ChSTU repository

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 Спеціальність 
232 Соціальне забезпечення, освітній 
ступінь бакалавр 
денна форма навчання, 
IV курс, 
група СЗ 1910 
 
  
КВАЛІФІКАЦІЙНА  РОБОТА БАКАЛАВРА 
на тему: Сучасний стан та розвиток інклюзивної освіти в Україні 
 
Студента    Гуркіна Анна Сергіївна                 
(підпис)
 
Науковий керівник  К.е.н., доц. Якушев О.В.     
(Вчене звання,прізвище, ім’я, по батькові)    (підпис)
 
 
Робота допущена до захисту в ЕК 
 
Завідувач кафедри соціального забезпечення 
           к.е.н., доцент Журба І.О.       . 
      
   (вчене звання, прізвище та ініціали) (підпис) 
 
 
 
Черкаси 2023 р. 
 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
Освітній ступінь бакалавр 
Спеціальність 232 – Соціальне забезпечення 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Завідувач кафедри  
соціального забезпечення 
 
________________ к.е.н., доц. Журба І.О. 
 
«_____» ________________20 ___ р. 
ЗАВДАННЯ 
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ БАКАЛАВРА СТУДЕНТЦІ 
Гуркіній Анні Сергіївні 
(прізвище, ім’я, по батькові)
 
1. Тема роботи: Сучасний стан та розвиток інклюзивної освіти в Україні 
Керівник роботи  к.е.н., доц. Якушев О.В.      
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання)
 
затверджені наказом вищого навчального закладу від «___» _____________ р. № ________ 
2. Строк подання студентом роботи «__» ____ 2023р. 
3. Вихідні дані до роботи законодавчі та нормативні дані з питань соціального забезпечення, аналітичні 
та статистичні дані, підручники, посібники, монографії, статті, Інтернет джерела. 
4. Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно розробити) Інклюзивна 
освіта як сфера відповідальності держави та громадінського суспільства інклюзивне простір 
закладів освіти як середовище для соціального розвитку осіб з інвалідністю. Шляхи  
вдосконалення інклюзивного освітнього простору як соціального середовища адаптації та 
інтеграції осіб з особливими освітніми потребами. 
5. Перелік графічного матеріалу (з точним зазначенням обов’язкових креслень, плакатів) Рис. 1.1. 
Принципи інклюзивного навчання, Рис. 1.2. Механізми державної політики у сфері інклюзивної 
освіти у вищій школі, Рис. 2.1. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору, Таблиця 2.1 
Організаційні та економічні важелі впливу на активізацію розвитку інклюзивної освіти в 
Україні, Таблиця 3.1Характеристики складових освіти особи з особливими потребами, Таблиця 
3.2 Характеристики проведення комплексного оцінювання особи, Таблиця 3.3 Характеристики 
2 
 
комплексного оцінювання особи, Таблиця 3.4 Характеристики комплексної оцінки особи, 
Таблиця 3.5 Характеристики складових елементів етапу визначення мети навчання, Таблиця 3.6 
Характеристики завдання, що реалізовує процес визначення ОПР на основі комплексної оцінки 
особи, Таблиця 3.7 Характеристики ОПР особи, Таблиця 3.8 Характеристики завдання 
визначення мети навчання особи залежно від особливостей її психофізичного розвитку, 
Таблиця 3.9 Характеристики складових завдання визначення форми навчання особи з ОПР, 
Таблиця 3.10 Характеристики реалізації процедури визначення змісту інклюзивного навчання, 
Таблиця 3.11, Характеристики складових етапу укладання ІНП на основі «Типового 
навчального плану…», Таблиця 3.12 Характеристики завдань, що є складовими процесу 
укладання індивідуального навчального плану для осіб з ОПР, Таблиця 3.13 Характеристики 
навчально-методичного забезпечення інклюзивного навчання особи з ОПР, Таблиця 3.14 
Характеристики матеріально-технічного забезпечення інклюзивного навчання особи з ОПР, 
Таблиця 3.15 Характеристики кадрового забезпечення інклюзивного навчання особи з ОПР, 
Таблиця 3.16 Характеристики вибору закладів освіти для осіб з ОПР, що навчаються за 
інклюзивною формою навчання, Таблиця 3.17 Характеристики складових ІНП, Таблиця 3.18 
Характеристики результатів реалізації ІНП, Таблиця 3.19 Характеристики оцінювання 
результатів реалізації ІНП інклюзивного навчання особою з особливими потребами та 
прийняття рішень на їх основі, Таблиця 3.20 Характеристики завдань, які входять у процес 
оцінювання результатів реалізації ІНП, Таблиця 3.21 Характеристики оцінених результатів 
реалізації ІНП, Таблиця 3.22 Характеристики складових елементів оцінювання результатів 
реалізації ІНП 
6. Консультанти розділів кваліфікаційної роботи 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завдання видав завдання прийняв 
1    
2    
3    
 
7. Дата видачі завдання «_ » ______________ 2022 р. 
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН 
№ Строк виконання 
Назва етапів випускної роботи  Примітка  
з/п етапів роботи 
1 Вибір напряму дослідження. Складання 
 Виконано  
попереднього плану кваліфікаційнох роботи.. 
2 Опрацювання літературних джерел. Підготовка 
 Виконано 
та групування матеріалів. 
3 Затвердження плану. Підготовка теоретичного 
 Виконано 
розділу. 
4 Доопрацювання теоретичного розділу. Аналіз 
даних, необхідних для написання аналітичного  Виконано 
розділу. 
5 Підготовка аналітичного розділу.  Виконано 
6 Доопрацювання аналітичного розділу.  Виконано 
7 Підготовка та написання розрахункового 
 Виконано 
розділу роботи. 
3 
 
8 Розрахунок пропозицій.  Виконано 
9 Доопрацювання розрахункового розділу.  Виконано 
10 Підготовка висновків по роботі  Виконано 
11 Оформлення кваліфікаційної роботи  Виконано 
 
Студент    __________________  А.С. Гуркіна. 
          (підпис)                       (прізвище та ініціали)
 
Керівник роботи    __________________ О.В. Якушев 
         (підпис)                       (прізвище та ініціали)
 
Секретар ЕК      __________________  М.М. Макарова 
(підпис)                       (прізвище та ініціали)
 
4 
 
РЕФЕРАТ 
Кваліфікаційна робота містить 107 сторінок, 23 таблиці,  3 рисунки, список 
літератури з 62 найменування,   2 додатки. 
Сучасний стан та розвиток інклюзивної освіти в Укарїні 
Метою кваліфікаціїної роботи  є  здійснення теоретичний аналіз понять 
«інклюзія» та «інклюзивна освіта», «Інклюзивний освітній простір» та 
охарактеризувати умови соціальної адаптації дітей з особливими потребами до 
інклюзивного освітнього простору як соціального середовища; розкрити 
актуальність організації та створення інклюзивного освітнього середовища у 
навчально-виховному процесі, оцінити стан розвитку інклюзивної освіти в 
Україні. 
Об’єкт дослідження –  стан розвитку інклюзивної освіти в Україні.  
Предмет дослідження – теоретичні засади та технології формування 
соціального середовища інклюзивно освіти в Україні. 
Завдання: 
- обґрунтувати сутність становлення особистості з особливими освітніми 
потребами в сучасній Україні;  
- виокремити провідні соціальні та психологічні детермінанти становлення 
особистості з особливими освітніми потребами;  
- дослідити ефективність інтегрованої та інклюзивної освіти, їх проекцію на 
ефективність входження дитини з особливими освітніми потребами в соціальне 
середовище;  
- розробити та апробувати змістово-технологічне забезпечення становлення 
особистості дитини з особливими освітніми потребами у різних соціальних 
інституціях. 
За результатами дослідження сформульовані такі висновки, що 
використання розроблених пропозицій і рекомендацій у сфері формування і 
5 
 
реалізації політики інклюзивної освіти  сприяє підвищенню ефективності 
формування  соціального середовища для соціальної адаптації осіб з інвалідінстю. 
Одержані результати можуть бути використані у роботі закладів освіти, 
інклюзивних ресурних центрів. 
Рік виконання кваліфікаційної роботи – 2023. 
Рік захисту роботи – 2023. 
 
 
 
Підпис студента ____________________  
Дата ______________________________ 
  
6 
 
 
ЗМІСТ 
Вступ  7 
РОЗДІЛ І. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК СФЕРА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ 12 
ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДІНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА 
1.1.Інклюзивна освіта – сутність, завдання, принципи 12 
1.2.Державна політика України щодо інклюзивної освіти 25 
1.3.Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти: аналіз 31 
міжнародних документів і законодавства України 
РОЗДІЛ 2. ІНКЛЮЗИВНЕ ПРОСТІР ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ   ЯК  37 
СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ СОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСІБ З 
ІНВАЛІДНІСТЮ 
2.1.Аналіз сучасного стану інклюзивної освіти в навчальних закладах 37 
України 
2.2. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору 43 
2.3. Забезпечення архітектурної доступності закладів освіти та умов для 53 
інклюзивного навчання  
РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ  ВДОСКОНАЛЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО 58 
ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ЯК СОЦІАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА 
АДАПТАЦІЇ ТА ІНТЕГРАЦІЇ ОСІБ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ 
ПОТРЕБАМИ 
3.1. Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у 58 
закладах вищої освіти 
3.2. Шляхи запровадження інклюзивної освіти у ЗВО України 67 
3.3. Структурна модель набуття освіти за інклюзивною формою 71 
навчання особами з особливими потребами 
ВИСНОВКИ 93 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 97 
Додаток А 104 
Додаток Б 107 
 
 
 
 
 
 
  
7 
 
 
ВСТУП 
Українське суспільство досягло такого рівня соціального розвитку, коли не 
може собі дозволити втратити жодну підростаючу людину, а визнання Конвенції 
ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, 
захист і розвиток дітей посилило увагу батьків, держави і громадськості до їхніх 
проблем з народження і до повноліття та відповідальності за розвиток, навчання і 
виховання. Безумовно, діти з особливими освітніми потребами теж не повинні 
залишатися без належної уваги. Адже історично так склалося, що вони були 
позбавлені можливостей отримувати освіту поруч зі своїми однолітками з 
нормальним розвитком, їм відмовляли у доступі до загальноосвітньої навчальної 
програми і навчали у спеціальних закладах. 
Тому на сьогодні одним із найважливіших явищ у сучасній спеціальній 
освіті є рух за інклюзивну освіту. Інклюзія справляє значний вплив на політику, 
науково-пошукову та практичну роботу і має багато значень, що охоплюють 
діапазон від простого зарахування учнів з особливими  освітніми потребами в 
звичайні класи до трансформації філософії, цінностей і практичних підходів цілих 
освітніх систем. Інклюзія потрібна нашій державі як засіб досягнення соціальної 
справедливості в інтересах учнів з особливими освітніми потребами. 
Ученими обговорюються проблеми інтеграції дітей з особливими 
освітніми потребами і активно розробляються підходи до навчання і виховання їх 
в умовах загальноосвітніх навчальних закладів. Вивчення особливостей створення 
комфортного інклюзивного освітнього середовища має важливе значення для 
успішного виховання та соціалізації не тільки дітей з порушеннями 
психофізичного розвитку а й інших учнів. 
Активні наукові розробки проблеми інклюзивного навчання з’явилися у 
науковій літературі приблизно в середині 80-х років минулого століття. 
У 1978 році Л. Виготським було доведено, що розвиток дитини у 
спеціальних закладах відбувається у вузькому, обмеженому колі колективу, у 
маленькому замкненому світі, де все пристосовано до дефекту. Унаслідок 
8 
 
штучної ізоляції дітей, відриву від сім’ї, ровесників формується особистість, 
невпевнена у собі,  власних силах і можливостях. Таким чином формується так 
звана «вторинна інвалідність». 
Аналіз праць В.О. Сухомлинського свідчить про те, що майже в усіх своїх 
роботах учений звертав особливу увагу на необхідність використання принципу 
індивідуального підходу в роботі з дітьми з особливими потребами. «Конкретна 
наша робота, – зазначав дослідник, – полягає у визначенні причин біди в кожному 
окремому випадку, необхідності знайти кожній дитині посильну розумову працю, 
доступні для неї шляхи подолання труднощів, захопити її цікавою роботою, 
завдяки якій вона могла б розвиватись інтелектуально». «Духовне життя школи 
повинно бути настільки багатогранним, щоб кожний знайшов поле для розкриття, 
ствердження своїх сил і творчих здібностей. Зміст духовного життя полягає в 
тому, що в кожному вихованці пробуджується його індивідуальна неповторність. 
Тільки там, де маленька людина переживає відчуття гордості від того, що вона у 
чомусь досягла видатних успіхів, виявила себе, – в індивідуальному духовному 
житті ми бачимо те, що потрібно називати енергією думки. Радість розумової 
праці – ось що стає доступним людині, якщо її духовне життя перейнято почуттям 
оптимістичної впевненості у своїх силах, почуттям власної гідності», – писав 
В.О. Сухомлинський [12]. 
В.О. Сухомлинський наголошував на тому, що не може існувати 
виховання особистості поза колективом, як не може бути колективу без 
особистостей. Розумово відсталі діти не повинні бути покинуті самі на себе, а 
розвиватися у таких же умовах, що й нормальні діти. В.О. Сухомлинський 
доречно зауважував, що колектив може стати виховним середовищем тільки в 
тому разі, коли він створюється під час спілкування і спільної діяльності, яка дає 
кожному радість і насолоду, розвиває його інтереси і здібності, коли є освічений 
педагог, який любить дітей. 
Питанню інтегрованого навчання та виховання дітей з порушеннями 
психофізичного розвитку приділяли увагу численні фахівці в галузі соціальної, 
корекційної, спеціальної педагогіки та дефектології: Л. Аксьонова, В. Бондар, Є. 
9 
 
