підготовки у закладі вищої освіти необхідне впровадження педагогічних умов, які сприятимуть ефективному вирішенню цього завдання.
Таким чином, професійно-правова компетентність майбутнього соціального працівника є інтегральним утворенням, яке забезпечує здобувачів не лише набором правових знань, умінь і навичок, а й мотиваційно-ціннсним, змістовним і діяльнісним, а також особистісно-важливими якостями, які розкриваються комплексно.

2.3. Стратегiя формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв
Процес формування правової компетентності має свою логіку розвитку, певну послідовність дій учасників даного процесу, свою структуру і підпорядковується певним принципам взаємодії всіх своїх елементів. Він являє собою рух від поставлених цілей до конкретних результатів шляхом забезпечення цілісності процесу навчання. Його сутнісною характеристикою є цілісність як внутрішньої єдності компонентів, так і відносна їх автономність. Процес навчання здійснюється в спеціально організованих умовах, які пов’язані, перш за все, зі змістом даного процесу. 
Виділяються два компоненти: зміст освіти і засоби освіти (матеріально-технічні та педагогічні форми, методи, прийоми). Даний процес може бути розглянутий нами з позиції системно-цілісного підходу, який дозволяє побачити в ньому педагогічну систему, що складається із системоутворювальних характеристик, які дозволяють визначити своєрідність, принципи побудови, структурування. У зв’язку з цим, під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов’язаних структурних компонентів, об’єднаних єдиною метою розвитку та формування заданих професійних якостей – певних знань, умінь, навичок [12]. 
Успішне формування правової компетентності здійснює безпосередній вплив на формування світогляду і позиції особистості майбутнього соціального працівника, на її ціннісні орієнтації. Правова компетентність дає соціальному працівнику чіткі критерії, як грамотно, застосовуючи закони та нормативно-правові акти, вірно здійснювати свою професійну діяльність, як слід діяти в кожному конкретному випадку, націлює на перевагу одних норм поведінки над іншими. Соціальному працівнику необхідно чітке знання нормативно-правової бази своєї професійної діяльності, свого правового статусу для того, щоб ефективно здійснювати захист прав і свобод учасників суспільних процесів. Самоконтроль соціального працівника за своєю діяльністю також повинен здійснюватися на основі правової свідомості, правової зрілості [50].
Зміст правової компетентності фахівця визначається відомчими наказами, інструкціями, які знаходять відображення в кваліфікаційних характеристиках (вимогах) і навчальних планах підготовки у закладі вищої освіти. Для виявлення можливостей ЗВО у формуванні правової компетентності майбутніх соціальних працівників існують державні стандарти, навчальні плани, програми навчання. 
Було встановлено, що одним із головних напрямків професійної діяльності соціального працівника є правовиховна і правозахисна діяльності з попередження порушень норм права учасниками соціальних процесів. Основними формами даної роботи, в яких проявляється правова компетентність соціального працівника, є: правове просвітництво громадянз нормативно-правового регулювання протиправних дій громадян, створення сприятливого фону для затвердження законності та правопорядку; охорона прав особистості, забезпечення їх інформацією з питань соціального захисту, допомоги і підтримки, сприяння в реалізації правових гарантій різним категоріям людей; правове виховання дітей з житлових, сімейних, трудових, цивільних та інших питаннях; надання посередницьких послуг у соціально-правових питаннях.
Профілактична робота соціального працівника дозволяє підсилити громадянську спрямованість особистості, її активну соціальну позицію, затвердити законність і правопорядок при вирішенні спірних питань, попередити правопорушення громадян. 
Правозахисна діяльність соціального працівника спрямована на охорону прав особистості. Соціальний працівник забезпечує громадян інформацією з питань соціального захисту, надає допомогу і підтримку, сприяє в реалізації правових гарантій різним категоріям людей. 
Оскільки метою професійної підготовки студентів, спрямованої на формування правової компетентності, є сукупність знань, умінь, навичок у галузі професійної соціальної роботи [5], яка дає спеціалісту можливість виділяти правові аспекти життєвих ситуацій і визначати правову доцільність їх застосування, відтак визначається коло завдань професійного навчання студентів: 
– розкриття ролі правової компетентності у професійній діяльності фахівця соціальної роботи; 
– розгляд теоретико-методологічних знань з проблеми формування правової компетентності; 
– навчити застосовувати на практиці отримані знання, уміння; 
– формування мотиваційної установки на подальший розвиток правової компетентності. 

Для успішної підготовки соціальних працівників у ЗВО фахівцями визначено принципи, на яких будується методика викладання у вищій школі для зазначеної категорії студентів. Так, сутність природовідповідності полягає у врахуванні індивідуальних здібностей особистості в процесі навчання, розвитку й удосконаленні майбутнього працівника соціальної сфери в рамках його соціальних та професійних здібностей і можливостей. 
Принцип індивідуальної обумовленості передбачає, що до студента – майбутнього соціального працівника, необхідно ставитися як до конкретної особистості, враховуючи всі його переваги та недоліки. 
Принцип гуманізму. Це один із найбільш значущих принципів в організації навчального процесу з формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників, оскільки визнання людини найвищою цінністю, гарантованість Конституцією України її прав і свобод, дають студенту можливість повною мірою реалізувати свої потенційні здібності в процесі навчання. 
Принцип особистісної обумовленості і професіоналізму, характеризує особистість викладача. Ефективно навчати студентів може тільки той педагог, який має широкий світогляд, професійно опелює методологією, спирається у викладанні на сучасні наукові дані, глибоко і всебічно розбирається в питаннях педагогіки і психології вищої школи. Ідея соціальної обумовленості, передбачає що, держава може впливати на освітній процес, на законодавчому рівні, що в свою чергу забезпечує та створює умови для продуктивного навчання студентів у ЗВО. 
На основі перерахованих вище принципів повинен будуватися педагогічний процес у ЗВО, здійснюватися розробка педагогічних технологій підготовки майбутніх соціальних працівників, у тому числі при формуванні у них правової компетентності. 
Формування готовності студентів до майбутньої праці у соціальній сфері є складним процесом, обумовленим взаємодією всіх складових професійної підготовки у вищій школі. Тому важливим є вивчення існуючого у професійній освіті педагогічного досвіду з формування готовності майбутніх соціальних працівників до здійснення правової діяльності. 
Підготовка студентів за спеціальністю «Соціальна робота» здійснюється за державними стандартами вищої освіти. У практиці світової соціальної освіти діють сформовані загальні стандарти соціальних професій (правила поведінки та етики соціальних працівників) і стандарти підготовки молодшого спеціаліста, бакалавра і магістра соціальної роботи. Стосовно вітчизняних галузевих стандартів соціальної освіти, то на сьогодні вони тільки розробляються та впроваджуються в процес підготовки фахівців-соціальних працівників [5]. 
Вимогами освітньо-кваліфікаційних характеристик передбачено оволодіння майбутніми соціальними працівниками знаннями й уміннями правової співпраці з фізичними особами. Навчальні плани підготовки фахівців у галузі соціальної роботи включають цикли дисциплін правової, соціальноекономічної, природничонаукової, професійно-орієнтованої та практичної підготовки з нормативною і варіативною частинами.
Як зазначає А Капська, при підготовці соціальних працівників у вищих навчальних закладах навчальні плани перевантажені вивченням дисциплін, які не мають змістовного соціального сенсу, недостатня забезпеченість курсами, спрямованими на оволодіння майбутніми соціальними працівниками практичними навичками професії. 
У навчальних планах не приділяється також достатньо уваги важливим у повсякденній праці, проте не пов’язаним із безпосереднім застосуванням норм права, не враховуються практичні потреби у підготовці спеціалістів за конкретними напрямами практичної роботи [22].
Існуючі нормативно-законодавчі недоліки професійної освіти позначились на теоретичній та практичній підготовці майбутніх соціальних працівників до правових аспектів діяльності. Аналіз освітніх програм та навчальних планів соціальних спеціальностей провідних закладів вищої освіти нашої держави, де готують соціальних працівників, виявив недостатність спеціальних дисциплін із формування правової компетентності студентів. Проте змістом окремих навчальних дисциплін передбачено часткове вивчення питань про правову діяльність соціальних працівників.
Специфікою підготовки фахівця соціальної сфери має стати збільшення годин на проведення лабораторних занять в польових умовах (соціальні служби різного типу, неурядові організації, притулки, дружні клініки для молоді тощо). Ключовим компонентом у підготовці фахівця повинна стати професійно-орієнтована практика, оскільки вона визначає ті загальні та конкретні завдання, практичні уміння та навички, якими має оволодіти висококваліфікований працівник соціальної сфери. 
Найбільш ефективним шляхом організації практичної підготовки має бути безперервна практика на І, II, III курсах бакалаврської підготовки (професійно-орієнтовна практика), літня соціально-виховна практика та соціально-професійна (IV курсі), управлінська та асистентська практика (V курс). 
Практична підготовка для майбутніх фахівців соціальної роботи, має особливе значення, оскільки студенти навчаються працювати з різними категоріями населення, вирішувати проблеми соціального, психологічного, економічного та правового характеру, застосовувати різні соціальні технології. Практична підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери передбачає безперервність, послідовність, самостійність, а також навчальну, науково-дослідну та позанавчальну діяльність студентів в поліфункціональному просторі ЗВО, спрямовану на розвиток особистісних, соціально та професійно значущих якостей, отримання знань, умінь, навичок, формування загальнокультурних і професійних компетенцій. 
При формуванні правової компетентності майбутніх соціальних працівників повинен бути задіяний ряд додаткових можливостей освітньо-виховного середовища ЗВО, зокрема, залучення студентів до підготовки та проведення науково-практичних конференцій, навчальних і методичних семінарів, круглих столів тощо. У цілях підвищення ефективності практичної підготовки студентів, ЗВО повинні бути розроблені цілісна концепція та навчально-методичне забезпечення процесу практичної підготовки студентів в умовах ступеневої освіти. 
Практичну підготовку правового спрямування майбутніх соціальних працівників необхідно вести за наступними напрямами: 
­	теоретичний (вивчення дисциплін базової і варіативної частин стандарту); 
­	практичний (організація різних видів практик); 
­	науково-дослідний (наукова робота під керівництвом викладачів, участь у конференціях, круглих столах − діяльність, яка передбачає участь студентів у наукових заходах ЗВО, написання тез і статей, виконання досліджень в рамках курсових і випускних кваліфікаційних робіт, участь у конкурсах проектів, наприклад, «Спільна справа», «Моя ініціатива в освіті», «Професійний дебют», «Соціально-правовий дебют» і т.д.); 
­	загальнокультурний (позанавчальна робота, організація додаткової освіти тощо − кураторство команд, що беруть участь у заходах, які організовує ЗВО та студентська академія наук, наприклад, «Самородки рідної землі»; участь у добровольчому русі, наприклад, фестиваль «10 тисяч добрих справ» тощо). У сучасному освітньому просторі ЗВО виділяють проблеми, пов’язані з організацією практичної підготовки: 
­	 практично немає стійкого зв’язку між ЗВО, соціальними закладами та державними органами; 
­	відсутня чітка система фінансування;
­	практична підготовка не регулюється державним освітнім стандартом. 
Всі види практики спрямовані на ознайомлення студентів з найважливішими видами і засобами соціально-практичної діяльності з різними верствами населення, набуття нових умінь і навичок. 
Практика орієнтує студентів на професійний та особистісний розвиток з метою вирішення власних внутрішніх проблем та активізації їх особистісних ресурсів, формування професійної позиції і ключових компетенцій. 
Основною метою практичного навчання є формування професійних умінь і особистісних якостей фахівця морально-гуманістичної спрямованості і на їх основі − оволодіння видами професійної діяльності, відповідної кваліфікації.
Отже, формування правової компетентності в педагогічному процесі (компетентнісний підхід і одночасно як мета навчання) може здійснюватися через адекватну реалізацію та оновлення змісту освіти, через впровадження відповідних методів та прийомів навчання тощо, а весь педагогічний процес має бути адекватним до компетентнісної стратегії. Цим зумовлена доцільність формування правової компетентності у майбутніх соціальних працівників в умовах змішаного навчання на засадах компетентнісного підходу.
На нашу думку, цей процес буде проходити успішно, якщо впровадити такі педагогічні умови: спрямування навчально-виховного процесу на розвиток правової свідомості і правової культури майбутніх соціальних працівників; інтеграція правових знань з дисциплінами гуманітарного циклу; насичення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх соціальних працівників активними методами навчання правового змісту.