Бондаренко, М. Веденіна, М. Власова, О. Глоба, В. Григоренко, П. Горностай,  Г. 
Іващенко, Б. Пузанов, О. Усанов. 
В Україні окремі аспекти проблеми інтегрованого навчання висвітлюються 
у працях А. Колупаєвої, М. Сварника, В. Синьова, Н. Софій, М. Шеремет, 
В. Тарасун, О. Таранченко, А. Шевцова та ін. 
Більшість учених вказують на необхідність упровадження нових форм 
освіти, які б сприяли інтеграції людей з особливими потребами у суспільство. 
Серед них особливої уваги заслуговує інклюзивна освіта. 
Мета інклюзивного закладу освіти, як зазначають В. В. Алексєєва та 
І. В. Сошіна, – «надати всім учням можливість найбільш повноцінного 
соціального життя, активної участі в колективі, тим самим забезпечуючи 
найбільш повну взаємодію і турботу один про одного як членів 
співтовариства» [1]. 
Погодимося із  Елен Р. Даніелс та Кей Стаффорд у тому, що «залучення 
дає можливість малятам з вадами взаємодіяти зі звичайними дітьми, спостерігати 
за ними, наслідувати їх. Інакше кажучи, діти-інваліди можуть отримувати такий 
соціальний досвід, як і їхні здорові товариші. Спілкування з інвалідами корисне і 
для звичайних дітей, їхніх сімей, учителів та місцевої громади» [6]. 
На сучасному етапі розвитку освіти дітей з особливими освітніми 
потребами пріоритетного значення набуває створення інклюзивного освітнього 
середовища. У такому середовищі всі діти навчаються разом у системі масової 
освіти за загальноосвітніми навчальними програмами, що пристосовані до потреб 
такої дитини. 
Серед першочергових кроків у напрямі створення інклюзивного 
середовища вбачаються такі: відмовитися від стереотипних поглядів на вчителів, 
учнів і навчальний процес; формувати в школі атмосферу, засновану на ідеях 
інклюзії; розбудувати школу як громаду; зосереджуватися на співпраці, а не на 
конкуренції; прищеплювати віру в свої сили кожному члену шкільного колективу 
[51, 19]. 
10 
 
Необхідними умовами формування інклюзивного освітнього середовища в 
загальноосвітніх навчальних закладах є: 
 визнання педагогом необхідності використання різноманітних навчальних 
підходів з урахуванням різних стилів навчання, темпераменту й особистості 
окремих дітей; 
 адаптація навчальних матеріалів для використання по-новому, підтримуючи 
самостійний вибір дитини у процесі навчання у класі; 
 використання різних варіантів об’єднання дітей у групи; 
 налагодження співробітництва та підтримки серед учнів класу; 
 використання широкого спектру занять, практичних вправ і матеріалів, що 
відповідають рівню розвитку дитини. 
Мета цього середовища – орієнтуватися на розвиток особистості та 
відповідати запитам соціального оточення і сподіванням людини. 
Освітнє середовище тільки тоді буде інклюзивним, коли матиме ряд ознак: 
– спланований і організований фізичний простір, у якому б діти могли 
безпечно пересуватися під час групових та індивідуальних занять; 
 наявність сприятливого соціального та емоційного клімату; 
 створені умови для спільної роботи дітей, а також надання один 
одному допомоги в досягненні позитивного результату. 
 Метою кваліфікаціїної роботи  є  здійснення теоретичний аналіз понять 
«інклюзія» та «інклюзивна освіта», «Інклюзивний освітній простір» та 
охарактеризувати умови соціальної адаптації дітей з особливими потребами 
до інклюзивного освітнього простору як соціального середовища; розкрити 
актуальність організації та створення інклюзивного освітнього середовища 
у навчально-виховному процесі, оцінити стан розвитку інклюзивної освіти в 
Україні. 
 Об’єкт дослідження –  стан розвитку інклюзивної освіти в Україні.  
 Предмет дослідження – теоретичні засади та технології формування 
соціального середовища інклюзивно освіти в Україні. 
 Завдання: 
11 
 
 - обґрунтувати сутність становлення особистості з особливими освітніми 
потребами в сучасній Україні;  
 - виокремити провідні соціальні та психологічні детермінанти становлення 
особистості з особливими освітніми потребами;  
 - дослідити ефективність інтегрованої та інклюзивної освіти, їх проекцію на 
ефективність входження дитини з особливими освітніми потребами в 
соціальне середовище;  
 - розробити та апробувати змістово-технологічне забезпечення становлення 
особистості дитини з особливими освітніми потребами у різних соціальних 
інституціях. 
Аргументи на користь перебування учнів в інклюзивному освітньому 
середовищі незаперечні. Тому супротивне твердження про те, що решта дітей 
отримують менш якісну освіту в інклюзивному середовищі чи опиняються у 
менш сприятливих соціальних умовах, важко назвати аргументованим. 
У багатьох відношеннях решта дітей від перебування в інклюзивному 
середовищі отримують стільки ж користі, стільки й діти з особливими  освітніми 
потребами. Присутність дітей з відмінними здібностями в класі ніяк не заважає 
успішності інших учнів, які не мають обмежень. 
Діти без обмежених можливостей  можуть підвищувати самооцінку та 
закріплювати знання навчального змісту, виступаючи наставниками для інших. 
Також вони мають нагоду опанувати додаткові вміння, наприклад, навчитися 
читати шрифт Брайля чи спілкуватися мовою глухонімих. Навчання цих умінь 
може відбуватися у ситуації, коли всі учасники процесу усвідомлюють їхню 
важливість і можуть застосовувати на практиці. Крім того, володіння ними надає 
можливість для особистісного зростання, якої часто позбавлені діти, що не мали 
нагоди навчатися поруч з тими, хто має відмінні здібності. 
Усі діти, перебуваючи в інклюзивному середовищі, можуть навчитися 
цінувати й поважати дітей з відмінними здібностями. Вони навчаються бачити 
12 
 
людину, а не передусім її ваду чи обдарованість, та не помічати пов’язаних із 
ними соціальних ярликів. 
13 
 
РОЗДІЛ І. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК СФЕРА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ 
ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДІНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА 
 
1.1. Інклюзивна освіта – сутність, завдання, принципи 
 
ЮНЕСКО розглядає інклюзію як підхід, що «динамічно розвивається, 
полягає в позитивному відношенні до різноманітності учнів і в сприйнятті 
індивідуальних особливостей не як проблеми, а як можливості для збагачення 
процесу пізнання». Тому рух у напрямі інклюзії - це не тільки технічна або 
організаційна зміна, але і своя філософія. 
Інклюзія: як розшифрувати? Інклюзія (від Inclusion – включення) – 
процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті. Це політика 
й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах. 
Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на 
принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за 
місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми 
потребами в умовах загальноосвітнього закладу. 
Одним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх 
потреб в шкільному середовищі та поза його межами. 
Інклюзія розглядається як процес визнання і реагування на різноманітність 
потреб всіх тих, хто навчається. Вона припускає їх активну участь в процесі 
отримання знань, в культурному і суспільному житті. Інклюзія приводить до 
зменшення сегрегації в системі освіти. Вона вимагає змін і модифікацій змісту, 
підходів, структури і стратегії освіти з урахуванням потреб усіх дітей, керуючись 
переконаністю, що системи загальної освіти зобов'язані навчати усіх дітей. 
Інклюзія особливо підкреслює надання можливостей для рівної участі дітей 
з інвалідністю (фізичною, соціальною і емоційною) в загальній системі 
здобування освіти, для індивідуального вибору і отримання спеціальних послуг і 
пристосувань для тих, кому це необхідно. 
14 
 
При визначенні інклюзії важливо відзначити наступні моменти. Мається на 
увазі: 
 заохочення відмінностей; 
 користь для тих, хто навчається, а не тільки для тих, хто піддається 
виключенню; 
 відсутність в школі дітей, які можуть відчувати себе виключеними; 
 надання рівного доступу до освіти або створення спеціальних умов для 
певних категорій дітей без їх виключення. 
Не мається на увазі: 
 реформа тільки спеціальної освіти, але реформа як формальної, так і 
неформальної освіти; 
 реагування тільки на відмінності, але також підвищення якості освіти для 
тих, хто навчається; 
 спеціальні школи, але можлива додаткова підтримка для учнів у загальній 
системі освіти; 
 задоволення потреб тільки дітей з інвалідністю; 
 задоволення потреб однієї дитини за рахунок іншого. 
Інклюзивна освіта включає: 
o визнання рівної цінності для суспільства всіх учнів і педагогічних 
працівників; 
o підвищення ступеня участі учнів у навчальному процесі та позашкільних 
заходах й одночасне зменшення рівня ізольованості частини учнів; 
o зміни в політиці навчального закладу, практиці та шкільній культурі з 
метою приведення їх у відповідність з різноманітними потребами учнів, які 
навчаються в даному навчальному закладі; 
o Подолання бар’єрів на шляху отримання якісної освіти та соціалізації всіх 
учнів, а не тільки учнів з інвалідністю та учнів з особливими освітніми 
потребами; 
15 
 
o аналіз і вивчення спроб подолання бар’єрів і покращення доступності 
навчальних закладів для окремих категорій учнів. Проведення реформ і змін, 
спрямованих на користь усіх учнів; 
o переконання, що відмінності між учнями – це ресурс, що сприяє 
педагогічному процесу, а не перешкоди, які необхідно долати; 
o визнання прав дітей на отримання освіти в загальноосвітніх навчальних 
закладах, що розташовані за місцем проживання; 
o покращення ситуації у школах у цілому як для учнів, так і для педагогів. 
o визнання ролі шкіл не тільки в підвищенні академічних показників учнів, 
а й у розвитку місцевих громад; 
o розвиток партнерських відносин між школами і місцевими громадами; 
o визнання того, що інклюзія в освіті – це один з аспектів інклюзії в 
суспільстві. 
Ключові елементи інклюзивної освіти. При визначенні сутності інклюзії, 
важливо звернути увагу на чотири елементи, які ілюструють її характерні 
особливості. 
 Інклюзія - це процес. Вона повинна розглядатися як постійний 
нескінченний пошук якнайкращих способів реагування на людську 
різноманітність. Це - навчання тому, як жити, приймаючи всі відмінності, і 
вчитися виходячи з цього. У такій ситуації відмінності бачаться позитивніше - як 
стимули, сприяючі отриманню знань. 
 Інклюзія пов’язана з визначенням і подоланням бар’єрів. Тому вона 
включає накопичення, класифікацію й аналіз інформації з різних джерел з метою 
планування поліпшень в політиці й практиці. 
 Інклюзія - це присутність, участь і досягнення всіх учнів. Присутність в 
даному випадку означає те, «де діти навчаються і як часто вони відвідують 
школу»; під участю мається на увазі рівність в отриманні досвіду в стінах школи, 
а отже, кожен з учнів повинен приймати думки інших; і досягнення - це результат 
навчання за всією програмою, а зовсім не результати тестів або іспитів. 
16 
 
 Інклюзія акцентує увагу на тих групах учнів, які більше схильні до 
виключення або маргіналізації або незасвоєння знань. Це має на увазі 
відповідальність проведення моніторингу тих груп, які статистично знаходяться в 
зоні більшого ризику, а також при необхідності зробити кроки до забезпечення їх 
присутності, участі й досягнень в системі освіти. 
В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку 
дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але 
створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. 
  Основні принципи та цінності інклюзивної освіти 
Інклюзивна освіта – цінності: 
 це визнання того, що всі діти можуть навчатися; 
 це робота зі всіма дітьми, незалежно від їх віку, національності, мови, 
походження, особливостей розвитку; 
 це вдосконалення освітніх структур, систем і методик для забезпечення 
потреб всіх дітей; 
 це частина великої стратегії по створенню інклюзивного суспільства; 
 це динамічний процес, який знаходиться постійно в розвитку. 
Інклюзивна освіта базується на таких принципах 
 цінність людини не залежить від її здібностей і досягнень; 
 кожна людина здатна відчувати і думати; 
 кожна людина має право на спілкування і на те, щоб бути почутою; 
 адаптація системи до потреб дитини, а не навпаки; 
 справжня освіта може здійснюватися тільки в контексті реальних 
взаємостосунків; 
 всі люди потребують підтримки і дружби ровесників; 
 задоволення індивідуальних освітніх потреб кожної дитини; 
 визнання спроможності до навчання кожної дитини та, відповідно, 
необхідність створення суспільством відповідних для цього умов; 
 залучення батьків до навчального процесу дітей як рівноправних партнерів 
та перших вчителів своїх дітей; 
17 
 