РОЗДIЛ 3

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТI МАЙБУТНIХ СОЦIАЛЬНИХ ПРАЦIВНИКIВ

3.1. Кoнструювaння oсвiтньoгo прoстoру формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв
Спрямування навчально-виховного процесу на розвиток правової свідомості і правової культури майбутніх соціальних працівників. Правове виховання студентів закладів вищої освіти як тієї частини молоді, що стоїть на порозі дорослого життя і готується нести повну відповідальність за всі свої вчинки, потребує значної уваги. Підвищення рівня правових знань у студентів вищих технічних навчальних закладів, їхня правосвідомість та правова культура можлива лише за умови освітнього правового виховання. Адже розуміння основ конституційного, адміністративного, цивільного, трудового та інших галузей права є необхідною умовою життєдіяльності кожного громадянина України [38].
Сьогодні в Україні відбуваються інтенсивні правові реформи, приймаються нові закони і доволі не легко розібратись у законодавчих процесах нашої держави, що складають сучасну законодавчу базу. З огляду на це, необхідно постійно інформувати студентів про зміни в українському законодавстві, оскільки правові знання повинні надати можливість молодому спеціалісту орієнтуватись у житті й сприяти професійній активності. Громадянин, який знає, як скласти трудовий договір або як внести зміни в той, що вже є, до кого звертатися в разі виникнення спірного питання з роботодавцем, як скласти брачний контракт і т.ін., є основою правової держави, він сам стає носієм права. «Право» починає функціонувати в суспільстві, тому головним є не просто ознайомлення студента з правовою інформацією, а формування правового мислення громадянина, позиція якого буде активною [38].
Отже, життя людини демонструє, що свідомість дійсно керує поведінкою людей, регулює їхні вчинки в усіх сферах життєдіяльності, зокрема й у правовій. Від рівня, якості, характеру, змісту правосвідомості здебільшого залежить те, якою буде поведінка людини в суспільстві − правомірною, соціально корисною чи неправомірною, соціально шкідливою і небезпечною.
Підсумовуючи, доходимо висновку, що правова свідомість майбутнього соцiального працiвника − це система поглядів, переконань, настанов особистості в галузі права, його внутрішня позиція, яка передбачає правову поведінку в майбутній професійній діяльності. Правова свідомість формується на базі правової культури, що склалась у суспільстві. Категорія «правова культура» є однією з якісних характеристик правової системи країни, яка посідає важливе місце в загальній теорії права. На нашу думку, правова культура майбутнього соцiального працiвника, у першу чергу, повинна включати здібності людини розпізнавати ситуацію, яку можна віднести до правової, описати її за допомогою правових категорій. 
Правова культура  це така система правових цінностей, які відображають у правовій формі стан свободи людини і громадянина. Це глибокі знання й розуміння права, ретельне виконання його вимог як усвідомленої необхідності, так і внутрішньої переконаності. Тобто, володіючи високою правовою культурою, громадяни спроможні вільно себе орієнтувати, керуючись визначенням соціальної цінності права, власної обраної поведінки.
З огляду на зазначене, спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток правової свідомості і правової культури майбутнього соцiального працiвника є необхідною педагогічною умовою формування їхньої правової компетентності.
Інтеграція правових знань з дисциплінами гуманітарного циклу. 
Законодавство як сукупність загальнообов’язкових та формально визначених норм та правил поведінки, створених державою для регулювання суспільних відносин, повинно корелюватися з тими змінами, які в цих відносинах виникають, для того, щоб таке регулювання було найбільш ефективним. 
Аналіз педагогічних джерел свідчить про те, що вченими досліджено окремі теоретичні засади інтегрування змісту і форм повідомлення наукових знань студентам. Інтегративні процеси визнано засобом функціонування міжпредметних зв’язків; об’єднання навчального матеріалу навколо визначальних наукових ідей, понять; координування педагогічного процесу для усунення недоцільного дублювання змісту й утвердження принципу логічно обґрунтованої послідовності викладання фахових дисциплін; забезпечення комплексності професійної освіти, коли інформація однієї дисципліни є підґрунтям для опанування іншої шляхом практикування комплексних лекцій, семінарських занять [36].
На нашу думку, поліпшенню правової підготовки майбутніх соцiальних працiвників у закладах вищої освіти значною мірою сприятиме застосування інтеграції правової освіти з предметами гуманітарного циклу.
Зазначимо, що в педагогічних дослідженнях переважно використовується поняття «міжпредметні зв’язки». Міжпредметні зв’язки сприяють підвищенню рівня наукових знань, розвитку логічного мислення та їх творчого застосування. Установлення таких зв’язків усуває дублювання у вивченні матеріалу, економить час і підвищує ефективність політехнічної та практичної спрямованості навчання.
Успіх у здійсненні міжпредметних зв’язків залежить від налагодженої роботи всього педагогічного колективу, від єдиних вимог і стиля викладу різних предметів. Можна конкретизувати такі основні напрями у здійсненні міжпредметних зв’язків: 
	узгодженість за часом вивчення різних дисциплін таким чином, щоб вивчення одних предметів сприяло підготовці до вивчення інших;
	ліквідація дублювання під час вивчення таких самих питань на заняттях суміжних дисциплін;
	показ спільності методів дослідження, які використовуються в різних галузях науки, та розкриття їх специфіки;
	розкриття взаємозв’язку явищ, що вивчаються на різних предметах, показ єдності матеріального світу [47].
Не заперечуючи доцільності застосування міжпредметних зв’язків у професійній підготовці майбутніх соцiальних працiвників, уважаємо, що саме інтеграція правових знань у предмети гуманітарного циклу сприятиме формуванню їхньої правової компетентності. 
Аналіз системи освіти майбутніх соцiальних працiвників засвідчив, що сучасна система їхньої правової підготовки здійснюється за традиційною програмою підготовки фахівців вищої освіти для будь-якої галузі (за винятком юридичної освіти). Хоча у процесі вивчення окремих дисциплін викладачі приділяють певну увагу міжпредметному плануванню, усуненню дублювання визначень основних категорій, фактів, раціональній організації занять з використанням інтерактивних технологій навчання, проте це має епізодичний характер.
Натомість у сучасному вищому навчальному закладі чітко виявляється те, що правова підготовка студентів здійснюється у тісному зв’язку з підготовкою історичною, філософською, політичною, мовною, загальнокультурною. Можна побачити взаємодію і взаємовплив таких форм свідомості, як право – політика – філософія – наука – мораль – професійна підготовка. Головну роль, основу підготовки становить професійне навчання. Гуманітарним дисциплінам, на жаль, відводиться другорядне місце. Про це свідчить те, що сьогодні постійно скорочуються години, відведені на гуманітарні предмети, скорочуються цілі курси.
Місце правової освіти визначається як органічна складова процесу професійної і світоглядної підготовки майбутніх соцiальних працiвників у ЗВО, залучення до культури, адаптації до соціального життя, оскільки студент повинен уміти швидко знаходити потрібну інформацію для кожної конкретної ситуації, будувати алгоритм діяльності, бачити у кожному завданні мікрозавдання, що вирішуються завдяки іншим галузям знань (педагогічній, психологічній, біологічній, валеологічній), бачити можливість вирішення завдання кількома способами та знаходити з-поміж них оптимальний; ефективно використовувати можливості нових інформаційних технологій, бачити й усувати причини невдоволення соціально-правовою діяльністю, бути здатним виступати перед групами людей та спілкуватися з окремими клієнтами, керувати професійно доцільним спілкуванням та адекватно оцінювати його результати. 
Так, у ході викладання курсу «Історія та культура України» значне місце посідає фактичний матеріал щодо становлення права, правових інститутів в Україні, особливостей формування правової свідомості українців, уявлення про динаміку й еволюцію правового аспекту суспільної свідомості, позитивні та негативні чинники і процеси, що впливають на становлення правової свідомості народу України, до розуміння й прийняття чужої культури і духовності через сформовану національну самосвідомість, набуття загальнолюдських цінностей через національну культуру, розуміння своєї культури і своїх національних цінностей через зустріч, діалог з чужими культурами, що надасть можливість порівняти різні політико-правові системи, вплив політичного режиму на правосвідомість. 
За наявності певного осмисленого фактичного матеріалу, наступним етапом є процес узагальнення і переходу до категорій, розгляду права, правопорядку у співвідношенні з іншими формами суспільної свідомості, її сутності, закономірностей розвитку й еволюції. Ця роль може бути віднесена до курсу філософії. 
Крім того, курс філософії є методологічною основою правознавства. Він не лише містить матеріал про правову насиченість, а вчить узагальнювати й систематизувати ті знання, які майбутні соцiальні працiвники отримали під час вивчення інших дисциплін, з чим стикались у своєму повсякденному життєвому досвіді. Філософське мислення надає можливість виокремити правовий аспект соціального життя, побачити навколишній світ у всій його складності і проблемності з точки зору права. Філософія вчить методології аналізу соціальних та духовних явищ і процесів, у тому числі і правового характеру.
У цілому освітньо-виховна система ЗВО має потенційні можливості для стимулювання інтересу до правових аспектів життєдіяльності суспільства, введення до кола правової проблематики, розвитку потреби і здібності правової оцінки тих чи тих ситуацій і поведінки. 
Значну роль у цьому аспекті, на нашу думку, відіграє такі дисципліни психологічного спрямувашшя, як «Соціально-психологічні аспекти спілкування в професійній діяльності», «Ефективні комунікації та бізнес-мислення», «Комунікативний менеджмент», оскільки вони проходить через ситуації нерозуміння, переживання, можуть навчити осмислено підходити до соціально-політичних процесів та явищ суспільного життя, використовуючи відповідні принципи і методи наукового аналізу, теоретичні знання. 
Так відбувається рух до загального, абстрактного і знову до конкретного – ознайомлення зі специфікою правових оцінок реальності, демонстрації правового підходу, і, врешті-решт, – застосування одержаних знань у своїй професійній діяльності та особистому житті, вміння обирати потрібні знання.
Відтак, сьогодні назріла нагальна потреба в реформуванні правової освіти й виховання студентів. Правові знання стали необхідними в життєдіяльності особистості, яка включає й безпосередню життєву практику, і професійну діяльність, і суспільно-політичну, пов’язану з громадянською позицією конкретної людини. Знання, переконання і принципи, навички, зразки поведінки та діяльності, що належать до сфери права, на нашу думку, необхідні під час організації освітньо-виховної системи й повинні містити:
–	галузь знань, стандартів поведінки і діяльності, необхідні молоді як громадянам держави;
–	знання, навички, принципи правового характеру, необхідні у професійній діяльності;
–	знання і навички, які необхідні для орієнтації особистості в інформаційно-правовому просторі, його використанні.
На нашу думку, саме інтеграція правової освіти з дисциплінами гуманітарного циклу має можливість надати студентам необхідних знань, умінь і навичок, що сприятимуть формуванню їхньої правової компетентності, а тому є необхідною педагогічною умовою під час підготовки майбутніх соцiальних працiвників. 
Насичення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх соцiальних працiвників активними методами навчання правового змісту. Термін «метод навчання», зазначає В. Петрук, використовується у практиці  навчання, до нинішнього часу існують різні означення цього поняття, що вказує на різноманітність підходів науковців до дослідження сутності методів навчання і намір їхнього описання через одну або декілька існуючих ознак. Методи навчання − це засоби взаємопов’язаної діяльності викладача і студентів, які спрямовані на оволодіння студентом знаннями, вміннями та навичками, на його виховання і розвиток у процесі навчання. Різноманітність методів породжує у студентів зацікавленість до навчально-пізнавальної діяльності, що дуже важливо для формування мотивованого ставлення до навчальних занять [24].
Враховуючи специфіку навчання студентів у ЗВО, де основним компонентом підготовки є формування знань й умінь у професійній сфері, вважаємо доцільним й ефективним застосування активних методів навчання у формуванні правової компетентності майбутнього соцiального працiвника. Використання інтерактивного навчання в навчальному процесі сприяє закріпленню навичок відповідальної професійної діяльності, культивує ставлення до майбутнього як до свого соціально-економічного, так гуманітарного простору [10].
До нетрадиційних методів навчання відносять методи активного навчання (МАН). У дослідженні Х. Майхнера відзначається, що людина у процесі пасивного сприйняття запам'ятовує 10 % того, що прочитала, 20 % - того, що почула, 30 % того, що побачила, 50 % побаченого та почутого, а при активному сприйнятті у пам'яті зберігається 80 % того, що говорять самі, і 90 % того, що роблять або створюють самостійно. Отже, можна зробити висновки, що методи активного навчання значно поліпшують запам’ятовування матеріалу, сприяють його ідентифікації і цілеспрямованій практичній реалізації [23].
На думку І Драч (​http:​/​​/​www.irbis-nbuv.gov.ua​/​cgi-bin​/​irbis_nbuv​/​cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%94%D1%80%D0%B0%D1%87%20%D0%86$" \o "Пошук за автором​), активні методи навчання – це способи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, які спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності у процесі оволодіння матеріалом, коли активним є не лише викладач, а й студенти [16].
М. Євтух, наголошує на необхідності застосування лекцій проблемного характеру, що дозволяють за допомогою відповідних методичних прийомів (постановка проблемних запитань, висування гіпотез та їх підтвердження чи відхилення, звертання до студентів «за допомогою» та ін.) заохочувати студентів до спільного міркування, дискусії з моральних тем, самостійних висновків, знаходження шляхів вирішення суперечностей, створених викладачем-експериментатором. 
Практичні ж заняття є логічним продовженням роботи, започаткованої у процесі лекцій, і передбачають такі форми роботи: семінарські заняття (семінар-дослідження, семінар-дискусія, семінар-обговорення), практикуми (круглі столи, драматизація, розв’язання педагогічних ситуацій і задач, рольові ігри, вправи), самостійну навчальну й науково-дослідну роботу студентів (підготовка інсценівок, презентація тез доповідей і повідомлень тощо). 
Найбільш ефективно використання активних методів навчання відбувається на практичних заняттях і спрямоване насамперед на опанування студентами навичок і вмінь регуляції правових взаємовідносин у майбутній професійній діяльності. 
Цьому сприяє застосування ігрових методів навчання (ділові, рольові, організаційні ігри, тренінги та ін.), які дозволяють діагностувати стан колективу студентів; визначати стан психологічного клімату; здійснювати прямий і зворотний зв’язок; здійснювати навчальну, розвивальну і виховну функції; створювати умови для творчої діяльності; навчатися самостійності, відповідальності, розумному індивідуалізму; визначати пріоритетні напрями діяльності; виробляти вміння приймати управлінські рішення; учитися формулювати думки; уживатися в різні ситуації і рольові позиції; учитися працювати в малих групах і з малою групою; учитися аналізувати і знаходити вихід із проблемних ситуацій; учитися експромту в умовах дефіциту часу й інформації.
На нашу думку, застосування у професійній підготовці майбутніх інженерів активних методів навчання надає професійної спрямованості та цілісного уявлення студентів про майбутню діяльність, накопичує в них як предметно-професійний, так і правовий досвід, у тому числі досвід прийняття індивідуальних і колективних рішень, розвиває ділове етичне мислення, а також активізує навчальну діяльність, формує пізнавальну мотивацію, що сприяє формуванню правової компетентності майбутніх соцiальних працiвників.
Н. Суворова зазначає, що спільна діяльність у ході навчального процесу передбачає процес обміну знаннями, ідеями, способами діяльності, а передумовою ефективності такої роботи є створення атмосфери доброзичливості і взаємної підтримки, що дозволяє не лише одержувати нове знання, а й переводити навчання на більш високі форми кооперації та співробітництва.
Певний порядок інформаційної взаємодії між суб’єктом навчального процесу і навчальним середовищем позначається терміном «інтерактивне навчання». В. Гузєєв розрізняє три порядки інформаційної взаємодії:
	інтраактивний, коли інформаційні потоки відбуваються всередині студента, а потім переносяться у навчальне середовище (створюється у ході самостійної навчальної діяльності студентів);
	екстраактивний, коли інформаційні потоки спрямовані від навчального середовища до студента (навчальна лекція);
	інтерактивний, коли між студентом і навчальним середовищем налагоджується діалог.
Активність майбутніх спеціалістів виникає тоді, коли наявні необхідні для цього обставини. Безпосереднє залучення студентів у активну навчально-пізнавальну діяльність у ході процесу професійної підготовки пов’язане із застосуванням прийомів і методів, що одержали узагальнену назву активні методи навчання. На нашу думку, формуванню правової компетентності майбутніх соцiальних працiвників сприятимуть такі активні методи навчання (див. Рис. 3.1). 
Імітаційні методи: неігрові (виконання творчих завдань, мозковий штурм, аналіз правових ситуацій пов’язанних із професійною діяльністью, тощо); Ігрові (суд, ділові правові ігри, т.ін.). Неімітаційні методи (семінари, дискусії, виробнича практика).
За наявної системи правової підготовки у ЗВО сьогодні широко використовуються такі прийоми і форми передачі знань як лекції, семінарські заняття, пояснення, переконання, аргументовані докази, дискусії.

Рис. 3.1 Активні методи навчання, що сприяють формуванню професійної компетентності майбутніх соцiальних працiвників
Джерело: побудовано автором на підставі опрацювання [3]

Слід зауважити, що у вітчизняній практиці закріпився колективний спосіб засвоєння знань, який полягає у тому, що робота викладача проводиться з колективом. Це відбувається здебільшого на семінарських заняттях. Індивідуальна робота зі студентами розглядається як така, що доповнює цю підготовку (консультації, відповіді на запитання, які ставляться, перевірка рефератів, доповідей, наукових праць).
Засобами формування правової компетентності є діалоги, дискусії, імітаційні вправи, тренінгові комунікативні вправи, правові ситуації, ділові ігри. Особливості побудови цих дидактичних засобів визначаються вихідним станом і логікою розвитку правової компетентності.
Отже, активні методи навчання дають змогу формувати знання, уміння самостійної роботи, професійні уміння і навички студентів шляхом залучення їх до інтенсивної пізнавальної діяльності. Завдання педагога зводиться до того, щоб створити оптимальні умови надання максимальної допомоги студентам в їхній майбутній роботі за спеціальністю. Розв’язавши її за допомогою навчальної гри, що містить проблемний зміст, тісний зв’язок з виробництвом, можна дати майбутньому інженеру уже на початкових курсах навчання в університеті можливість випробувати себе у виробничих умовах. Гра допомагає засвоїти закони і закономірності, перевірити особисті результати, враження з результатами, враженнями та висновками інших учасників гри [2].
З огляду на вищезазначене, доходимо висновку, що насичення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх соцiальних працiвників активними методами навчання правового змісту є важливою педагогічною умовою формування їхнбої правової компетентності.