 командний підхід у навчанні та вихованні дітей, що передбачає залучення 
педагогів, батьків та спеціалістів; 
 складність завдань повинна відповідати здібностям дитини; 
 рівний доступ до навчання у загальноосвітніх закладах та отримання якісної 
освіти кожною дитиною; 
 подолання потенційних бар'єрів в навчанні. 
Інклюзивна освіта є підходом, який допомагає адаптувати освітню 
програму та навчальне середовище до потреб учнів, які відрізняються своїми 
навчальними можливостями. 
Інтеграція vs. інклюзія 
Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми 
потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог 
школи. 
Інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії 
та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають 
особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – 
особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та 
диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та 
категорій. 
Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в 
суспільстві в цілому. 
Переваги інклюзивної освіти: 
Для дітей з особливими потребами: 
 завдяки цілеспрямованому спілкуванню з однолітками поліпшується 
когнітивний, моторний, мовний, соціальний та емоційний розвиток дітей; 
 ровесники відіграють роль моделей для дітей з особливими освітніми 
потребами; 
 оволодіння новими вміннями та навичками відбувається функціонально; 
 навчання проводиться з орієнтацією на сильні якості, здібності та інтереси 
дітей; 
18 
 
 у дітей є можливості для налагодження дружніх стосунків зі здоровими 
ровесниками й участі у громадському житті. 
Для інших дітей: 
 діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських 
відмінностей; 
 діти вчаться налагоджувати й підтримувати дружні стосунки з людьми, які 
відрізняються від них; 
 діти вчаться співробітництву; 
 діти вчаться поводитися нестандартно, бути винахідливими, а також 
співчувати іншим. 
Для педагогів та фахівців: 
 вчителі інклюзивних класів краще розуміють індивідуальні особливості 
учнів; 
 вчителі оволодівають різноманітними педагогічними методиками, що дає їм 
змогу ефективно сприяти розвиткові дітей з урахуванням їхньої 
індивідуальності; 
 спеціалісти (медики, педагоги спеціального профілю, інші фахівці) 
починають сприймати дітей більш цілісно, а також вчаться дивитися на 
життєві ситуації очима дітей. 
Інклюзивне навчання – це спеціально організований та керований 
навчальний процесу взаємодії учителя та учнів у загальноосвітній школі 
загального типу, в результаті якого відбувається задоволення індивідуальних 
освітніх потреб усіх учнів, засвоєння знань, умінь та навичок 
При цьому для школярів з особливими освітніми потребами 
загальноосвітній заклад загального типу передбачає створення умов для 
спеціальних освітні послуг, а для навчання нормативних дітей означає свободу 
вибору між інклюзивним і звичайним класом. 
Метою інклюзивного навчання є свідоме оволодіння знаннями, уміннями та 
навичками, отримання певного рівня освіти та досягнення освіченості. 
Основними завданнями інклюзивного навчання є: 
19 
 
 здобуття дітьми з особливими освітніми потребами освіти відповідного 
рівня в середовищі здорових однолітків відповідно до Державного 
стандарту загальної середньої освіти; 
 реалізувати принцип "навчитися жити разом", який грунтується на 
принципах гуманістичної педагогіки; 
 забезпечення різнобічного розвитку дітей, реалізація їх здібностей; 
створення освітньо-корекційного середовища для задоволення освітніх 
потреб учнів із особливостями психофізичного розвитку; 
 створення позитивного мікроклімату в загальноосвітньому навчальному 
закладі з інклюзивним навчанням, формування активного міжособистісного 
спілкування дітей із особливими освітніми потребами з іншими учнями; 
 забезпечення диференційованого психолого-педагогічного супроводу дітей 
із особливими освітніми потребами; 
 надання консультативної допомоги сім'ям, які виховують дітей із 
особливими освітніми потребами, залучення батьків до розроблення 
індивідуальних планів та програм навчання. 
Принципи інклюзивного навчання – певна система базових вимог до 
процесу навчання, виконання яких забезпечить його ефективність. Основні 
вимоги до інклюзивного навчання визначаються тим, що: 
 усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється 
можливим, незважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між 
ними; 
 навчальні заклади мають визнавати і враховувати різноманітні потреби 
своїх учнів узгодженням різних видів і темпів навчання; 
 освітні заклади повинні забезпечувати якісну освіту для всіх, розробляючи 
відповідні навчальні плани, вживаючи організаційні заходи, розробляючи 
стратегії викладання, використовуючи ресурси і партнерські зв'язки зі 
своїми громадянами; 
 діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку 
додаткову допомогу, яка може знадобитися їм у навчальному процесі; 
20 
 
 інклюзивні форми навчання – найефективніший засіб, який гарантує 
солідарність, співучасть, взаємодопомогу, розуміння між дітьми з 
особливими потребами та їхніми ровесниками. 
Інклюзивна освіта повинна базуватися на основних принципах гуманної 
педагогіки: зрозуміти дитину, признати і прийняти її. 
Признати, у педагогіці гуманізму – це прийняти дитину як індивідуальність, 
з її поглядами, вчинками і позицією. Учитель при цьому може не розділяти, не 
підтримувати їх, але повинен любити і поважати дитину, дати її шанс на 
усвідомлення, сформувати основу для самовдосконалення. 
Навчаючи дітей з особливим розвитком психофізичного здоров'я, їх 
індивідуальним особливостям, вчитель повинен формувати моральні цінності. 
Прийняти означає признати те, що дитина прийнята з усіма її недоліками і має 
право бути такою, якою вона є. Якщо вчитель приймає дитину, він приймає і її 
особливості, не виділяючи і не оцінюючи їх. В основі даного покладене почуття 
– любов, яка лежить через справедливість. Недотримання тріади принципів 
гуманістичної педагогіки, викликає у дитини протести. 
В основі навчання дитини в інклюзивному класі лежить принцип 
природовідповідності, що вимагає від учителя початкових класів прийняти 
дитину такою, якою її створила природа, виховали у сім'ї, чи у дошкільному 
закладі. 
Окрім цього у діяльності вчителя значущими є наступні принципи навчання 
(див.: рис. 1.1.) 
21 
 
 
Рис. 1.1. Принципи інклюзивного навчання 
До спеціальних принципів інклюзивного навчання: 
 максимальної доступності, з визначенням адекватних для учнів цілей і 
завдань; 
 орієнтації на потреби кожного згідно програмою навчання; 
 збільшення участі кожного школяра в учіннєвій діяльності; 
 прийняття і поваги індивідуальних особливостей навчання; 
 створення умов для підвищення успішності кожного учня 
В основі інклюзивного навчання закладені основні принципи: адаптація та 
модифікація змісту та методів навчання. 
Адаптація – змінює характер навчання, не змінюючи зміст або понятійну 
сутність навчального завдання. Адаптація змінює процес навчання спосіб 
повідомлення вчителем матеріалу; спосіб організації занять учнів, що має на меті 
залучення дітей до виконання завдань і сприяння їхньому навчанню). Адаптація 
навчального плану: модифікація навчального плану або цілей і завдань, 
прийнятних для конкретної дитини; видозміна завдань; визначення змісту, який 
необхідно засвоїти тощо. Вибір видів адаптації з урахуванням потреб конкретних 
учнів включаючи: 
 поведінку. Адаптація спрямована на вирішення проблем, що пов'язані з 
мотивацією та виконанням встановлених правил і вимог до поведінки. 
22 
 
Наприклад, учень з порушенням, пов'язаним із дефіцитом уваги, може 
потребувати більше можливостей для руху. Вчитель робить адаптацію з 
урахуванням цієї потреби, надаючи учневі часті перерви. Або ж учень з 
особливостями розумового розвитку, можливо, не засвоїв порядок переходу 
до ігор на свіжому повітрі. Вчитель враховує цю потребу і виготовляє 
ламіновану картку з підказками, на якій у вигляді малюночків послідовно 
зображені необхідні дії (наприклад, дитина складає іграшки, дитина одягає 
пальто і рукавички, дитина дістає із шафки м'яч); 
 організаційні навики. Адаптація допомагає дітям зосередити увагу на 
завданні, що виконується. Наприклад, учень, який має труднощі у навчанні, 
читаючи вголос губить рядок, який читає. Вчитель виконує адаптацію з 
урахуванням цієї потреби, дозволяючи учневі користуватися лінійкою, яка 
кладеться під речення, яке читає дитина. Або ж дитині з порушенням 
зорового сприйняття важко зосередити увагу на робочих аркушах, що 
містять багато інформації. Педагог здійснює адаптацію з урахуванням цієї 
потреби, зменшуючи обсяг інформації в робочих аркушах, і, за 
необхідністю, розрізає сторінку на розділи, використовує виділення різних 
розділів на сторінці; 
 сенсорні потреби. Адаптація шляхом надання учневі допоміжних засобів 
(слуховий апарат, окуляри, техніка для комунікації), устаткування і 
допомоги для того, щоб компенсувати сенсорні порушення. Наприклад, 
учневі з порушенням слуху відводять робоче місце ближче до вчителя, 
подалі від вентиляторів і шумних місць (наприклад, вікна, дверей тощо). 
Учня з церебральним паралічем, якому важко говорити, вчать 
користуватися спеціальним електронним пристроєм, який синтезує голос. 
Його однокласників також вчать спілкуватися з дитиною за допомогою 
цього допоміжного пристрою. 
Модифікація навчання –зміна характеру. Модифікації можуть бути 
виконані шляхом: 
23 
 
 Скорочення змісту матеріалу, який необхідно засвоїти. Учень може брати 
участь лише в окремих частинах уроку і/або опановувати лише частину 
змісту навчального матеріалу. Іноді вимоги уроку перевищують можливості 
учня, однак від нього все ж вимагається часткова участь у роботі на уроці. 
Наприклад, учня з особливостями розумового розвитку можна попросити 
прочитати спрощений виклад теми, тоді як його однокласникам необхідно 
прочитати повністю розділ у підручнику. 
 Зниження вимог до участі в роботі. Учень може виконувати лише частину 
завдань. У цьому випадку від школяра може вимагатися засвоєння всього 
матеріалу, або лише його частини. 
Будь-які види модифікацій необхідно обговорювати з родиною дитини. 
Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних 
завдань відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і 
гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна 
якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його 
аспектів – на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, 
що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку і на рівні 
актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду 
відхиленнях від нормативного ходу розвитку. У цьому факті виявляється закон 
нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення в розвитку деяких 
сторін особистості закономірно приведуть до труднощів і відхилень у розвитку 
інтелекту дитини і навпаки. 
Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу 
надання психологічної допомоги.. 
Принцип пріоритетності корекції причинного типу. Виділяють два типи 
корекції залежно від її спрямованості: симптоматичну і каузальну (причинну). 
Симптоматична корекція спрямована на подолання зовнішньої сторони труднощів 
розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих труднощів. Корекція причинного 
(каузального) типу, навпаки, передбачає усунення і нівелювання причин, що 
24 
 
породжують проблеми і відхилення. Очевидно, що тільки усунення цих причин 
може забезпечити найповніше розв'язання проблем. 
Діяльнісний принцип корекції. Теоретичною основою є положення про 
роль діяльності в психічному розвитку дитини, розроблене у працях О. Леонтьева, 
Д. Ельконіна. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення 
корекційної роботи через організацію активної діяльності дитини, у ході якої 
створюється необхідна основа для позитивних зрушень у розвитку її особистості. 
Принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних 
особливостей узгоджує вимоги відповідності психічного й особистісного 
розвитку дитини віковій нормі і визнання факту унікальності і неповторності 
конкретної особистості. Нормативність розвитку слід розуміти як послідовність 
зміни вікових періодів, стадій онтогенетичного розвитку. Урахування 
індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової 
норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини. 
Принцип комплексності методів психологічного впливу закріплює 
необхідність використання всього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу 
практичної психології. Принцип активного залучення найближчого соціального 
оточення до участі в корекційний програмі визначається найважливішою роллю 
людей з найближчого кола спілкування в психічному розвитку дитини. 
Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає 
необхідність спирання на більш розвинуті психічні процеси і використання 
методів корекції, що активізують інтелектуальний і перцептивних розвиток. У 
дитячому віці розвиток довільних процесів недостатній, водночас мимовільні 
процеси можуть стати основою для формування довільності в її різних формах. 
Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною 
програм, що складаються з ряду послідовних операцій, виконання яких приводить 
до формування в неї необхідних умінь і дій. 
Принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання 
повинне проходити ряд етапів від простого до складного. Формальні труднощі 
матеріалу не завжди збігаються з його психологічною складністю. Рівень 
25 
 
труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати 
інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання. 
Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час 
реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки 
після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати 
матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово. 
Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб 
проведені заняття, ігри, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе 
емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. 
Загальні, спеціальні принципи, принципи інклюзивного навчання і 
корекційно-розвивальної роботи створюють основу для визначення методика 
діяльності вчителя початкових класів в умовах інклюзивного навчання. 
Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі 
всіх громадян у соціальному житті. Це політика й процес, що дає можливість усім 
дітям брати участь у всіх програмах.  
Інклюзивна освіта – це гнучка, індивідуалізована система освітніх послуг, 
що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та 
права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з 
особливими навчальними потребами в умовах загальноосвітнього закладу  за 
місцем проживання спільно з їх здоровими однолітками.  
Основним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх 
проблем у шкільному середовищі та поза його межами. Під час визначення суті 
інклюзії важливо звернути увагу на чотири елементи, які ілюструють її характерні 
особливості.  
• Інклюзія – це процес. Її слід розглядати як постійний пошук ефективніших 
шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому випадку 
відмінності слід розглядати як позитивне явище, яке стимулює навчання дітей та 
дорослих.   
26 
 
• Інклюзія пов'язана з визначенням перешкод та їх подоланням. Відповідно, вона 
передбачає комплексну оцінку, збирання інформації з різноманітних джерел для 
розробки індивідуального плану розвитку та його практичної реалізації. 
• Інклюзія передбачає присутність, участь та досягнення. «Присутність» у цьому 
контексті слід розглядати як надання можливості вчитися в загальноосвітньому 
навчальному закладі та пристосування, необхідні для цього; «участь» слід 
розглядати як позитивний досвід, якого набуває учень у процесі навчання, та 
врахування ставлення учня до самого себе в цьому процесі;  
«досягнення» слід розглядати як комплексний результат навчання впродовж 
навчального року, а не лише результати тестів та екзаменів. 
• Інклюзія передбачає певний наголос на тих групах учнів, які підлягають 
«ризику» виключення або обмеження в навчанні. Це визначає моральну 
відповідальність перед такими «групами ризику»  
 
1.2. Державна політика України щодо інклюзивної освіти 
 
У сучасному світі дедалі більшого розвитку набуває інклюзивна модель 
освіти – модель, що ґрунтується на соціальному й гуманістичному розумінні 
інвалідності, а не лише на підході як до медичної проблеми. Згідно з такою 
моделлю, суспільство повинно забезпечувати безперешкодну участь усіх 
громадян в реалізації своїх прав, зокрема на вищу освіту. У цьому контексті 
одним із завдань освітньої системи є забезпечення рівних прав студентів з 
інвалідністю на якісну професійну підготовку через інклюзію в освітнє 
середовище навчального закладу. З огляду на вищезазначене, актуалізується 
проблема модернізації освітньої галузі загалом і, зокрема, суттєвого оновлення 
системи освіти молоді з особливими освітніми потребами, введення інноваційих 
методик, психолого-педагогічного супроводу навчального процесу, нових 
комплексних програм професійної підготовки та найефективнішої та 
найоптимальнішої соціально-трудової адаптації. Серед документів, які 
регламентують державну політику України щодо інклюзивної освіти, в тому числі 
27 
 
в закладах вищої освіти, – Концепція розвитку інклюзивної освіти [22], Державна 
цільова програма «Національний план дій з реалізації Конвенції про права 
інвалідів» на період до 2020 року [36], Закони України: «Про освіту» [40], «Про 
вищу освіту» [41], «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» [42], 
Указ Президента України «Про затвердження Національної стратегії у сфері прав 
людини» [36], Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту «Про 
затвердження Плану заходів щодо виконання завдань і заходів Державної цільової 
програми «Національний план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на 
період до 2020 року» [37], Конвенція про права інвалідів , положення 
Саламанської Декларації [46] основні принципи політики в галузі інклюзивної 
освіти, прийняті ЮНЕСКО на Женевській Міжнародній конференції з освіти у 
2008 р. [45, 37 с.], ключові положення Плану дій Ради Європи по сприянню 
правам і повній участі інвалідів у суспільстві 2006 року [43], інші законодавчі 
акти України й міжнародні угоди. Відповідно до цих документів, заклад вищої 
освіти повинен забезпечити доступність і якість освітніх послуг людям з 
інвалідністю з урахуванням здібностей, можливостей, бажань та інтересів 
кожного студента шляхом запровадження інклюзивної освіти. 
У Концепції розвитку інклюзивної освіти [21] зазначено, що її метою є: 
визначення пріоритетів державної політики у сфері освіти в частині забезпечення 
конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми 
потребами; створення умов для вдосконалення системи освіти та соціальної 
реабілітації дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі з інвалідністю, 
шляхом упровадження інноваційних технологій, зокрема, інклюзивного навчання; 
формування нової філософії суспільства щодо позитивного ставлення до дітей та 
осіб з порушеннями психофізичного розвитку та інвалідністю. Інклюзію 
необхідно розуміти і як політику, і як процес, які забезпечують всебічну участь 
усіх членів суспільства у будь-яких сферах життєдіяльності, зокрема, в освітній. 
Згідно з положеннями Саламанкської Декларації [46]  інклюзивна освіта може 
трактуватися як система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі 
забезпечення основного права людини на отримання якісної освіти у закладі будь-
28 
 
якого типу за власним вибором. У багатьох розвинутих країнах інклюзія 
(включення) осіб з інвалідністю в суспільство розглядаються як стратегічний 
напрям соціального інвестування для майбутнього [13, с.151].  
З урахуванням зарубіжного досвіду щодо розвитку інклюзивної освіти в 
Україні взято курс на створення умов для інтегрованого навчання студентської 
молоді з особливими освітніми потребами. Сьогодні модель інклюзивної освіти 
розглядається як перспективний напрям державної політики у сфері освіти дітей 
та молоді з інвалідністю. Реалізація інклюзивного навчання у сфері професійної 
освіти України вимагає чіткого керівництва держави узгодженими діями з боку 
Міністерства освіти і науки, Міністерства охорони здоров’я, Міністерства 
соціальної політики України, місцевих громад та інших організацій і товариств 
тощо. У «Національній стратегії у сфері прав людини» [36] зазначено, що 
Стратегія спрямована на об’єднання суспільства довкола розуміння цінності прав 
і свобод людини, які захищаються на основі принципу рівності та без 
дискримінації. Метою реалізації Стратегії є забезпечення пріоритетності прав і 
свобод людини як визначального чинника під час визначення державної політики, 
прийняття рішень органами державної влади та органами місцевого 
самоврядування. Як зауважувалося в документі, результатом виконання Стратегії 
має стати запровадження системного підходу до виконання завдань та 
забезпечення узгодженості дій органів державної влади й органів місцевого 
самоврядування у сфері прав і свобод людини, створення в Україні ефективного 
(доступного, зрозумілого, передбачуваного) механізму реалізації та захисту прав і 
свобод людини [там само]. У контексті інклюзивної освіти актуальним є 
положення стратегії про забезпечення гарантованого доступу до якісної та 
конкурентоспроможної освіти, створення ефективної системи забезпечення 
всебічного розвитку людини відповідно до її індивідуальних здібностей і потреб 
[там само]. У статті 2 Закону України «Про основи соціальної захищеності осіб з 
інвалідністю в Україні» [42] підкреслюється, що держава зобов’язана створити 
умови для реалізації особою з інвалідністю прав нарівні з іншими громадянами та 
забезпечити її соціальний захист. У Державній цільовій програмі «Національний 
29 
 
план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на період до 2020 року [37] 
вказується на те, що вирішення проблеми реалізації прав і задоволення потреб 
інвалідів нарівні з іншими громадянами, поліпшення умов їхньої життєдіяльності 
згідно з Конвенцією про права інвалідів передбачає, зокрема, на такі кроки 
державної політики в цьому контексті: – підвищення рівня поінформованості 
населення про особливі потреби інвалідів, формування поваги до їх прав, 
особистості та гідності, популяризації положень Конвенції, зокрема проведення 
інформаційних кампаній; – приведення національного законодавства у 
відповідність з Конвенцією; – забезпечення доступу інвалідів до об’єктів 
громадського та цивільного призначення, благоустрою, транспортної 
інфраструктури, дорожнього сервісу, транспорту, інформації та зв’язку, а також з 
урахуванням їх індивідуальних можливостей, здібностей та інтересів – до освіти, 
праці, культури, туризму, фізичної культури і спорту; – вдосконалення умов 
оплати праці спеціалістів, які надають освітні, реабілітаційні та інші послуги 
інвалідам і дітям-інвалідам, у тому числі педагогічних працівників навчальних 
закладів, для роботи з дітьми з особливими потребами; – посилення 
відповідальності за порушення прав інвалідів і задоволення не повною мірою їх 
потреб, бездіяльність у ліквідації перепон і бар’єрів, що перешкоджають таким 
особам реалізувати свої права тощо. Також у цьому документі було заплановано: 
збільшити чисельність дітей-інвалідів, які навчаються у дошкільних, 
загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладах, до 2015 
року – до 107 тис. осіб, до 2018 року – до 122 тис., до 2020 року – до 138 тис. осіб 
(щороку на 5 тис. осіб); забезпечити зростання чисельності інвалідів, які 
провадять трудову діяльність, до 2015 року – до 706,2 тис. осіб, до 2018 року – до 
750,3 тис., до 2020 року – до 794,6 тис. осіб (щороку на 14–15 тис. осіб) [там 
само]. На думку вчених К. Кольченко та Г. Нікуліної, інклюзивне навчання у 
вищій школі (за аналогією з середньою школою) можна визначити як 
комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної вищої освіти 
студентам з інвалідністю шляхом організації навчання з урахуванням 
індивідуальних особливостей їхньої навчально-пізнавальної діяльності. 
30 
 
Ефективність впровадження інклюзивного навчання залежить від багатьох 
чинників – у першу чергу, від досконалості нормативно-правової бази, 
інформаційної підтримки, наукового, навчально-методичного, кадрового, 
матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу [20]. 
Механізми державної політики у сфері інклюзивної освіти у вищій школі мають 
бути спрямовані на: державне регулювання процесу соціокультурної, фізичної, 
духовної реабілітації та широкої соціалізації студентів з обмеженими 
можливостями; створення інклюзивного освітнього середовища з педагогічно 
комфортним психологічним мікрокліматом на принципах гуманності й 
толерантності; модернізацію адаптованого навчального забезпечення для 
студентів з особливими потребами; державне управління процесом упровадження 
особистісно-орієнтованих та інноваційних освітніх технологій в інклюзивну 
освіту; вирішення кадрових питань – організацію системної підготовки і 
перепідготовки науково-педагогічних кадрів до роботи в інклюзивному 
середовищі, підвищення їхньої кваліфікації; розробку й запровадження 
спеціального сучасного методичного інструментарію щодо інклюзії у закладах 
вищої освіти; розкриття та розвиток творчих здібностей і можливостей студентів з 
обмеженими можливостями (рис. 1). 
 