3.2. Осoбливoстi формування правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв
Аналіз педагогічної та правової літератури, дозволив окреслити низку проблем в сфері правової підготовки майбутніх соцiальних працiвників зокрема, у змісті освіти та її якості відповідно до сучасних вимог. Обгрунтовано, що проблеми формування у майбутніх соцiальних працiвників правової компетентності, незважаючи на зростання її значущості в умовах адаптації української економіки до європейського економічного простору та ринку праці, досліджуються недостатньо. Виходячи з позицій компетентнісного підходу, майбутні соцiальні працiвники мають опанувати знання механізмів правового регулювання, набути вміння виділяти правові аспекти виникаючих виробничих ситуацій і визначати їх правомірність з точки зору діючого законодавства, розвинути здатність аналізувати правову ситуацію з різних позицій; напрацювати уміння бачити правові наслідки прийнятих рішень; бути готовими використовувати правові механізми та засоби вирішення проблем. Таким чином, правова компетентність, яка формується в процесі професійної підготовки майбутніх соцiальних працiвників у закладах вищої освіти, є комплексною характеристикою, яка включає не лише знання українського та закордонного законодавства, але й практичного набуття досвіду фахової діяльності для успішного виконання професійних завдань. Особливостями фахової підготовки саме на цьому етапі є те, що відповідно до Національної рамки кваліфікацій передбачає здобуття особою поглиблених теоретичних та/або практичних знань, умінь, навичок за обраною спеціальністю, загальних засад методології наукової та/або професійної діяльності, інших компетентностей, достатніх для ефективного виконання завдань інноваційного характеру відповідного рівня професійної діяльності. Схожої думки притримувався й І. Зязюн, який стверджував, що головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної та цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору й індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями.
Аналіз організації навчання у закладі вищої освіти показав, що воно потребує організації науково-дослідної роботи студентів. Процес навчання у ЗВО визначається єдністю трьох завдань: освітнього (набуття необхідних для майбутньої професійної діяльності знань, умінь та навичок), наукового (набуття навичок дослідницької діяльності) та професійного (підготовка до виконання професійних обов’язків), що прописано в освітніх стандартах та освітньо-професійних програмах підготовки.
Тому на етапі підготовки майбутніх соцiальних працiвників у закладах вищої освіти вважаємо за доцільне зробити наголос на науковій та творчій діяльності студентів в процесі розвитку правової компетентності. Попередній аналіз результатів опитування студентів показав, що вони надають перевагу не опрацюванню системи знань, а розвитку тих якостей, які дозволять їм навчатися упродовж усієї фахової діяльності, орієнтуватися у сучасному соцвальному середовищі, яке постійно змінюється. В цілому, проаналізувавши наукові дослідження сформулюємо загальні вимоги до навчального процесу та змісту освіти майбутніх соцiальних працiвників: 
- зміст освіти має бути структурований відповідно до логіки майбутньої професійної діяльності. Це передбачає не вивчення окремих положень певної дисципліни, а розгляд професійних питань з різних точок зору: економічної, правової, психологічної тощо; 
– зміст навчальних дисциплін повинен відображати сучасні наукові досягнення, а також особливості міжнародного досвіду з даного питання;
– процес навчання має бути орієнтований на врахування індивідуальних задатків і здібностей майбутніх соцiальних працiвників, їх можливостей та потреби в процесі навчально-пізнавальної діяльності; – створення належного методичного забезпечення для вивчення навчальних дисциплін. При цьому перевага повинна надаватися саме електронним ресурсам, які є максимально доступними для користувачів і максимально мобільними до внесення необхідних змін в процесі навчання; 
– відбір методів та засобів, які максимально сприяють формуванню фахової компетентності магістра. При цьому перевага надається проблемним, особистісно-орієнтованим та інтерактивним технологіям. В процесі реалізації методики розвитку правової компетентності соцiальних працiвників використовуємо принцип наступності й використовуємо правові знання та навички, які були набуті на ранніх етапі підготовки. 
Основними особливостями формування правової компетентності майбутніх соцiальних працiвників вважаємо: організацію наукової роботи студентів, з метою формування правової компетентності; організацію самоосвітньої діяльності студентів, з метою формування правової компетентності та відпрацюванням навичок самоаналізу. 
Значення самостійної роботи студентів у процесі формування правової компетентності полягає у тому, що досвід творчої та дослідницької діяльності вирішення нових проблем і, як наслідок, формування творчого підходу до вирішення професійних завдань (що передбачено змістом правової компетентності) найбільш ефективно формується саме в умовах самостійної роботи. А, крім того, у практиці вищої школи спостерігається постійне збільшення обсягів самостійної роботи студентів, що вимагає відповідного методичного забезпечення та ефективного управління цим процесом. В процесі розробки методичного забезпечення та організації самостійної роботи студентів, з метою формування правової компетентності, використані результати наукових досліджень, в яких самостійна робота розглянута як засіб для усунення нераціональних витрат часу в процесі аудиторних занять, формування навичок прийняття самостійних фахових рішень, а також умінь самостійно знаходити та опрацьовувати потрібні матеріали для їх обгрунтування. З метою розвитку правової компетентності, під час організації самостійної роботи студентів нами враховувалися вимоги діяльнісного підходу, який передбачає, що в процесі самостійної роботи студент перетворюється з об’єкта навчання на його суб’єкт. Ще одним важливим елементом в процесі розвитку правової компетентності майбутніх соціальних працівників є організація науково-дослідної роботи на відповідному рівні. Якщо під час підготовки бакалаврів до наукової роботи студенти залучаються епізодично та по бажанню, то аналіз особливостей процесу підготовки магістрів показує, що стандарти вищої освіти передбачають формування в особи, яка здобула освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр», навичок науково-дослідної діяльності. Аналіз особливостей підготовки майбутніх соціальних працівників під час навчання в магістратурі дозволив нам з’ясувати, що науково-дослідна робота магістранта включає науково-дослідну роботу в межах навчальних дисциплін, в позанавчальний час, науково-дослідну та науково-педагогічну практику, а також підготовку магістерської роботи. Зважаючи на це, були окреслені завдання розвитку правової компетентності під час кожного виду роботи: – науково-дослідна робота в межах навчальних дисциплін передбачала виділення правових особливостей забезпечення певних процесів, визначення актуальних та необхідних правових знань при вивченні кожної фахової дисципліни, а також взаємозв’язків між цими дисциплінами на правовій основі; 
– науково-дослідна робота в позанавчальний час передбачала набуття навичок аналізу правової літератури, нормативних активі, виділення суперечливих моментів, пояснення змін умов в правовому полі, прогнозування подальшого розвитку підприємства із врахуванням наявних та майбутніх правових змін; 
– науково-педагогічна практика передбачала співпрацю з викладачами в процесі формування правової компетентності бакалаврів. Це дозволяло систематизувати та поглибити наявні знання, напрацювати навичок пояснювати, доводити, обґрунтовувати свою думку на підставі відомих фактів та проведеного аналізу, дискутувати тощо; 
– під час підготовки магістерської роботи студенти поглиблювали правові знання у певній сфері діяльності соціального працівника. Викладений матеріал дозволяє зробити наступні висновки. В процесі реалізації методик формуваня у магістрів з обліку та оподаткування ми врахували такі принципи: подальший розвиток правової компетентності майбутніх фахівців з обліку та оподаткування на основі використання практики формування компетентності під час підготовки бакалаврів, забезпечення цілісності та наступності освітнього процесу, урахування особливостей підготовки майбутніх соцiальних працiвників, єдність фахової та правової підготовки, перенесення акцентів із аудиторної підготовки на позааудиторну – самостійну та наукову діяльність з відповідним методичним забезпеченням. А реалізація принципу неперервності освіти та економічного розвитку ЕС передбачає, що й після отримання диплому майбутніх соцiальних працiвників потрібно постійно підвищувати свій рівень. 

3.3. Аналiз сформованостi правової компетентностi майбутнiх соцiальних працiвникiв
Правова компетентність сьогодні стає усе більше необхідною фахівцям, діяльність яких не є безпосередньо юридичною, адже від рівня правової культури всього населення держави залежить ефективність її розвитку та правопорядок. Хоча сьогодні уміння застосовувати потрібну правову норму у ході здійснення своєї професійної діяльності – універсальна вимога до кожного, особливого значення вона набуває для фахівців соціальної роботи, проблемне поле діяльності яких є надзвичайно розгалуженим і містить різні проблемно-правові ситуації, зокрема, пов’язані із наданням допомоги вразливій частині населення України. Військові події у нашій країні протягом 2022-2223 років викристалізували необхідність глибокого та якісного володіння фахівцями цієї спеціальності нормативно-правовою документацією, їхньої здатності та готовності до гнучкої позиції у швидкозмінюваному правовому полі держави, а також уміння здійснювати соціально-правовий супровід осіб у кризовій ситуації. Унікальність умов, що зумовлюють потребу у правовій компетентності соціальних працівників, можна охарактеризувати як з позиції надання послуг особам, що потрапили у невизначені складні ситуації (пов’язані з евакуацією, потребою у матеріальній та фінансовій допомозі, позбавленням можливості проживати у власному будинку тощо), що характеризуються ризиком порушення або нереалізації їхніх прав, так і з позиції супроводження активізованої на волонтерську допомогу громади, що не може розглядатися фаховим надавачем соціальних послуг, адже волонтери та благодійники не завжди обізнані у нормативно-правових характеристиках цієї діяльності і можуть створити ситуацію порушення або нереалізації прав отримувачів їхніх послуг. Затребуваність розвитку правової компетентності майбутніх соціальних працівників у процесі їхньої підготовки визначена Стандартом вищої освіти за спеціальністю 231 Соціальна робота (Наказ МОН від 24.04.2019 № 557), автори якого наголошують на розвитку у здобувачів освіти здатності реалізувати свої права і обов’язки як члена суспільства, а також усвідомлювати цінності верховенства права, прав і свобод людини і громадянина України. На цій підставі численні дослідження вчених присвячувалися осмисленню шляхів реалізації визначеної задачі в умовах закладу вищої освіти. Зокрема, ґрунтовні дослідження цієї наукової проблеми оприлюднені О. Лісовцем. Низка його робіт містить обґрунтування методологічних засад організації процесу розвитку правової компетентності майбутніх соціальних працівників, розкриває сутність і зміст правової компетентності, її структурно-компонентний склад та модель педагогічної системи ЗВО. Я. Кікчук визначив теоретичні та методичні засади формування правової компетентності майбутнього соціального педагога, обґрунтував критерії та показники її вимірювання, здійснив спробу систематизувати найбільш вдалі організаційно-методичні рішення ЗВО з розвитку у здобувачів освіти правової компетентності. Ці та інші дослідження свідчать про інтерес вчених до феномену правової компетентності та прагнення його осмислити як на теоретичному рівні, так і дослідно-емпіричним шляхом. Чітке окреслення ознак реалізованості завдання з розвитку правової компетентності майбутніх соціальних працівників, що знайшло відображення у роботах вчених, стає інструментом подальшого вивчення цього феномену, а також факторів, що впливають на розвитковий процес у ЗВО та шляхів його удосконалення. Дослідно-пошукова робота побудована нами у декілька етапів, першим з яких було визначення критеріальних показників оцінювання досліджуваного феномену. Спираючись на розробки О. Лісовця та інших авторів у площині осмислення компонентів правової компетентності майбутніх соціальних працівників, ми виокремили компоненти, що на нашу думку наявні у всіх пропонованих різними авторами сукупностях. Саме вони, на нашу думку, складають перелік критеріїв аналізу результативності розвиткового процесу. 
До критеріїв аналізу правової компетентості нами було віднесено: 
1) пізнавально-рефлексивний (сформованість системи знань, необхідних для успішного опанування правових дисциплін; розуміння й володіння основними юридичними поняттями й термінологією; розуміння юридичних текстів; розвинене правове мислення; розвинена правова свідомість, знання різновидів протизаконних дій у професійній сфері; інтеріоризація правових основ професійної діяльності; вияв інтелектуальної ініціативи у правоосвітньому самовдосконаленні); 
2) ціннісно-мотиваційний (стійкість правових поглядів і переконань; переконаність у необхідності правомірної поведінки й дотримання законності; почуття відповідальності за дотримання правових норм; нетерпимість до правопорушень; усвідомлення цінності та важливості нормативно-правового інструментарію у професійній діяльності; можливість самореалізації у правовій сфері; потреба в оновленні і збагаченні власного досвіду правореалізаційної, правозахисної діяльності; намагання сприяти вирішенню соціально-правових проблем у соціумі. Наступним етапом реалізації дослідницького задуму з вимірювання ефективності розвитку правової компетентності нами було визначено ключові рівневі показники та відповідний інструментарій. Показник є конкретним, типовим і оцінюваним проявом одного з аспектів якісної характеристики (критерію), відповідно до якого з’ясовується наявність певної якості. Так, показниками правової компетентності за ціннісно-мотиваційним критерієм є правова свідомість та правова вмотивованість, які вимірюються засобами двох інструментів: тесту правової і громадянської свідомості (за Л. Ясюковою) та адаптованої анкети правової вмотивованості фахівців соціальної сфери (за О. Лісовцем). 
Методика Л. Ясюкової дозволяє оцінити сформованість правової свідомості та готовність дотримуватися правових норм у професійній діяльності і міжособистісних відносинах, громадянську зрілість. Опитувальник містить тринадцять запитань із варіантами відповідей на них. Оцінка результатів відбувається відповідно до ключа. Так, до високого рівня були віднесені правильні (відповідно до ключа) відповіді, до початкового – протилежні за змістом. Відповіді типу «сумніваюсь»/«важко відповісти» було віднесено до середнього рівня. 
Анкета правової вмотивованості О. Лісовця передбачає шкалювання відповідей за можливим розподілом оцінок: 
1 – зовсім не відповідає уявленням респондентів; 
5 – найбільше відповідає уявленням респондентів. 
Рівнева диференціація відповідей здійснювалась за принципом: найнижча оцінка уявлень відповідала початковому рівню правової вмотивованості, а найбільша відповідність уявленням – високому рівню. Вимірюваним показником оцінки правової компетентності за пізнавально-рефлексивним критерієм є самооцінка обізнаності, яка вивчається за доломогою методики С. Грицая. Анкета «Визначення правової обізнаності здобувачів вищої освіти» (С. Грицая) містить сім запитань, три з яких є закритими та передбачають визначену варіативність відповідей, одне запитання із шкалюванням, три – відкриті та передбачають вільне висловлення позиції опитуваних. Оцінювання відповідей здійснювалось за отирьохрівневою шкалою. На початковий рівень вказують відповіді типу «не розумію», «не прагну володіти» або відсутність відповіді. На високий рівень вказують відповіді типу «володію», «часто використовую», «завжди», «об’єктивно оцінюю» та інші. Третім етапом дослідницької діяльності було проведення визначених нами діагностичних засобів із студентами. 
У дослідженні брали участь студенти спеціальності 232 Соціальне забезпечення» Черкаського державного технологічного університету у кількості 25 осіб бакалаврату та магістратури. Через месенджери «Viber» та «Telegram» студентам була запропонована добровільна анонімна участь в опитуванні. Серед учасників було 23 особи жіночої статі та 2 – чоловічої. 
З метою вимірювання рівня сформованості правової свідомості та готовності дотримуватися правових норм у професійній діяльності і міжособистісних відносинах проведено тест «Тест правової і громадянської свідомості» (Л. Ясюкова). В опитуванні взяли участь 25 осіб, які, переважно, продемонстрували достатній рівень сформованості правової і громадянської свідомості (63 % – достатній, 12 % – середній, 25 % – початковий рівень). 
Більшість відповідей респондентів мали позитивне співвідношення із бажаними відповідями ключа тесту. Зокрема, 76% респондентів впевнені, що важливо, щоб керівник діяв відповідно до трудових прав і посадових вимог (питання 2), 84% респондентів не згодні із тим, що «скільки людей, стільки і уявлень про те, що справедливо, а що – несправедливо» (питання 3); 88% впевнені у тому, що закони створюють для того, щоб захищати права кожної людини (питання 4); 88% студентів впевнені, що всі громадяни мають знати закони держави, а не тільки юристи (питання 7); 8% впевнені, що ключовою функцією законів є регулювальна. Інша група відповідей не стала такою однозначною. Цікавим є те, що відповідність між курсом навчання та варіантом відповіді відсутня. Серед 10 позитивних відповідей 1 належить студенту 1 курсу, 2 студентам другого курсу, 3 студентам третього курсу, 2 – четвертого курсу (бакалаврат) та 2 магістрантам. Відповідно, варіант відповіді обирався не на підставі набутих протягом навчання правових знань, а на підставі емоційно значимих, проте недостатньо зрілих громадянських установок та світоглядних позицій, на які освітній процес у ЗВО не мав впливу. Зрозуміло, що є справедливою інша позиція: «злочинному наказу (закону) не слід підкорятися», проте вона сутнісно відрізняється від варіанту, запропонованого студентам. У цьому ж контексті значимими виявилися відповіді на питання 6: «на чолі держави повинні стояти...». Хоча досить високий відсоток студентів (56%) заявив, що це мають бути професіонали своєї справи, інші 46% або не мають більш-менш сформованих вимог до керівника держави, або найважливішою чеснотою вважають моральну бездоганність та справедливість. Не протирічачи цій думці, знову звертаємо увагу на особистісно-емоційну складову громадянської позиції. Провідним виявляється не знання, отримане засобами формальної та неформальної освіти, а установка, сформована емоційно значимими чинниками. Вираженої залежності віку студента, курсу навчання, наявності трудового досвіду та здійсненого ним вибору відповіді нами не виявлено. Надання студентами високого значення емоційно-особистісним установкам перед усвідомленою правовою оцінкою ситуації демонструють нам також відповіді респондентів на питання 10. Тут відповіді полярно розділилися: 44 % опитаних вважають, що у країні буде порядок, якщо громадяни будуть керуватися, передусім, поняттями честі та справедливості, 56 % – якщо будуть керуватися правовими нормами. Також дуже цікавими виявилися відповіді на запитання 5. 68% респондентів стверджують, що їхнє благополуччя та гідний рівень життя – це обов’язок і відповідальність держави. І лише 20 % думають, що кожна людина має нести відповідальність за те, що відбувається в її житті, має впливати на події свого життя та, відповідно, виконувати роль життєтворця власного життя. Можливо, ці дані ілюструють твердження В. Поліщук, О. Янкович про глибинний негативний вплив тривалого періоду колективістських, соціалістичних форм організації громадянського суспільства, яке змушене було делегувати всі особистісно значущі відповідальності та життєтворчі прагнення колективному суб’єкту – державі СРСР. Саме за таких умов у багатьох поколінь сформувалися позиції «ми-відповідальності» та «ми-зобов’язань», які в сучасних умовах глобалізації та пріоритету цінності унікальної індивідуальності кожної людини виявляються недієздатними (Маврін). Відповіді на питання 8 додатково висвітлюють порушену нами проблему. Так, на думку 48% студентів «у нашій державі кожному необхідно, у першу чергу» виконувати свої обов’язки. Проте 52% респондентів або не мають відповіді, або вважають, що це має бути «відстоювання своїх прав». Ми погоджуємося із думкою, що кожна цивілізована людина має бути обізнаною у своїх правах саме задля того, щоб у певних невизначених ситуаціях вміти презентувати свої права та їх відстояти, але у запропонованому виборі перевага, скоріше за все, має бути надана системоутворюючому чиннику будь-якої правової демократичної держави – свідомої готовності кожного її громадянина чесно та гідно дотримуватись своїх прав та виконувати обов’язки. Відповіді на питання 9 репрезентували ставлення студентів до ситуації несвідомого порушення закону. Переважна більшість опитаних (64 %) не погоджується із позицією не притягати до відповідальності тих, хто несвідомо порушив закон, 32 % було відповісти важко і лише 12% згодні із думкою, що несвідомого правопорушника потрібно відпустити. Остання група студентів виявилась досить однорідною: всі мають досвід роботи за фахом та навчаються у магістратурі. Це нас наштовхнуло на припущення, що саме життєвий та трудовий досвід студентів міг сприяти усвідомленню ними багатошаровості професійного життя, неоднозначності правових ситуацій та, відповідно, виникнення умов для ненавмисного порушення закону. З іншого боку, готовність до сприйняття таких викликів є вагомою складовою правової компетентності майбутнього фахівця, що, скоріш за все, поступово усвідомлюється та розвивається саме в умовах позитивної реалізації трудових задач. Підсумовуючи результати опитування, можемо говорити про переважання достатнього рівня (63%) сформованості правової свідомості студентів, хоча досить високим є показник початкового рівня – 25 %, що, на нашу думку, має викликати інтерес до подальшого розширення пошуків тих факторів, що зумовлюють такі дані. 
До виявлених нами у цьому дослідженні відносимо: 