Рис. 1.2. Механізми державної політики у сфері інклюзивної освіти у вищій 
школі 
31 
 
Державне управління з питань забезпечення прав осіб з інвалідністю та 
їхньої соціальної захищеності здійснюється в межах повноважень центральними 
та місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування 
(стаття 8 ЗУ «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні» 
[там само]). У статті 21 вищезазначеного Закону вказується, що професійна 
підготовка або перепідготовка осіб з інвалідністю здійснюється з урахуванням 
медичних показань і протипоказань для подальшої трудової діяльності. Вибір 
форм і методів професійної підготовки провадиться згідно з висновками медико-
соціальної експертизи. При навчанні, професійній підготовці або перепідготовці 
осіб з інвалідністю поряд із загальними допускається застосування 
альтернативних форм навчання [там само, ст. 21]. Держава гарантує право на 
освіту людям з обмеженими можливостями: «Навчальні заклади надають освітні 
послуги особам з інвалідністю нарівні з іншими громадянами, в тому числі 
шляхом створення належного кадрового, матеріально-технічного забезпечення та 
забезпечення розумного пристосування, що враховує індивідуальні потреби особи 
з інвалідністю [там само, ст. 21]. Запровадження інклюзивної освіти вимагає 
посиленого контролю з боку органів державної влади за такими аспектами 
інклюзії в площині закладів освіти І–IV рівнів акредитації, як: – створення у 
структурі освітнього закладу окремих структурних підрозділів з питань 
інклюзивного навчання студентів з інвалідністю та ради з питань інклюзивної 
освіти з залученням до неї батьків студентів з особливими потребами; – розробка 
нормативно-правового забезпечення (положення про порядок організації 
інклюзивного навчання в закладі вищої освіти; пакет документів про прорядок та 
особливості впровадження системи супроводу навчання студентів з особливими 
освітніми потребами; – забезпечення можливості створення індивідуальної 
траєкторії навчання та програми реабілітації студента з інвалідністю); – 
розроблення навчально-методичного забезпечення освітнього процесу студентів в 
умовах інклюзивного навчання (особистісно-орієнтовані навчальні плани, 
індивідуальні графіки та програм навчання тощо); науково-методични посібників 
щодо організації інклюзивного навчання; навчально-методичних матеріалів, 
32 
 
адаптованих до потреб студентів з певним діагнозом); – гарантування 
матеріальної доступності освітнього середовища (сучасні засоби реабілітації 
індивідуального та колективного призначення; пандуси, туалети, ліфти, звукові 
сигнали тощо; спеціалізоване технічне обладнання для забезпечення 
інформаційної доступності освітнього процесу тощо); – забезпечення соціалізації 
та всебічного розвитку студентів з інвалідністю (залучення студентів з 
інвалідністю до науково-дослідної роботи, наукових заходів, конкурсів 
студентських наукових робіт, у творчих фестивалях, творчих святах; сприяння 
опублікуванню результатів наукових досліджень студентів у наукових виданнях; 
фізкультурно-спортивна реабілітація студентів; залучення студентів з 
інвалідністю до спортивних секцій, спортивних змагань різних рівнів, 
паралімпійського руху) тощо. 
 
1.3. Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти: аналіз 
міжнародних документів і законодавства України 
 
Україна, яка до 1991року була в складі СРСР, декларативно визнала основні 
міжнародно-правові документи стосовно осіб з обмеженою життєдіяльністю, 
однак, у цей період державна політика мала переважно компенсаційний характер, 
заходи цієї політики концентрувалися на незначній фінансовій допомозі та 
наданні певних послуг. Завдання пристосування життєвого середовища до 
особливостей та потреб осіб з обмеженими можливостями здоровя як умови 
їхньої успішної інтеграції у суспільство навіть не формулювалося. Здобуття 
незалежності держави ознаменувалося прийняттям Основного Закону – 
Конституції України, де стверджується рівність прав всіх людей, незалежно від 
раси, кольору шкіри, політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного 
та соціального походження, майнового стану, місця проживання, від мовних та 
інших ознак. У розділі “Права людини” декларовано демократичні та 
гуманістичні положення, які відповідають духу і букві міжнародних угод і 
домовленостей і мають забезпечити захист прав усіх верств населення. У 
33 
 
Конституції визначено та стверджено основні права людини, серед яких, право на 
освіту (ст.53), право на соціальний захист ( ст.46) та ін. . Законодавчого визнання 
право на здобуття освіти громадянами України набуло у прийнятому 1993 році 
Законі „Про освіту”, де визначено, що основним завданням цього Закону є 
регулювання суспільних відносин у галузі навчання, виховання, професійної, 
наукової, загальнокультурної підготовки громадян України . У Законі 
зазначається, що ”Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, 
соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є 
всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, 
розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих 
моральних якостей 
У більшості країн Західної, а тепер і Центральної Європи відбуваються 
докорінні зміни у законодавстві, розумінні та забезпеченні якісної освіти для 
дітей з особливими освітніми потребами. Рух назустріч інклюзії охоплює низку 
змін на рівні цілого суспільства та малої громади, які супроводяться 
розробленням правових норм на міжнародному рівні. 
Згідно зі статутом Організації Об'єднаних Націй, Всесвітньою декларацією 
про права людини, діти-інваліди мають рівні права і можливості з іншими 
людьми. Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів, ухвалені 
Генеральною асамблеєю ООН, серед пріоритетів визначають право дитини з 
особливими потребами на освіту, медичне обслуговування, професійну 
підготовку та трудову діяльність. Ці та інші міжнародні документи спонукають 
кожну державу до узгодження національного законодавства з основними 
положеннями означених документів. 
В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене 
у Всесвітній декларації прав людини. 
– Всесвітня декларація прав людини, 1948р. 
Гарантує право на безкоштовну і обов'язкову освіту для всіх дітей: 
34 
 
«Кожен має право на освіту...освіта має бути спрямована на розвиток 
людської особистості та посилення поваги до прав людини та основних 
свобод...» [27]. 
– Декларація прав дитини, 1959 р. 
Принцип 5. Дитина, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або 
соціальному відношенні, повинна забезпечуватися спеціальним режимом, освітою 
і піклуванням, необхідним зважаючи на її особливий стан. 
Принцип 10. Дитина має бути захищена від практики, яка може заохочувати 
расову, релігійну або будь-яку іншу форму дискримінації. Вона повинна 
виховуватися в дусі взаєморозуміння, терпимості, дружби між народами, миру й 
загального братерства, а також у повному усвідомленні, що її енергія та здібності 
мають бути присвячені служінню на користь інших людей. 
– Конвенція ООН «Про права дитини», 1989 р. (ратифікована Україною у 
1991 р.). 
Важливими є положення про право дитини не зазнавати дискримінації, 
зазначене у статті 2 та статті 23. Зокрема, у статті 23 йдеться, що дитина з 
особливими освітніми потребами повинна мати: «доступ до освіти, виховання, 
медичного обслуговування, реабілітаційних послуг, професійної підготовки, 
максимально можливої соціальної інтеграції та індивідуального розвитку, 
включаючи його чи її культурний та духовний розвиток». 
«Держави-учасниці визнають, що неповносправна в розумовому або 
фізичному відношенні дитина має вести повноцінне й достойне життя 
 умовах, які забезпечують її гідність, сприяють відчуттю впевненості 
 собі й полегшують її активну участь у житті суспільства» [27]. 
У статті 29 зазначається, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток 
особи, талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, 
освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах. 
Логічним наслідком цих документів є те, що всі діти мають право на освіту, 
яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні 
відмінності, економічне становище, особливі потреби. 
35 
 
Підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох принципах: 
1. Доступність і обов’язковість освіти. 
2. Рівність, інклюзія та відсутність дискримінації. 
3. Право на якісну освіту. 
– Всесвітня декларація «Освіта для всіх», 1990 р. 
Освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до 
якісної базової освіти. 
– «Стандартні правила ООН щодо зрівняння можливостей інвалідів», 
1993 р.: 
– містять заклик до всіх держав зробити освіту осіб з фізичними та 
розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти; 
– зауважують, що для того, аби втілювати інклюзивну освіту, держави 
мають застосовувати гнучкі навчальні програми, які можна адаптувати до різних 
потреб дітей; 
– зосереджують увагу на тому, що необхідно впроваджувати безперервне 
навчання вчителів та надавати їм всебічну підтримку; 
– зазначають, що місцеві громади мають формувати ресурси для 
забезпечення такої освіти. 
– Саламанкська Декларація, 1994 р. 
Містить заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні 
принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, 
якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це. 
– Саламанкська декларація і План дій, 1994 р. 
Головною темою цих документів є інклюзія, що має на меті докорінні 
реформи в загальноосвітніх закладах – сформувати Школу для всіх. 
Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою 
освіти, а спецшколи або спецкласи існували для виняткових ситуацій. Положення 
Декларації спонукають уряди до розвитку інклюзивної освіти, а саме: до 
докладання більших зусиль для розвитку дошкільних стратегій та професійної 
36 
 
освіти, забезпечення організації та реалізації програм підготовки педагогів і 
підвищення їхньої кваліфікації з огляду на принципи інклюзивної освіти. 
– Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 
1994 р. 
Мета програми полягає в тому, щоб слугувати основою для вироблення 
політики й спрямовувати діяльність урядів, міжнародних організацій, 
національних установ з надання допомоги у реалізації положень Саламанкської 
декларації. Кожна особа з проблемами розвитку має право виявити власні 
побажання щодо своєї освіти в тій мірі, в якій це може бути точно встановлено. 
Батьки користуються невід’ємним правом на те, щоб з ними консультувалися 
стосовно форм освіти, які б найкращим чином відповідали потребам, обставинам 
життя чи сподіванням їхніх дітей. 
Зважаючи на те, що в європейських країнах здобуття освіти 
неповносправними відрізняється, зокрема, з урахуванням розвитку та 
розгалуження системи спеціальних навчальних закладів, у «Програмі дій» 
означено, що в країнах з добре відлагодженою системою спеціальної освіти 
осередки інклюзивного навчання можна організувати на базі спеціальних закладів, 
оскільки їх персонал має необхідний досвід у виявленні таких дітей та у роботі з 
ними. Наразі у спеціальних школах можуть навчатися ті учні з різними вадами 
психофізичного розвитку, які не можуть здобувати освіту у звичайній школі. 
– Дакарська Декларація, 2000 р. 
Мета освіти тисячоліття – переконання, що всі діти матимуть доступ до 
обов’язкової освіти до 2015 р., – ставить в центр уваги осіб з певними 
обмеженнями. 
– Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами 2005 р. 
Обстоює права людей з особливими потребами на освіту без будь-якої 
дискримінації. 
Низка досліджень, які проводила ОЕСD (Організація Економічної 
Співпраці та Розвитку) у різних країнах, забезпечила такі основні висновки: 
37 
 
а) концепція соціальної справедливості, яка ґрунтується на правах людини, 
зазначає: всюди, де це можливо, діти з особливими потребами мають навчатися у 
загальноосвітніх, а не в ізольованих навчальних закладах; 
б) різноманітні національні підходи до залучення дітей з особливими 
потребами до загальноосвітніх закладів забезпечують цінний досвід для ширших 
дебатів про освітню різноманітність і справедливість. 
Виходячи із концепції соціальної рівності і справедливості, учні з 
особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних 
результатів, як і їхні однолітки. 
Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, 
відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної 
програми. 
Ратифікація міжнародних декларацій, що засвідчували рівність прав на 
здобуття освіти всіма без винятку, засудження сегрегації будь-якої форми 
спонукали світову спільноту до прийняття законодавчих актів, які сприяли 
організаційній перебудові освітньої галузі у напрямку впровадження 
інклюзивного навчання. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
РОЗДІЛ 2. ІНКЛЮЗИВНЕ ПРОСТІР ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ   ЯК  
СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ СОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСІБ З ІНВАЛІДНІСТЮ 
 
2.1. Аналіз сучасного стану інклюзивної освіти в навчальних закладах 
України 
 
Інклюзивна практика реалізує доступ до одержання освіти в 
загальноосвітньому закладі за місцем проживання та створення необхідних умов 
для успішного навчання для всіх без виключення дітей  незалежно від їх 
індивідуальних особливостей, психічних та фізичних можливостей. 
 Інклюзія (від англ. inclusion – включення) – процес збільшення ступеня 
участі всіх громадян в соціумі, і насамперед, що мають труднощі у фізичному 
розвитку. Він передбачає розробку і застосування таких конкретних рішень, які 
зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному і 
суспільному житті. Термін «інклюзія» має відмінності від термінів «інтеграція» та 
«сегрегація». При інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь 
для отримання бажаного результату.  
За визначенням, яке дають Н. Софій та Н. Найда, «інклюзивна освіта – це 
система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного 
права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає 
навчання дитини з особливими освітніми потребами, зокрема, дитини з 
особливостями психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітнього закладу» 
[49].  
На наш погляд, це визначення повною мірою стосується і процесу навчання 
таких дітей в дошкільних, професійно-технічних навчальних закладах, а також 
позашкільної освіти.  
 Міжнародні стандарти в галузі прав людини ґрунтуються на ідеї участі 
кожної особи в суспільному житті на засадах рівності й без дискримінації. 
Поширення в Україні процесу інклюзивного навчання дітей з обмеженими 
можливостями фізичного та(або) психічного здоров’я є не лише відображенням 
39 
 