​ незрілість громадянських установок та світоглядних позицій, зорієнтованість на емоційно значиму оцінку професійної або життєвої ситуації на противагу обґрунтовано-правовій оцінці; 
​ орієнтування на «ми-відповідальність» замість розвитку готовності до індивідуалізованої осмисленої правової позиції «явідповідальності», вияв споживацького ставлення до держави та оточуючих; 
​ вплив недостатнього правового трудового досвіду на очікування труднощів, з якими здобувач стикнеться на робочому місці; 
​ роль позитивного досвіду у розвитку впевненої правової позиції майбутнього фахівця.
 Наступне дослідження було спрямоване на виявлення правової вмотивованості майбутніх фахівців соціальної сфери (О. Лісовець). Основні кількісні результати представлені на рис. 2–7. Перші три питання анкети (рис. 2–4) репрезентують уявлення майбутніх соціальних працівників про правові аспекти власної діяльності. Так, серед відповідей про ймовірність виникнення певних професійних завдань виділяються такі: 88 % планують здійснення соціально-правового консультування клієнтів (питання 1.8); 80 % планують здійснення контролю за відповідністю нормативним вимогам інфраструктури соціального забезпечення та дотримання прав та інтересів особистості (питання 1.5), 76% респондентів впевнені, що у майбутній діяльності будуть використовувати нормативно-правові акти (питання 1.1); 72 % планують присвячувати діяльність вирішенню проблем клієнтів, пов’язаних із захистом їхніх прав та інтересів (питання 1.2); 64% орієнтуватимуть свою діяльність на профілактику делінквентної поведінки (питання 1.6). З цього розуміємо, що переважна більшість студентів формує образ майбутньої фахової діяльності як такої, що тісно пов’язана із правозахисною та консультативною діяльністю. Натомість нам видаються також цікавими отримані результати, аналізовані з позиції найменшої кількості позитивних виборів. Зокрема, 44 % сумніваються у тому, що для вирішення проблем клієнта потрібно буде додатково залучати інших фахівців (питання 1.4); стільки ж (44 %) – у організації ними правовиховних заходів із різними групами населення (питання 1.10); 40 % студентів сумніваються у тому, що будуть представляти інтереси клієнта та захищати його права у різних інстанціях (питання 1.3) і стільки ж (40 %) – у надаванні ними довідкових послуг з питань основ законодавства, прав та обов’язків. Ці дані ілюструють перевагу виборів студентів тим видам діяльності, які оптично визначають правозахисну діяльність, наприклад, «вирішення проблем клієнтів» або «використання нормативноправових актів» тощо. Найменші вибори отримали варіанти, що більш точно вказують на специфіку правозахисної роботи: «представлення інтересів в інстанціях», «організація заходів», «довідкові послуги» тощо. Зрозуміло, що сформований у студентів образ майбутньої професії у практичній діяльності поступово буде уточнюватися та кристалізуватися, що у майбутньому дасть їм змогу більш впевнено визначати спеціалізацію своєї фахової діяльності. фесійної діяльності напрямків студентами були здійснені такі вибори: з можливих семи напрямів всі були визначені як актуальні, з них чотири вибори з найбільшою впевненістю (відповідає максимальній кількісній вказівці на актуальність). Це такі напрями як: 76 % – захист прав особистості (питання 2.2); 72 % – посередництво у забезпеченні прав та інтересів клієнта (питання 6); стільки ж (72 %) – контроль за дотриманням прав особистості (питання 2.7); 68 % – охорона прав особистості. Три напрями сукупно визначені також актуальними, проте мають більшу кількість негативних виборів. У актуальності цих напрямів сумніваються 40 % респондентів (щодо потреби у профілактиці делінквентності (питання 2.3); 36% (щодо потреби у здійсненні правового виховання (питання 2.4); 36% (щодо потреби у правовому просвітництві (питання 2.5).
Образ майбутньої фахової діяльності доповнений репрезентацією бачення опитуваних щодо використання у роботі різних типів нормативних актів. Зокрема, значиму перевагу 88% опитаних надали Законам України (питання 3.2), 84 % – Державним соціальним програмам (питання 3.3), по 80% – нормативним документам місцевого рівня (питання 3.5) та наказам міністерств та відомств (питання 3.4).
Узагальнення відображеного респондентами образу майбутньої професії дає змогу говорити про їхню переважаючу зорієнтованість на надання різних правових послуг, актуалізованість тих напрямів професійної активності, що пов’язані із різними правовими питаннями та затребуваність ресурсів законодавчого поля держави та світу. На цьому етапі наш науковий інтерес полягає у рефлексуванні студентами власної відповідності означеним перспективам. Питання 4 ілюструє оцінку студентами власної обізнаності з правових норм та документів. Впевнені відповіді, що відповідають найвищій оцінці власної обізнаності, спостерігаємо у питанні 4.5, адже 68% студентів вказують на обізнаність у положеннях/статутах закладів, в яких вони працюють/навчаються. Менше найвищих оцінок, проте також досить високий відсоток позитивних відповідей, продемонстровано у відповідях на питання 4.6 (72 % – обізнаність у кваліфікаційній характеристиці) та 4.7 (72% – обізнаність у посадовій інструкції на робочому місці). Дещо іншу картину спостерігаємо у відповідях до питань 4.1 – 4.4. Максимальних оцінок значно менше, проте досить вагомими є кількісні показники негативних/невпевнених виборів (відповідають шкалюванню з 1 до 3. Зокрема, 52% респондентів визнають, що недостатньо обізнані із міжнародними нормами щодо захисту прав людини (питання 4.2), 48% – не відчувають глибокої обізнаності у міжнародних стандартах у сфері соціальної роботи; 40% – невпевнено оцінюють власну обізнаність в українському законодавстві у сфері захисту прав особистості (питання 4.4), а 36 % – у сфері законодавства щодо соціальної роботи (питання 4.3)
Особистісні контексти включення студентів у правозахисні відносини вивчаються у питанні 5. Так, переважна більшість студентів стверджує, що для них нагальними є питання «підвищення власного рівня правових знань/умінь» – 80% респондентів (питання 5.2); стільки ж «пошуку джерел інформації про форми і методи соціально-правового захисту особистості» (питання 5.5); «слідкування за змінами в законодавстві» – 72 % респондентів (питання 5.1), стільки ж «роз’ясненні норм законів, пільг, гарантій» (питання 5.4). Цікавою є сукупна відповідь респондентів на питання 5.3 щодо їхньої потреби у допомозі юристів у професійних питаннях (найбільший показник – 48% відповідає середньому рівню (за шкалою виборів – 3) вираженості правової вмотивованості студентів, а високі та достатні значення відповідають 28% та 12%. Скоріш за все, очікування студентів від освітнього процесу у ЗВО або самоосвіти з професійних питань, зокрема і розвитку правової компетентності, мають перевагу. Проте цей момент, на нашу думку, потребує подальшого вивчення, зокрема, у період професійного становлення фахівців на безпосередньому робочому місці. 
Питання 6 продовжує вивчати особистісні контексти включення студентів у професійноправозахисні відносини. Значимість проблем, які прагнуть вирішити респонденти, ранжовані нами таким чином: 76% респондентів прагнуть вирішити «проблеми дитячої злочинності» (питання 6.2); по 68% респондентів – «проблему реформування соціального законодавства» (питання 6.5). «проблему низької правової культури населення» (питання 6.1) та «правового нігілізму» (питання 6.4). Дещо виразніший розподіл позитивних/негативних відповідей спостерігаємо з актуалізованості проблеми «недієвості законів та правоохоронних інституцій» (питання 6.3): лише по 12% виборів, що відповідають середньому та початковому рівням правової вмотивованості студентів, і 48 % та 28 % виборів відповідають високому та достатньому рівням (сукупно 76% виборів). Тут, скоріше, йдеться про громадянську позицію здобувачів освіти, їхню політико-правову оцінку дієвості законодавчоправового поля нашої держави та налаштованості на активну участь у вирішенні різних ситуацій у колі цієї проблематики. 
Узагальнення результатів вимірювання правової мотивації у майбутніх соціальних працівників виявило, що найвищому показнику (5 за запропонованою шкалою) відповідає 43,8% відповідей студентів. Показник (4 за запропонованою шкалою), що відповідає достатньому рівню вмотивованості, демонструють 25,5% опитаних, середньому рівню правової вмотивованості відповідають 17,8% відповідей, початковому – 12,9%. 
Самооцінка правової компетентності та шляхів її розвитку репрезентована у результатах опитування за модифікованою методикою С. Грицая. Щодо самооцінки рівня правової компетентності майбутніх соціальних працівників, то тут спостерігаємо, як нам здається, досить високу самокритичність, адже впевнено заявити про сформованість правової компетентності змогли лише 4% опитаних, позитивну оцінку власної правової компетентності дали 32%. Переважна більшість опитаних (52%) відчуває сумніви щодо відповідності рівня сформованості правової компетентності бажаному. Громадсько-правову активність демонструють 24%, які із зацікавленням приділяють час цьому виду діяльності, та, окремі студенти, громадську активність вважають своїм обов’язком. Ситуативний інтерес (за певних життєвих обставин) відчувають 24% студентів, а 36% відчули ускладнення щодо відповіді на запитання про громадську активність. Негативна відповідь «участі не беру, мені це нецікаво» була надана 16% опитаних. Ступінь оволодіння правовою термінологією високо оцінюють 4% опитаних, які у повній мірі володіють та часто її використовують, 32% визнають, що володіють термінологією, але використовують нечасто. Досить високий кількісний показник (56%) у відповіді «словник небагатий, але я його поповнюю» ілюструє, як нам здається, оптимальну позицію здобувачів вищої освіти, адже, з одного боку, студенти виявляють усвідомлення певних недоопрацювань у сфері нарощення правової компетентності, з іншого – демонструють фаховий інтерес для подальшого розвитку та саморозвитку. 8% опитаних було важко оцінити ступінь власного оволодіння правовою термінологією. Одне із питань анкети (4-те) висвітлює самооцінку студентами компетенції вести полеміку на правові теми. 32% респондентів стверджують, що у процесі правових дискусій та спорів завжди дають можливість висловитись опонентові, емоції їм не заважають надавати аргументам об’єктивну оцінку. Майже така ж кількість відповідей (36%) свідчить, що частка респондентів веде обговорення коректно, контролюючи при цьому власні емоції. 16%-м студентів було важко оцінити компетенцію вести полеміку. 12% відповіли, що сперечатись не люблять з причини того, що не контролюють добре власні емоції. 
Науково-методичною цінністю для розбудови освітнього процесу у вищій школі характеризуються відповіді на наступні два запитання анкети. Варіанти відповідей на запитання «які соціально-правові знання/уміння/якості необхідно розвивати у студентів-майбутніх соціальних працівників для успішного виконання ними професійних функцій» ми умовно розподілили на дві групи. Відповіді першої групи демонструють бачення студентів щодо професійно-правового знання (наприклад, це такі варіанти, як: «обізнаність у основних нормативних документах (Закони України)», «вміння використовувати знання у практичних професійних ситуаціях», «розвиток правовідповідальності», «поглиблення соціально-педагогічних знань», «розширення знань із психології», «правова обізнаність про свої права та права клієнта». Друга група відповідей спрямовує на розуміння студентами важливої ролі т.зв. Soft skills (м’яких навичок), які є ключовими для налагодження конструктивного комунікування, вирішення задач саморозвитку та самовдосконалення (наприклад, це такі варіанти, як: «уміння відрізняти добро і зло», «розвиток моральних якостей», «дисципліна», «саморозвиток», «наполегливість», «питливість», «уміння слухати та чути», «ввічливість, дипломатичність», «винахідливість». Серед пропозицій, які зробили студенти для запровадження у освітній процес закладу освіти з розвитку правової компетентності здобувачів, є такі: «вебінари та оф-лайн семінари з правової тематики», «правові дискусії», «правові задачі», «залучення юристів до освітнього процесу», «моделювання проблемних ситуацій з правової тематики», «будь-які соціокультурні заходи, що порушують правові питання», «он-лайн заходи із тестуваннями», «відвідання студентами реальних правових вирішень, зокрема і судових розглядів». Узагальнюючи отримані відповіді на відкриті запитання анкети, звертаємо увагу на їх полідисциплінарний контекст. Студенти вбачають правильним поглиблення правової освіти майбутніх соціальних працівників на будь-якій дисципліні професійного (наприклад, «Соціальне забезпечення», «Соціальна робота») або загального спрямування (наприклад, «Етика», «Історія та культура України»). Схожу ситуацію спостерігаємо і у результатах наступного питання. Серед бажаних якостей, що будуть відрізняти соціального працівника із розвиненою правовою компетентністю, на думку респондентів, вагоме місце мають посідати уміння та навички Soft skills, які опосередковано будуть виступати факторами подальшого професійного та особистісного зростання. 
За результатами проведеного вимірювання із студентами спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» спостерігаємо переважаючий вияв характеристик високого та достатнього рівнів розвитку правової компетентності здобувачів. Зокрема, про це свідчить виявлений ними стійкий інтерес і спрямованість на роботу у сфері соціально-правового захисту, інтерес до виконання складних завдань у право-професійній діяльності, готовність до своєчасного й компетентного розв’язання соціально-правових питань, здатність до свідомого прогнозування своїх дій, самоаналізу і самооцінки.



ВИСНОВКИ

У магiстерськiй роботi теоретично узагальнено і запропоновано розкриття процесу формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників в умовах закладу вищої освіти. Одержані в процесі наукового дослідження результати дозволили зробити такі висновки: 
1. Опрацьовано теоретичнi джерела та досліджено процес підготовки майбутніх соціальних працівників до формування правової компетентності.
З’ясовано, що правова компетентність соціальних працівників – це здатність індивіда, що необхідна для ефективного виконання конкретних видів роботи на основі певних професійно важливих особистісних якостей, правових знань, умінь, навичок та ціннісних орієнтацій. Правова компетентність є складової професійної компетентності майбутніх соціальних працівників і передбачає їх здатність реалізувати свої права і суспільні обов’язки, усвідомлювати цінності демократичного суспільства, верховенства права, свободи людини. Також правова компетентність відноситься до числа ключових компетентностей особистості.
«Правову компетентність майбутніх соціальних працівників» визначено як інтегральну характеристику особистості, що являє собою складне, багатогранне явище, яке включає в себе професійно важливі якості особистості: ціннісно-смислова організація особистості (морально-етичні, правові та особисті цінності ставлення до професійної діяльності, усвідомлення сенсу конкретної правової діяльності, відповідальність поведінки ціннісним, правовим і розумовим орієнтирам, вольові якості, комунікативні якості, самостійність, рефлексивність) та організація правової діяльності (здатність особистості до структурування своєї правової діяльності), що виявляється в готовності і здатності виконувати правову діяльність в своїй професійній діяльності на основі наявних знань, умінь, навичок.
Основними завданнями формування правової компетентностi майбутнiх соціальних працівників є: 
-	формування у студентiв правової свiдомостi як сукупностi правових уявлень, поглядiв, переконань i почуттiв, що визначають ставлення майбутнього фахiвця до вимог законiв, виступаючи регулятором його поведiнки в конкретнiй правовiй ситуацiї;
-	формування у студентiв поваги до держави i права, розумiння необхiдностi дотримання вимог законiв;
-	формування навичок i умiнь правомiрної поведiнки. Звичку й умiння дотримуватися вимог права i моралi слiд розглядати як продукт свiдомого ставлення студента до визнання свого професiйного та громадянського обов’язку;
-	озброєння студентiв знаннями законiв, пiдвищення їхньої юридичної обiзнаностi, систематичне iнформування про актуальнi питання надзвичайних ситуацiй, оскiльки правовi знання є тим пiдґрунтям, на якому формується правова свiдомiсть;
-	формування в студентiв негативного ставлення до правопорушень як у сферi професiйної дiяльностi, так i в повсякденному життi.
Результатом сучасної професiйної освiти має бути становлення людини, здатної до компетентної та вiдповiдальної дiї у професiйному життi. Удосконалення рiвня професiйної компетентностi майбутнiх спецiалiстiв в умовах закладу вищої освiти – один iз основних напрямiв реформування системи освiти в Українi.
Поняття «правова компетентнiсть» є базовим для визначення змiсту правової компетентностi майбутнього соціального працiвника. 
Правова компетентнiсть соціального працiвника є складовою професiйної пiдготовки фахiвця i виступає iнтегрованим результатом навчання в умовах закладу вищої освіти, який не вичерпується змiстом дисциплiн професiйної та практичної пiдготовки, засвоєнням певних знань, умiнь та навичок. 
Змiст правової компетентностi соціального працiвника визначається особливостями права як нормативно-регулятивного явища, його суспiльними функцiями i значенням в органiзацiї та управлiннi суспiльством. Очевидно, що правова компетентнiсть соціального працiвника – нормативно-закрiплене коло професiйних повноважень.
Правова компетентнiсть соціального працiвника включає знання про законодавчi акти, положення, iнструкцiї та iншi нормативнi документи, якi слід застосовувати пiд час виконання посадових обов’язкiв.
2. На підставі аналізу літературних джерел дослідили сукупність наукових підходів до формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників. Науковцями виокремлено сукупність таких наукових підходів до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, зокрема формування правової компетентності: компетентнісний (самоорганізація), діяльнісний (практико-спрямований), особистісно-орієнтований (ціннісно-орієнтований), системний (взаємопідпорядкованість), акмеологічний (самовдосконалення).
Компетентнісний підхід найбільш глибоко відображає модернізаційні процеси, його специфіка проявляється в пошуку знань для розв’язання професійних завдань.
Компетентнісний підхід передбачає у майбутнього соціального працівника накопичення знань формування правової компетентності, здатність ефективного виконання завдань своєї професійної діяльності, саморозвитку й самоосвіти. Це сприятиме швидкій адаптації фахівця до умов мінливості професійної діяльності й підвищення його конкурентоспроможності на ринку праці.
3. З’ясовано сутність і структуру правової компетентності майбутніх соціальних працівників. Структура правової компетентності майбутніх соціальних працівників відображає професійно-правові знання й уміння, необхідні для ефективної роботи із «клієнтами»; розвинене професійно-правове мислення (володіння методологією та самоусвідомленням власної професійно-правової діяльності в системі роботи «соціальний працівник - клієнт»); комунікативні здібності, мобільність і навички ділового спілкування іноземною мовою; стійку мотивацію до саморозвитку й особистішого професійно-правового зростання.
Правова компетентність майбутнього соціального працівника − це наявність системи професійно-правових знань чинного законодавства; усвідомлення сутності права та механізмів його дії; вміння мислити правовими категоріями; доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом. У структурі правової компетентності майбутніх соціальних працівників було виокремлено такі компоненти, як: мотиваційно-ціннісний, змістовий, діяльнісний.
Практична підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери передбачає безперервність, послідовність, самостійність, а також навчальну, науково-дослідну та позанавчальну діяльність студентів в поліфункціональному просторі ЗВО, спрямовану на розвиток особистісних, соціально та професійно значущих якостей, отримання знань, умінь, навичок, формування загальнокультурних і професійних компетенцій. 
4. Визначено педагогічні умови формування правової компетентності майбутніх соціальних працівників. Педагогічними умовами, що сприяють формуванню правової компетентності майбутніх соціальних працівників, виступили: 
­	спрямування навчально-виховного процесу на розвиток правової свідомості і правової культури майбутніх соціальних працівників; 
­	інтеграція правових знань з дисциплінами гуманітарного циклу; 
­	насичення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх соціальних працівників активними методами навчання правового змісту.
­	наявність у закладі вищої освіти освітнього (правового) середовища, яке підтримує правові установки й соціально-правові цінності (повага до права, повага до прав і свобод людини, законність та інше);
­	реалізація правової освіти (правового навчання та правового виховання) студентів протягом усього періоду їх навчання в межах навчально-професійної, наукової, соціокультурної діяльності та діяльності в період педагогічних практик;
­	доповнення змісту навчальних дисциплін психолого-педагогічного та соціально-гуманітарного циклів питаннями професійно-правового характеру;
Формування правової компетентності передбачає засвоєння студентом не окремих, відірваних один від одного елементів правових знань, умінь та розвиток професійних і особистісних якостей, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного визначеного напряму присутня відповідна сукупність освітніх компонентів, які мають особистісно-діяльнісний характер. Це, зокрема, навчальний компонент, який передбачає три центральних завдання:
­	розвиток теоретичного компоненту правової компетентності, який забезпечує майбутнього соціального працівника правовими знаннями (загальноправовими, фаховими, політичними, управлінськими, виховними, психологічними тощо), та сприяють успішній організації професійної діяльності, створюють основу для формування сучасного правового мислення, генерують акти правосвідомості, тобто систему відносин до морально-правових норм через призму пізнання права як соціального явища;
­	розвиток практичного компоненту правової компетентності майбутнього соціального працівника, який визначається, насамперед, сукупністю професійних умінь і навичок, що зумовлюють функціональну готовність соціального працівника вирішувати завдання правової діяльності. Це інформаційно-інтелектуальні, прогностично-проективні, організаційно-регулятивні, виховні, рефлексивні, емоційно-вольові уміння і навички;
­	розвиток особистісного компоненту правової компетентності, який утворює такі професійні й особистісні якості, як: професійно-світоглядні (зацікавленість і активність у професійно-правовій підготовці), професійно-поведінкові (вимогливість щодо дотримання правових норм), особистісно-значущі (гуманістична спрямованість особистості, адекватна самооцінка тощо).
Отже, основними способами формування правової компетентності у майбутніх соціальних працівників є правова освіта й правове виховання та соціалізація у правовому середовищі закладу вищої освіти.








СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.	Алєксєєнко Т. Ф. Мотивація соціальної поведінки та механізми її формування. Соціальна педагогіка : теорія та практика. 2011. № 4. С. 4–10. 
2.	Антипова В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / Антипова В. М., Колесина К. Ю., Пахомова Г. А. // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 4
3.	Архипова С.П. Професійна компетентність соціального працівника в структурі його професіоналізму / С. П. Архипова // Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі: зб. матеріалів Міжнар. конгр. IV Слов’янські пед. читання, 30 черв. – 1 лип. – Черкаси, 2005. – С. 207–208.
4.	Архипова С.П. Основні напрями вивчення зарубіжного досвіду соціальної роботи / С. П. Архипова, В. В. Талалаєвська // Вища школа України: проблеми модернізації навчальновиховного процесу : з6. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф. – Черкаси, 2006. – С. 113–117.
5.	Архипова С.П. Професійна компетентність соціального працівника в структурі його професіоналізму / С. П. Архипова // Акмеологія – наука XXI століття. – Київ, 2006. – С. 196–199.
6.	Архипова С.П. Професійний розвиток майбутнього соціального працівника в освітньому просторі університету: акмеологічні аспекти  / С. П. Архипова // Акмеологія – наука ХХІ століття : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. – Київ, 2014. – С. 258‒ 270.
7.	Березовська Л.І. Березовська Л. Формування комунікативно-мовленнєвої компетентності соціальних працівників у процесі професійної підготовки : монографія. Івано-Франківськ : НАІР, 2020. 412 с
8.	Бех І. Д. Компетентніший підхід у сучасній освіті. Вища освіта. Київ: Гнозис, 2009. № 3. Дод. 1: Тематичний випуск: Педагогіка вищої школи: методологія, теорія і технології. С. 21-24.
9.	Бібік Н. М. Компетентнісний підхід : рефлексивний аналіз застосування. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В. Овчарук. Київ. 2004. 111 с. 
10.	Великий тлумачний словник сучасної української мови: 250000 / уклад. та голов. ред. В. Т. Бусел. Київ; Ірпінь : Перун, 2005. VIII, 1728 с.
11.	Галущак І. Є. Формування правової компетентності майбутніх економістів / І. Є Галущак // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського : зб. наук. пр. — 2016. — № 6. — С. 39-43.
12.	Гушлевська І. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці / І. Гушлевська // Шлях освіти. – 2004. – № 3. – С. 22-24. 
13.	Данко Д. В. Досвід медико-соціальної роботи з дітьми та молоддю у Великій Британії / Д. В. Данко // Соціальна робота і підготовка фахівців у світлі вимог Болонської системи: матеріали доповідей та повідомлень міжнародної науково-практичної конференції (Ужгород, 22 вересня 2011 р.). – Ужгород: УжНУ, 2011 – С. 19 – 21.
14.	Данильченко О.А. Сутність та структура соціально-правової компетентності майбутніх офіцерів Національної гвардії України. Класичний приватний університет. – "Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі". Запоріжжя: КПУ Випуск 79 вересень 2021 р. С. 86-91.
15.	Данильченко О.А. Модель формування соціально-правової компетентності майбутніх офіцерів Національної гвардії України. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі. Класичний приватний університет. Запоріжжя: Випуск 82 квітень 2022 р. С. 36-40.
16.	Драч І. (​http:​/​​/​www.irbis-nbuv.gov.ua​/​cgi-bin​/​irbis_nbuv​/​cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=A=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%94%D1%80%D0%B0%D1%87%20%D0%86$" \o "Пошук за автором​) Компетентність фахівця як теоретична проблема [Електронний ресурс] / І. Драч // Нова педагогічна думка (​http:​/​​/​www.irbis-nbuv.gov.ua​/​cgi-bin​/​irbis_nbuv​/​cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=JUU_all&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=IJ=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9622868" \o "Періодичне видання​). – 2013. – № 3. – С. 41 – 44.
17.	Дубич К. В. Сучасна система надання соціальних послуг України / К. В. Дубич // Державне управління: удосконалення та розвиток [Електронний ресурс] : електрон. наук. фах. вид. –  2015. –  № 3. –  Режим доступу : http://www.dy.nayka.com.ua/?op=1&z=821 (​http:​/​​/​www.dy.nayka.com.ua​/​?op=1&z=821​).
18.	Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-VІІІ. Законодавство України. URL: https://zаkоn.rаdа.gоv.uа/lаws/shоw/2145-19 (дата звернення: 01.12.2019). 
19.	Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 р. № 1556-VІІ. Офіц. веб-сайт. URL : http://seаrсh.lіgаzаkоn.uа/l_dос2.nsf/lіnk1/T141556.html (дата звернення: 01.12.2019). 
20.	Закон України «Про соціальні послуги» від 19.06.2003 № 966-ІV Законодавство України : веб-сайт. URL : https://zаkоn.rаdа.gоv.uа/lаws /shоw /966-15.
21.	Енциклопедія освіти / Академія пед.. наук України; гол. ред. В.Г.Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.,  с. 409
22.	Капська А. Й. Деякі аспекти професійної підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені О. Довженка. Серія: Педагогічні науки. 2010. № 15. С. 12–16. 
23.	Карпенко О. Г. Комунікативна професійна компетентність як умова взаємодії соціального працівника з клієнтом : навч.-метод. посіб. Київ : ДЦССМ, 2003. 87 с. 
24.	Клос Л.Є. Практична складова професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до здоров’язбережувальної діяльності // Вісник Львівського державного університету безпеки життєдіяльності. 2013. № 8. С. 222–232. 
25.	Колодійчук Ю. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я : монографія / Ю. В. Колодійчук, В. В. Корнещук. – Одеса : ФОП Бондаренко М. О., 2017. – 184 с..
26.	Костіна В. В. Особливості професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників до профілактики дезадаптації учнів / В. В. Костіна // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах (​http:​/​​/​www.irbis-nbuv.gov.ua​/​cgi-bin​/​irbis_nbuv​/​cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=JUU_all&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=IJ=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9673744" \o "Періодичне видання​). – 2017. – Вип. 53. – С. 400-412. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Pfto_2017_53_53 (​http:​/​​/​www.irbis-nbuv.gov.ua​/​cgi-bin​/​irbis_nbuv​/​cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=Pfto_2017_53_53​)
27.	Курлянд З. Н. Становлення позитивної Я-концепції майбутнього вчителя / З. Н. Курлянд – Одеса: Астропринт, 2005. – 163 с.
28.	 Лісовець О. В. Компетентність соціального працівника у сприянні міжвідомчій взаємодії щодо соціально-правового захисту особистості. Наукові записки Національного державного університету імені М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2016. № 1. С. 43–47. 
29.	Лузан П. Реалізація комптентнісного підходу в професійній освіті: технологічний аспект / Петро Лузан // Науковий вісник інституту професійно-технічної освіти в Україні. – 2012. – № 4. – С. 5 – 12., с. 5 – 6.
30.	Лукашевич М. П., Семигіна Т. В. Соціальна робота (теорія і практика). Київ : Каравела, 2009. 368 с. 
31.	Мекшун А. Д. Компетентність соціальних працівників як невід’ємна складова професійної успішності. Соціальна робота в Україні : теорія і практика : наук.-метод. журнал. Київ, 2013. № 3-4. С. 30–38. 
32.	Мекшун А. Д. Правова підготовка майбутніх соціальних працівників у ВНЗ : ключові принципи та проблеми впровадження. Педагогіка та психологія : зб. наук. праць; за заг. ред.: академіка І. Ф . Прокопенка, проф. С. Т. Золотухіної. Харків : ТОВ «ДІСА ПЛЮС», 2017. Вип. 58. С. 117–126. 
33.	Михнюк С. В. Методичні рекомендації з організації підготовки майбутніх соціальних працівників до педагогічної взаємодії у процесі вивчення фахових дисциплін. Київ : ЦП «Компринт», 2021. 73 с. 
34.	Огороднийчук И. А. Диагностика уровней правовой компетентности / И. А. Огороднийчук // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського: зб. наук. пр. – Одеса, 2008. – С.225-228.
35.	Оргєєва С.В. Системний підхід до структури професійної підготовки майбутніх авіафахівців. Вісник Національного авіаційного університету. Серія : Педагогіка. Психологія. Вип. 6. Київ, 2015. С. 134–139.
36.	Повідайчик О., Тополянський С. Інформатизація суспільства та проблеми соціальної інформатики. Навч.-метод. посібник. – Ужгород: УжНУ, 2005. – 192 с
37.	П’янковська І. В. «Компетенція» та «компетентність» як провідні поняття компетентнішого підходу. Наукові записки. національного університету Острозька академія». Сер.: Психологія і педагогіка. Острог: Вид-во національного університету «Острозька академія», 2010. Вип. 15. 388 с.
38.	Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен, пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
39.	Рябова Ю.М. Підготовка майбутніх соціальних працівників до міжнародної професійної діяльності Наукові праці : науково-методичний журнал. Вип. 203. Т. 215. Педагогіка. – Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2013. – С. 114-117. 
40.	Самборська Н.М. Соціально-комунікативна компетентність майбутніх медичних працівників у контексті системного та компетентнісного підходів. Проблеми освіти : наук.-метод. зб. ; Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. Київ, 2015. № 85. С. 97–101.
41.	Семенова А. В. Розвиток професійної компетентності фахівців засобами парадигмального моделювання (інтерактивний тренінг):  навч.-метод.  посібник /  А.  В.  Семенова. –  Одеса:  СВД Черкасов М. П., 2006. – 130 с., с. 33
42.	Сидорук І.І. Формування соціальної компетентності майбутніх соціальних працівників у процесі фахової підготовки: монографія. Луцьк: Вежа-Друк, 2020. 388 с.
43.	Словник української мови : в 11 т. / ред. тому : А.В. Лагутіна, К.В. Ленець. Київ, 1975. С. 832.
44.	Слозанська Г. І. Соціальна робота в територіальній громаді: теорії, моделі та методи: монографія / за наук. ред. д-ра пед. наук, проф. В. А. Поліщук. – Тернопіль : ТНПУ імені В. Гнатюка, 2018. – 382 с.
45.	Слюсаренко О. М. Кваліфікаційна критеріальність компетентності: понятійно- методологічні аспекти / О. М. Слюсаренко // Філософія освіти. – 2009. – № 1-2 (8). – С. 287 – 298, с. 290
46.	Теорія і методика професійної освіти : навч. посіб. / З.Н. Курлянд [та ін.] ; за ред. З. Н. Курлянд. – К. : Знання, 2012. – 390 с.].
47.	Ткачук О.В. Проблеми формування соціально-правової компетентності студентів з особливими потребами. Інформація і право. 2014. Вип. 2. С. 88-93.
48.	Тюптя Л. Соціальна робота. Теорія і практика: навч. посіб. / Відкритий міжнародний ун-т розвитку людини «Україна»; 2-ге вид., перероб. і доп. Київ: Знання, 2008. 574 с.
49.	Юрків Я. І. Ціле-результативний компонент системи професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників до роботи із вразливими категоріями населення / Я. І. Юрків // Науковий вісник Ужгородського університету. Серія : Педагогіка. Соціальна робота. - 2022. - Вип. 1. - С. 328-332. – 
Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped_2022_1_76. 
50.	Ящук С.П. Педагогічні умови формування професійно-правової компетентності майбутніх соціальних працівників : дис. … канд. педаг. наук : 13.00.04. Рівне, 2018. 300 с.
51.	Morgan D. Integrating qualitative and quantitative methods : A Pragmatic approach. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2013. 288 p. 
52.	Nagpal K. Independent Learning and Student Development. International Journal of Social Science & Interdisciplinary Research. 2013. Vol. 2. P. 27–35. 
53.	Tan F.T.C. Managing Self-instructed Learning within the IS Curriculum: Teaching Learners to Learn. InformingSciJ. 1997. Vol. 1. № 1.



правова освіта

правова освіченість

правова навченість

правова розвиненість

правова свідомість

правова компетентність

Змістовий
розуміння й володіння основними юридичними поняттями й термінологією; знання правових аспектів професійної діяльності; розвинене правове мислення; знання ознак і видів протизаконних дій у професійній сфері; знання законодавчих норм,  вимог, що належать до професійної діяльності 

Діяльнісний
комунікативні здібності, уміння доступно, правильно і логічно висловлювати свої думки, сперечатися, дискутувати; уміння налагоджувати доброзичливі відносини у процесі професійної діяльності, наявність умінь і навичок використання правових знань у професійній практиці

Мотиваційно-ціннісний
наявність настанови на дотримання законності та правомірності у професійній діяльності й громадянському житті; переконання про необхідність правомірної поведінки й дотримання законності; почуття відповідальності за дотримання правових норм; нетерпимість до правопорушень; здатність орієнтуватись у законодавчих документах







Компонентна структура правової компетентності майбутніх 
соціальних працівників

Активні методи навчання

Імітаційні методи

неігрові:
мозковий штурм, аналіз правових виробничих ситуацій, вирішення конфліктів, виконан-ня творчих завдань тощо


ігрові:
прес-конфе-ренція, ділові та рольові ігри, тре-нінги, брейн-ринги, суд і т. ін.


Проблемні лекції, семінари, дискусії, дебати, випускна робота, виробнича практика

Неімітаційні методи