часу, але й представляє собою ще один крок до забезпечення повної реалізації 
прав дітей з особливими потребами на якісну освіту. 
Узагальнення розвитку поглядів на проблему інклюзивної освіти свідчить 
про те, що в різні часи вона поставала перед суспільством з різною гостротою і в 
тій чи іншій мірі вирішувалася різними методами залежно від політичного 
устрою, економічного стану та ідеології держави. 
1.  Так, у перші роки після Великої Вітчизняної війни, коли чисельність 
населення в Україні різко знизилася, а частка інвалідів була досить 
високою, їх сприймали як повноцінних членів суспільства, діти-інваліди 
мали змогу навчатися разом із здоровими дітьми. Водночас особливих 
інструментів державного впливу на створення умов для здобуття освіти 
саме осіб з обмеженими фізичними можливостями в досліджуваному 
періоді не застосовувалося [ 58]. Подальша державна політика стосовно 
навчання дітей-інвалідів окремо від здорових, створення будинків-
інтернатів, ізольованих від суспільства, спеціалізованих виробництв для 
організації праці інвалідів сформували в середині 60-х років ставлення до 
інвалідів як до вигнанців. Не маючи змоги брати участі в суспільному 
виробництві, утримувати себе і свою сім’ю, здобути достатній рівень 
освіти, соціальний прошарок громадян, «засуджених» до інвалідності, став 
тягарем для суспільства, а самі інваліди опинилися в складних медичних, 
соціальних та економічних умовах [58].  
Нині в Україні відбувається зміщення акцентів соціальної політики держави 
стосовно інвалідів у бік формування суспільної свідомості щодо сприйняття їх як 
рівних членів суспільства та необхідності створення для цих громадян умов для 
повноцінного життя, в тому числі здобуття освіти. Реальністю є те, що діти, які 
закінчують інтернати чи навчаються вдома, мають дуже серйозні проблеми із 
соціалізацією. 
 Нерідко вони не впевнені в собі, несамостійні, у них відсутні соціальні 
компетенції, їм складно реалізувати себе, отримати вищу чи спеціальну освіту, 
40 
 
працевлаштуватися тощо. Натомість інклюзія передбачає, що дитина з раннього 
віку знаходиться в соціумі, вчиться виживати. У дітей є можливості для 
налагодження дружніх стосунків зі здоровими ровесниками й участі у 
громадському житті.  
З іншого боку, здорові діти, які навчаються з першого класу з дітьми з 
особливими потребами, в дорослому віці по-іншому ставляться до людей з 
обмеженими фізичними можливостями: вже не з жалістю чи презирством, а 
нарівні, вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських 
відмінностей, налагоджувати й підтримувати дружні стосунки з людьми, які 
відрізняються від них.  
Аналіз зарубіжного досвіду впровадження інтегрованого та інклюзивного 
навчання дітей з інвалідністю доводить, що провідна роль у цьому процесі 
належить державі, при цьому політика держави відносно осіб з інвалідністю 
будується на рівноправності та гарантіях спеціальних прав для забезпечення їх 
життєдіяльності [4, 11, 53]. Виходячи з виключної важливості ролі держави в 
розвитку інклюзивної освіти, підкреслимо, що перешкоди макрорівня мають 
найбільше вагоме значення у процесі гальмування розвитку інклюзивної освіти в 
Україні.  
Основними перешкодами цього рівня є: недосконалість чинного 
законодавства щодо дітей з інвалідністю; невідповідність його міжнародним 
нормам; відсутність закону про спеціальну освіту, в якому б чітко визначалися 
правові основи інституту інклюзивної освіти та принципи механізму створення 
економічних умов для реалізації інклюзивних підходів до освіти осіб з 
особливими освітніми потребами. На мезорівні основними перешкодами на 
шляху розвитку інклюзії в освіті є: наявність культурних стереотипів щодо людей 
з інвалідністю; неготовність сформованої системи освіти відповідати 
індивідуальним потребам кожної дитини; відсутність спеціальних стандартів 
освіти та варіативних програм для навчання осіб з особливими освітніми 
потребами; відсутність законодавчо закріпленої можливості проводити навчання 
«особливих» учнів за індивідуальним планом, який дозволяє використовувати 
41 
 
адаптовану до спеціальних освітніх потреб того чи іншого учня стандартну 
освітню програму і реально, а не формально застосовувати в навчанні особистісно 
орієнтований підхід; відсутність програм із супроводу осіб з обмеженими 
можливостями здоров'я, що навчаються в загальному освітньому закладі. 
Перешкоди мікрорівня на шляху розвитку інклюзивних підходів в освіті пов’язані 
з діяльністю конкретних організацій та фахівців, окремих людей.  
Для інклюзивної освіти це рівень психологічного прийняття викладачами 
освітніх установ самої можливості спільного навчання осіб з обмеженими 
можливостями здоров’я, їх професійні установки, стереотипи та дії стосовно 
учнів з обмеженими можливостями здоров’я. 
 Практика свідчить, що відсутність в Україні умов для пересування в 
громадському транспорті, в’їзду й виїзду в житлові будівлі та навчальні заклади 
інвалідних колясок, брак спеціальних програм навчання, спеціального 
допоміжного навчального обладнання, недостатня чисельність спеціально 
підготовлених викладачів перешкоджають реалізації особами з інвалідністю 
конституційного права на отримання освіти.  
Змушені констатувати, що на сьогодні в Україні немає належної системи 
обліку дітей з фізичними та(або) розумовими вадами і дітей з обмеженими 
можливостями за станом здоров’я. За статистичними даними, на 1.01.2015 р. в 
Україні налічувалось 151,1 тис. дітей-інвалідів [50, c. 66]. Проте, за словами 
експертів, чисельність дітей з фізичними та(або) розумовими вадами значно 
більша. Оскільки дошкільна освіта – це основа освіти в цілому, у сфері 
дошкільної освіти в нашій державі застосовується багато нововведень різного 
характеру, різних напрямків та різної значимості. Вводяться новинки в 
організацію, зміст, методику та технологію навчання. Так, 13 квітня 2011 р. в 
Україні була затверджена Державна цільова соціальна програма розвитку 
дошкільної освіти на період до 2021 р. Даною програмою передбачається 
розширення мережі навчальних закладів різних типів та форм власності, 
покращення матеріально-технічної бази, перепідготовка та підвищення 
кваліфікації педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів та інші 
42 
 
заходи, спрямовані на покращення якості дошкільної освіти і для дітей з 
особливими потребами також. Зокрема, ця програма значною мірою впливатиме 
на розробку програм розвитку для дітей віком від трьох до шести років 
(інклюзивних, корекційних) і окремих методичних програм для дітей з різними 
видами хвороб та методичних рекомендацій до них для практичного 
використання в рамках інклюзивної та спеціальної освіти тощо. Право на освіту 
гарантується Конституцією України, Законом України «Про освіту» та іншими 
нормативними актами України. Відповідно до Конституції в Україні, 
обов’язковою є загальна і середня освіта. Однак реальні можливості отримати 
середню освіту для дітей з інвалідністю є обмеженими. Професійне навчання для 
інвалідів – це підвищення їхнього соціального статусу та можливість підвищення 
рівня доходів, розвиток навичок та вміння працювати. Для суспільства 
професійне навчання інвалідів – це зниження напруженості на ринку праці, 
підвищення суспільної продуктивності, розв’язання соціальних проблем інвалідів. 
Основна мета професійного навчання інвалідів – інтеграція їх у суспільство. 
Однак відносно осіб з інвалідністю в Україні тут також порушуються принципи 
доступності для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що 
надаються державою; рівності умов кожної людини для повної реалізації її 
здібностей, таланту, всебічного розвитку, гуманізму, демократизму. Реальністю є 
те, що окремі категорії осіб з інвалідністю мають можливість здобувати освіту 
лише в умовах спеціальних навчальних закладів. Водночас практика свідчить, що 
ці заклади не забезпечують підготовки осіб з інвалідністю на рівні, що гарантував 
би їм конкурентоспроможність, а деякі з них готують фахівців, які є заздалегідь 
незатребуваними на ринку праці. Основними факторами соціального 
відторгнення осіб з інвалідністю від сфери освіти є недостатня кількість 
навчальних місць, обмежена квотою на вступ таких осіб до вищих навчальних 
закладів; недосконалість законодавства у сфері освіти, що зумовлює відсутність 
механізмів розвитку та фінансування системи інклюзивного навчання; недостатнє 
матеріально-технічне та кадрове забезпечення освітніх закладів (відсутність 
спеціального допоміжного навчального обладнання, спеціально розроблених 
43 
 
навчальних методик, відсутність матеріального заохочення вчителів та викладачів 
– розробників відповідного навчально-методичного забезпечення; відсутність у 
викладачів спеціальної підготовки для роботи з учнями та студентами-
інвалідами); непристосованість будівель навчальних закладів для 
безперешкодного доступу до них учнів і студентів із різними захворюваннями та 
патологіями. Так, для безперешкодного доступу до приміщень студентів з 
інвалідністю обладнано пандусами 27,4% вищих навчальних закладів та лише 
8,4% закладів професійнотехнічної освіти. 
Побудова ефективної системи інклюзивної освіти в Україні можлива на 
основі взаємодії різних факторів, насамперед посилення фінансування освіти, 
удосконалення її нормативно-правового забезпечення, поліпшення методичного 
та кадрового забезпечення інклюзивної освіти. Найбільш суттєвими 
організаційними та економічними важелями макро-, мезо- та макрорівнів, 
здатними активізувати розвиток інклюзивної освіти, на наш погляд, є наступні 
(табл. 2.1).  
Таблиця 2.1 
Організаційні та економічні важелі впливу на активізацію розвитку 
інклюзивної освіти в Україні 
Макрорівень 
Організаційні важелі  Економічні важелі 
1. Внесення змін до законів України «Про 1. Збільшення фінансування розвитку 
освіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну матеріальної бази освітніх закладів з 
середню освіту», «Про позашкільну освіту». метою перетворення їх у доступне 
2. Розвиток системи підготовки кадрів для роботи середовище навчання. 
з дітьми з обмеженими можливостями.  2. Використання економічних стимулів для 
3. Культивування в суспільстві позитивної думки заохочення педагогів до розробки 
стосовно інклюзивної освіти шляхом залучення спеціальної літератури, методичного 
до цієї справи засобів масової інформації. забезпечення для роботи з дітьми з 
 4. Розвиток безбар’єрної соціальної особливими потребами; зробити їх 
інфраструктури. доступними широкому вчительському 
 5. Включення курсу з практики впровадження загалу. 
інклюзивної освіти в Україні до програми 
підвищення кваліфікації вчителів.  
6. Скорочення чисельності дітей у класах, де є 
діти з особливими потребами. 
Мезорівень 
Організаційні важелі  Економічні важелі 
1. Використання соціально-психологічних Використання фінансово-економічних 
стимулів для педагогів та керівників навчальних стимулів для заохочення навчальних 
44 
 
закладів, які успішно проваджують інклюзивну закладів до впровадження інклюзивного 
освіту.  навчання. 
2. Проведення психологічних тренінгів для 
вчителів для зменшення рівня побоювань та 
неприйняття змін у освітніх закладах, які будуть 
пов’язані з впровадженням інклюзії. 
Мікрорівень 
Організаційні важелі  Економічні важелі 
1. Застосування новітніх технологій навчання для Використання можливостей колективно-
дітей з особливими потребами.  договірного регулювання соціально-
2. Інформування колективу навчального закладу трудових відносин з метою створення 
про успіхи його працівників у процесі матеріальних стимулів для педагогів, які 
впровадження інклюзивної освіти. працюють з дітьми з особливими 
потребами 
На нашу думку, законодавчі норми щодо навчання дітей з особливими 
навчальними потребами доцільно інтегрувати в існуюче освітнє законодавство. 
Існує об’єктивна потреба у внесенні змін до законів України «Про освіту», «Про 
дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту» 
щодо основних принципів, гарантій та стандартів освіти дітей з особливими 
потребами, виходячи з положень Конвенції ООН про права інвалідів, Конвенції 
ООН про права дитини, Резолюції № 48/96 Генеральної Асамблеї ООН 
«Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів». Одночасно 
слід синхронізувати з вимогами вказаних актів міжнародного права положення 
законів України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» та «Про 
реабілітацію інвалідів в Україні» 
 
2.2. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору 
 
Інклюзивна освіта як новий соціальний і освітній феномен стає предметом 
практичних і теоретичних досліджень і вимагає змістовного уточнення понять, а 
також визначення стратегій ефективної реалізації ідеї інклюзивності освіти. 
Не можна не погодитися з позицією тих авторів, які говорять про 
стратегічному напрямку розвитку сучасної освіти як успішне вирішення завдань 
соціалізації, детермінованими умовами організації освітнього простору [1]. При 
цьому потрібно відзначити, що дані завдання є першочерговими. 
45 
 
У педагогічній теорії і практиці термін "освітній простір" інтерпретується 
неоднозначно: 
- структурована система педагогічних чинників і умов становлення особи 
[9]; 
- існуюче в соціумі "місце", де суб'єктивно задаються  безліч стосунків і 
зв'язків і здійснюються спеціальні види діяльності різних систем, пов'язаних з 
розвитком індивіда і його соціалізацією [2], а також формуються найбільш 
важливі, соціально затребувані ключові компетенції [7]; 
- цілісна інтеграційна одиниця соціуму і світового освітнього простору, 
нормативно або стихійно структурована і така, що має свою систему координат, 
які визначають можливості для саморозвитку і самозмін особи на різних етапах її 
становлення [3]; 
- один з провідних чинників соціального виховання підростаючого 
покоління [4; 5; 8]; 
- цілісне єдине утворення, що складається зі взаємообумовлених і 
взаємодіючих ліній-просторів, східців, пластів "середовищ" соціально-освітніх - 
цілісне єдине утворення, що складається з взаємообумовлених і взаємодіючих 
ліній-просторів, ступенів, пластів,  «Середовищ» соціально-освітніх ситуацій, що 
забезпечують прояв активності, ініціативності, творчості, потенційних 
можливостей в процесі суб'єкт-суб'єктних і суб'єкт-об'єктних відносин, де 
середовище в просторі є вхідним елементом [7]; 
- система взаємопов'язаних компонентів, кожному з яких притаманна певна 
специфіка, яка визначається вмістом і рівнем складності педагогічних завдань, що 
вирішуються в даному секторі освітнього простору [1]. 
Очевидно, що дослідники в цілому єдині в розумінні освітнього простору як 
інтегративного феномена, що має компонентну структуру і виконує певну 
функціональне навантаження. До універсальних ознак освітнього простору 
дослідники відносять організованість, протяжність, структурованість 
(взаємозв'язок і взаємозалежність елементів), змістовність Екстраполяція 
перерахованих вище позицій дозволяє визначити дефініцію «інклюзивна освітній 
46 
 
простір» як інтегративну одиницю соціального простору, представлену системою 
структурних компонентів і блоків, що визначають специфіку її змісту, в якій в 
доступному для кожного учасника форматі реалізуються освітні та 
міжособистісні стосунки, забезпечуються можливості особистісного та 
соціального розвитку, соціалізації, саморозвитку і самозміни. Інклюзивної 
освітнього простору притаманні як загальні характеристики (організованість, 
протяжність в часі і в просторі, змістовність і структурованість), так і специфічні: 
доступність, полі суб’єктність, варіативність (змістовна, часова, організаційна). 
Серед принципів організації інклюзивного освітнього простору слід 
назвати:  
 -принцип соціалізуючої спрямованості  освітнього процесу (соціалізація 
розглядається як найважливіший результат освіти); 
 - принцип індивідуалізації та персоніфікації освітнього простору 
(організація інклюзивного освітнього простору з урахуванням особливостей і 
потреб кожного учня); 
- принцип інтегративності супроводу суб'єктів інклюзивного освітнього 
простору (результат узгодженої спільної діяльності групи супроводу дитини: 
педагоги, педагоги-психологи, батьки, вчителі-дефектологи і ін.);  
- принцип ціннісного і толерантного ставлення до суб'єктів освітнього 
процесу, їх діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору. 
Ефективність інклюзивного освітнього простору забезпечується 
визначенням стратегії обліку і взаємодії детермінують його зовнішніх і 
внутрішніх факторів, а також складових його компонентів. Найбільш адекватним 
діагностичним інструментарієм для цього, на нашу думку, виступає методика 
SWOT-аналізу, згідно з якою виявлення і оцінка сильних і слабких сторін 
формують характеристику внутрішнього середовища, чий статок визначає 
потенціал і можливості ефективної побудови інклюзивної освітнього простору. 
Характеристика зовнішнього середовища включає аналіз можливостей і загроз, 
які слід враховувати як з точки зору зміцнення і реалізації внутрішньої 
47 
 
характеристики, так і з позицій пошуку шляхів нівелювання негативного впливу 
та мінімізації можливих негативних наслідків.  
 
Рис. 2.1. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору 
Отже, SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору показав, що 
сильними його сторонами є: 
- реалізація демократичних основ суспільного устрою: 
право на освіту разом з однолітками; право вибору змісту, форми отримання 
освіти, заклади освіти, освітнього маршруту; 
- наявність безбар'єрного фізичної і психологічної середовища установи 
освіти; 
- полісуб'єктність освітнього простору, що забезпечує різноаспектній 
супроводу процесів навчання, виховання, соціалізації, розвитку учнів; 
- забезпечення доступності ресурсів (середовищних, дидактичних, 
методичних і т.д.) для всіх учнів; 
- позбавлення від дискримінаційних проявів і соціальних стереотипів; 
- наявність реальних умов соціалізації, соціальної адаптації та інтеграції 
різних категорій дітей; 
48 
 
- розширення сфери комунікації та взаємодії в реальних умовах і, як 
наслідок, згуртування колективу дітей і соціального суспільства; 
- поява нових векторів професійного розвитку педагогів, вчителів-
дефектологів, педагогів-психологів; 
- згуртування батьківського співтовариства у вирішенні спільних завдань 
навчання, виховання, соціалізації дітей (інклюзивність громадських батьківських 
організація і об'єднань); 
 - формування співробітництва та соціального партнерства як форм 
соціальної взаємодії та поведінки; 
- реалізація сімейно-орієнтованого підходу з центрацией на особистості 
дитини; 
- забезпечення справжньої індивідуалізації освітнього процесу 
(індивідуальні освітні маршрути для дітей з особливими освітніми потребами 
(ООП), адаптовані навчальні програми, адаптовані навчальні засоби, навчально-
методичне та дидактичне забезпечення відповідно до особливими освітніми 
потребами кожної дитини та ін.); 
- розширення можливостей професійної орієнтації та працевлаштування 
«особливих» учнів; 
- забезпечення можливостей формування моральних якостей і соціального 
інтелекту у всіх дітей; 
- зміна освітньої ситуації в регіоні і країні. серед слабких сторін 
інклюзивного освітнього простору слід назвати: 
- зменшення частки корекційної роботи, диференційовано здійснюваної по 
відношенню до різних категорій дітей з ООП; 
- складність забезпечення якості реалізації варіативності освітніх програм і 
освітніх маршрутів, що реалізуються в єдиному часовому форматі; 
- «розмиті» кордону змісту роботи і професійної відповідальності кожного 
учасника групи супроводу дитини з ООП в інклюзивну освітньому просторі: 
вчителі-дефектологи, асистента (тьютора), педагога-психолога, соціального 
педагога та ін. 
49 
 
Таким чином, стає очевидним, що «ахіллесовою п'ятою» внутрішнього 
середовища інклюзивного освітнього простору можна назвати змістовно-
функціональні та організаційні аспекти, що визначають діяльність педагогів. 
Аналіз зовнішніх умов дозволив виявити наступні можливості: 
- підготовка соціальної спільноти до прийняття окремих норм Конвенції про 
права інвалідів в частині забезпечення умов рівного доступу до освіти всіма 
членами спільноти; 
- поява експериментальних (опорних) закладів освіти, впроваджують 
практики інклюзивної освітнього простору; 
- грантова підтримка освітніх ініціатив впровадження практик інклюзивного 
освітнього простору; 
- зацікавленість адміністративного ресурсу (управління і відділи освіти) в 
діяльності по впровадженню практик інклюзивної освіти та її результативності; 
- залучення засобів масової інформації до роботи по формуванню 
позитивного іміджу інклюзивної освіти та розвінчанню міфу про обмежені 
можливості «особливих» дітей і людей; - зацікавленість соціальної спільноти 
(батьки дітей з ООП, вчителі-дефектологи, педагоги, соціальні педагоги, педагоги 
психологи, громадські об'єднання та організації); 
В підготовці фахівців, що забезпечують якість інклюзивного освітнього 
простору; 
- залучення бізнес-структур регіону в якості ресурсу підтримки 
впровадження інклюзивної освіти; 
і загрози: 
- несформованість нормативно-правової бази, яка регламентує всі аспекти 
інклюзивної освіти (система фінансування дитини з ООП в інклюзивну 
освітньому просторі; 
асистування учнів з ООП в освітньому просторі; наповнюваність 
навчальних груп і класів; система оцінювання навчальних досягнень учнів; 
організація діяльності групи супроводу; організація і забезпечення корекційно-
педагогічної роботи та ін.); 
50 
 
- розуміння готовності установи освіти до впровадження інклюзивних 
практик як створення безбар'єрного фізичної середовища (Пандуси, ліфти, 
спеціально обладнані туалети та ін.); 
- несформованість інклюзивної культури закладів освіти (фізична, 
психологічна, методична, дидактична і т.д.); 
- рівень оплати праці педагогів, що не дозволяє використовувати його в 
якості значущого стимулу самоосвіти і підвищення кваліфікації в області 
інклюзивної освіти; 
- фінансування установ освіти, що не дозволяє сформувати необхідну 
матеріально-технічну базу, що відповідає освітнім потребам кожної дитини 
(придбання установою освіти спеціальних засобів навчання (допоміжної 
альтернативної комунікації) для кожної категорії дітей з ООП і забезпечення 
ними кожного нужденного учня); - неприйняття соціальним співтовариством і 
учасниками освітнього процесу змін освітянської політики в частині 
впровадження практик інклюзивної освіти (інтолерантності освітнє середовище); 
- недостатня інформованість потенційних і реальних споживачів освітніх 
послуг про сутність, демократичності і соціальної значущості інклюзивного 
освітнього простору, 
- акцентована центрація педагогічної спільноти, адміністрації установ 
освіти, батьків дітей на когнітивної складової освіти і применшення ролі 
соціалізації і соціального розвитку дітей як основного завдання на рівні 
дошкільної освіти і початкової школи; 
- ризики формальної (стихійної) інклюзії ( «інклюзивні джунглі») і 
девальвації ідеї; 
- несформованість моделі соціально-професійного  партнерства педагогів, 
батьків, фахівців; - неготовність і непідготовленість педагогічної спільноти до 
якісної реалізації практик освітньої інклюзії: 
• відсутність системи цілеспрямованої роботи з підготовки (формування 
необхідних ключових, соціально-особистісних і професійних компетенцій) всіх 
вчителів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору; 
51 
 
• відсутність досвіду вивчення освітніх потреб всіх дітей; 
• недостатність інформаційних і освітніх ресурсів (наукове, методичне, 
дидактичне забезпечення), які розкривають особливості професійно-педагогічної 
діяльності в умовах інклюзивної освіти; 
• нерозробленість навчальних і навчально-методичних матеріалів на основі 
універсального дизайну, які забезпечують якість інклюзивної освіти для всіх; 
відсутність спеціального обладнання (асистуючі кошти і технології), 
неможливість навчання педагогів використанню подібного обладнання в 
практичній роботі; 
• оцінка ефективності діяльності установи освіти і кожного педагога 
переважно за показниками надходження випускників в установи вищої освіти, 
кількості переможців предметних олімпіад та ін. Застосування методу 
позиціонування кожної можливості в матриці можливостей показало, що 
найбільш значущими є такі зовнішні фактори: зацікавленість батьківського 
співтовариства і адміністративного ресурсу, а також підготовка соціальної 
спільноти до прийняття ідей освітньої інклюзії та залучення засобів масової 
інформації в якості транслятора їх позитивності. Позиціювання кожного елемента 
в матриці загроз дає підставу стверджувати, що загрозою високого ступеня 
ймовірності, що має руйнівний вплив, виступає неготовність педагогічної 
спільноти до якісної реалізації практик освітньої інклюзії. Середню ступінь 
ймовірності, що тягне руйнівні наслідки, має несформованість нормативно-
правової бази, регламентує всі аспекти інклюзивної освіти. Високу ступінь 
ймовірності з важкими наслідками містить загроза неприйняття соціальним 
співтовариством і учасниками освітнього процесу змін освітньої політики в 
частині впровадження практик інклюзивної освіти, а також несформована 
інклюзивна культура відповідних установ.  
Стратегія використання сильних сторін для отримання віддачі від 
можливостей (СІВ) може реалізовуватися в наступних напрямках: 
- позиціонування історій успіху в навчанні «особливого» дитини в 
інклюзивну освітньому просторі (зустрічі з людьми з інвалідністю, що досягли 
52 
 
успіхів у професійній та громадській діяльності; читання літератури, перегляд 
фільмів, роликів соціальної реклами з подальшим обговоренням) створення 
структур, які забезпечують соціальну експертизу доступності освітнього простору 
закладів освіти (Фізичне середовище; навчальний, дидактичний і методичне 
забезпечення; засоби навчання і т.д.); 
- проведення ярмарок професій із залученням представників соціальної 
спільноти (батьки дітей з ООП, громадські об'єднання та організації:) і бізнес-
структур регіону з метою професійної орієнтації та працевлаштування 
випускників закладів освіти; 
- розробка реальних технологій, стратегій, методів, прийомів супроводу 
інклюзивної практики за рахунок залучення позабюджетних коштів (участь у 
грантовій підтримці); 
- створення учасниками інклюзивного освітнього простору спільних 
творчих продуктів: фото- і відеосюжетів, публікацій, виставок робіт, виробів та ін. 
Стратегія використання сильних сторін для подолання загроз передбачає: 
- участь педагогів і батьків в обговоренні та просуванні нормативно-
правової основи інклюзивних процесів в освіті і соціальному співтоваристві; 
- позиціонування інклюзивності освітнього простору як соціального 
феномена, що відображає забезпечення доступності освіти для всіх, в тому числі 
для категорій дітей з особливими освітніми потребами; 
- популяризація позитивних змін і успіхів всіх дітей в умовах інклюзивного 
освітнього простору; 
- розробка критеріїв стимулювання творчих знахідок педагогів у 
професійній діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору; 
- розробка і впровадження дидактичної моделі формування інклюзивної 
готовності і інклюзивної компетентності майбутніх педагогів, педагогів-
психологів, вчителів-дефектологів, соціальних педагогів; 
- розробка змісту і проведення тематичних курсів підвищення кваліфікації 
для педагогічних працівників установ освіти з оволодіння реальними прийомами 
53 
 
роботи і участі в соціально-професійному партнерстві в інклюзивну освітньому 
просторі; 
- розробка методики діагностики та моніторингу інклюзивності освітнього 
простору, що включає всіх суб'єктів освітньої інклюзії. Стратегія використання 
можливостей для подолання слабких сторін передбачає: 
- залучення кваліфікованих педагогічних кадрів міста і регіону до участі в 
розробці та проведення експертизи навчально-методичних матеріалів, що 
забезпечують ефективність практик інклюзивної освіти;  - забезпечення вивчення 
освітніх потреб дітей з ООП в реальних умовах освітньої інклюзії, визначення 
ролі і функцій кожного учасника групи супроводу дитини з ООП за допомогою 
залучення адміністративного ресурсу установи освіти; 
- залучення бізнес-структур, грантової підтримки для придбання 
інформаційних, освітніх ресурсів, спеціального обладнання (асистуючі технології, 
засоби допоміжної і альтернативної комунікації); 
- визначення на основі досвіду впровадження інклюзивних практик 
експериментальними установами освіти оптимальних шляхів забезпечення якості 
реалізації варіативність освітніх програм і освітніх маршрутів, що здійснюються в 
єдиному тимчасовому і просторовому форматі. Стратегія позбавлення від 
слабкостей і запобігання загрозам передбачає: 
- розробку нормативно-правової основи інклюзивних процесів в освіті, 
доведення її до відома всіх зацікавлених суб'єктів і суворе виконання; 
- системну роботу по посиленню розуміння ролі соціалізації всіх дітей як 
основного завдання на рівні дошкільної освіти та початкової школи; 
- проведення системи заходів (семінари, тренінги, зустрічі, інформаційні 
кампанії) по формуванню позитивного іміджу інклюзивної освіти; 
- залучення бюджетних джерел фінансування, так і засобів бізнес-спільноти 
з метою формування адекватної потребам інклюзивного освітнього простору 
матеріально-технічної бази закладів освіти, об'єктів соціально-культурного 
призначення (кінотеатрів, спортивних комплексів і майданчиків і т.д.); 
54 
 
- позиціонування ролі батьківської громадськості як повноправного 
учасника інклюзивного освітнього простору; 
- залучення засобів масової інформації до популяризації ідей і переваг 
інклюзивних підходів і практик в освіті; 
- широке використання принципу універсального дизайну соціального 
середовища, який передбачає рівні можливості для всіх; 
- розробку і впровадження в процес підготовки та підвищення кваліфікації 
педагогів спецкурсів, тренінгів, зміст яких передбачає формування комплексу 
компетенцій, необхідних для роботи в умовах освітньої інклюзії ( «Основи 
інклюзивної освіти», «Толерантний педагог», «Інклюзивна освіта: сутність, 
цінності, переваги» і ін.); 
- розробку навчальних, навчально-методичних, дидактичних матеріалів, що 
забезпечують формування готовності педагогів до роботи в умовах інклюзивної 
освіти, їх апробацію в навчальному процес - організацію наукових досліджень з 
вивчення освітніх потреб дітей з ООП в умовах освітньої інклюзії. 
Проведений SWOT-аналіз інклюзивного простору дозволяє ясно уявити 
стратегії його створення і напрямки розвитку, а також переконатися в 
першорядної важливості завдання формування професійних компетенцій 
педагогів, що визначають зміст їх готовності до роботи в умовах інклюзивного 
освітнього простору 
 
2.3. Забезпечення архітектурної доступності закладів освіти та умов для 
інклюзивного навчання  
 
Законом України "Про освіту"  зазначено, що заклади освіти за потреби 
утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з 
особливими освітніми потребами.  
Заклади освіти зі спеціальними та інклюзивними групами і класами 
створюють умови для навчання осіб з особливими освітніми потребами 
55 
 
відповідно до індивідуальної програми розвитку та з урахуванням їхніх 
індивідуальних потреб і можливостей.  
Кожний заклад освіти має свою специфіку, яка формує індивідуальні 
вимоги щодо особливостей забезпечення доступності, безпечного і безбар’єрного 
оточуючого середовища всім отримувачам освітніх послуг, незалежно від виду і 
специфіки неповносправності. Заходи щодо доступності освітнього середовища 
потребують забезпечення виконання обов’язкових регламентних вимог, технічних 
характеристик матеріалів, обладнання, середовища, визначених відповідними 
ДБН і ДСТУ. З урахуванням зазначеного, в даному посібнику пропонуються 
основні елементи архітектурної доступності освітнього середовища з наведенням 
окремих технічних параметрів, що характеризують заходи доступності як 
безпечні. 
Склад і послідовність окремих вимог щодо доступності закладу освіти 
сформовані з урахуванням досвіду проведення аудиту доступності об’єктів 
житловогромадського призначення і враховують обов’язкові вимоги ДБН В.2.2-
40:2018 «Інклюзивність будівель і споруд. Основні положення» , ДБН В.2.2.-
3:2018 «Будинки та споруди. Заклади освіти»   , а також вимоги ДСТУ Б ISO 
21542:2013, які мають рекомендаційний характер. При виборі засобів формування 
доступності освітнього середовища, аналізі відповідності чинним нормам наявних 
рішень і заходів щодо доступності. 
 Прилегла територія 
Безбар’єрність і доступність прилеглої території забезпечуються за рахунок 
врахування потреб маломобільних груп населення та осіб з особливими освітніми 
потребами як при плануванні території, так за рахунок влаштування елементів 
безпроблемного пересування по ній. 
Запорукою безпечного пересування по прилеглій території і можливості 
дістатися до закладу освіти є забезпечення наступних параметрів окремих 
елементів безпроблемного пересування. 
 Шляхи руху 
56 
 
Власник будівлі закладу освіти на всій прилеглій території повинен 
забезпечити безпроблемне та безпечне пересування усім категоріям громадян які 
відносяться до маломобільних груп населення, незалежно від стану здоров’я чи 
виду порушення розвитку, різними шляхами руху - дорогами, тротуарами, 
пішохідними доріжками - за допомогою їх відповідного проектування, 
пристосування та обладнання. 
Забезпечено рівноправний, без обмежень, підхід до будівлі закладу освіти 
пішохідними зонами: 
Пішохідна зона - ділянка тротуару, яка призначена для безперешкодного 
пересування пішоходів. На пішохідній зоні не допускається встановлення 
перешкод - турнікетного огородження, опор контактної мережі та освітлення, 
рекламних конструкцій, приямків від люків дощоприймачів, сходів та ґанків 
будинків, які можуть заважати пересуванню маломобільних груп населення. 
Системи пішохідніх маршрутів слід формувати з врахуванням особливостей 
руху маломобільних груп населення для забезпечення досяжності ними об'єктів 
громадського обслуговування шляхом створення для них умов пересування в 
структурі загальної мережі пішохідних зв'язків. (дбн б.2.2-12:2018 п.п. 10.4.16-
10.4.17) 
Вхід, використання та евакуація будівлі повинні бути безпечні і прості для 
окремих осіб, сімей і груп, в тому числі осіб з особливими потребами, зокрема: 
- рівноправні підходи до будівлі, наприклад, місця стоянок, чисті пішохідні 
маршрути окремо від транспортних засобів та велосипедистів, - відсутність 
перешкод, - коротка відстань від парковки і громадського транспорту,  
- видимі вивіски, хороше освітлення і хороший контраст. 
(дсту б iso 21542:2013 п. 4.3) 
Забезпечена мінімальна ширина тротуарів на ділянках руху 
Для забезпечення безпечного руху мгн на кріслах колісних, ширина 
пішохідних шляхів (доріжок, тротуарів, тощо) із зустрічним (двостороннім) рухом 
повинна бути не менше 1,8 м (дбн в.2.2-40:2018 п. 5.1.4), а при односторонньому 
русі 1,2 м (дбн б.2.2-12:2018 п. 6.1.10). 
57 
 
Забезпечено безпечний ухил пішохідних шляхів 
Поздовжній ухил пішохідних шляхів не повинен перевищувати 1:20 (5%). 
Якщо ухил пішохідних доріжок або тротуарів перевищує 5%, слід передбачати 
спеціальні пологі обхідні шляхи. На ділянках, де ухил пішохідних доріжок більше 
ніж 5% необхідно влаштовувати зовнішні сходи і пандуси. Поперечний ухил 
шляху руху слід приймати в межах 1-2 %. (дбн в.2.2-40:2018 п. 5.1.5). 
Для безпечного та комфортного пересування осіб, які користуються 
кріслами колісними, величина похилів пішохідних доріжок і тротуарів не повинна 
перевищувати: поздовжніх - 40‰, поперечних - 10‰. (дбн б.2.2-12:2018 п. 6.1.10) 
занадто круте спускання може виявитися небезпечним і непристосованим для 
людини, яка самостійно пересувається на кріслі колісному. 
Зовнішні сходи слід передбачати за умови наявності ухилу землі у 
відповідному місці більше 10%. Зовніші сходи повинні дублюватися пандусами, а 
за необхідності – іншими засобами підйому з вертикальним переміщенням або з 
переміщенням паралельно до нахилу сходів та відповідати вимогам (дбн в.2.2- 
40:2018 п. 5.2.1). 
Шлях руху мгн має захист від падіння 
Забезпечення захисту на сторонах шляху запобігає мгн, особливо осіб, що 
використовують крісла колісні, від заподіяння собі травми в результаті падіння. 
Зовнішні пандуси повинні мати двобічне огородження з поручнями. (дбн 
в.2.2- 40:2018 п. 5.3.2.) Відсутність поручнів може спричинити падіння людини у 
кріслі колісному, це особливо небезпечно в закладах освіти висоту бордюрів по 
краях пішохідних шляхів на ділянці рекомендується приймати не більше 0,05 м. 
(дбн в.2.2-17:2006 п. 5.4). 
Поверхня тротуару рівна, без вибоїн та щілин, неслизька 
Покриття повинно бути рівним, а товщина швів між елементами покриття 
не більше ніж 0,015 м. (дбн в.2.2-40:2018 п. 5.1.7) 
Для покриття пішохідних доріжок, тротуарів і пандусів не допускається 
застосування насипних або крупноструктурних матеріалів, що перешкоджають 
пересуванню на кріслах колісних або з милицями. (Див додаток 2.) 
58 
 
Запровадження інклюзивної освіти потребує забезпечення рівних та 
безпечних: 
 умов для дітей з інвалідністю в приміщеннях закладів освіти та створення 
 комфортного освітнього середовища. Навчальні приміщення мають бути 
 облаштовані з урахуванням потреб осіб, які належать до маломобільних 
груп 
 населення (як учнів, так і вчителів). 
При проектуванні об'ємно-планувальних рішень будівлі закладу освіти з 
організацією інклюзивного навчання слід керуватися вимогами ДБН В.2.2-3:2018 
(п.п. 6.66-6.92) щодо відповідної організації: 
- шляхів руху та евакуації, 
- класних кімнат, 
- лабораторій, 
- ігрових кімнат, 
- спалень для денного відпочинку, 
- туалетів, 
- ресурсних кімнат, 
- майстерень, 
- фізкультурно-спортивних зон, 
- роздягалень, 
- гардеробу, 
- актового залу, 
- обіднього залу, 
- приміщень медичного обслуговування 
Особи на кріслах колісних, з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового 
апарату мають максімально комфортно, безпечно та, незалежно від допомоги 
інших,  діяти в шкільному просторі.  
  
59 
 
РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ  ВДОСКОНАЛЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО 
ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ЯК СОЦІАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА АДАПТАЦІЇ 
ТА ІНТЕГРАЦІЇ ОСІБ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ 
 
3.1. Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у 
закладах вищої освіти 
 
Ратифікація Україною Конвенції ООН про права інвалідів та затвердження 
Державної цільової програми «Національний план дій з реалізації Конвенції про 
права інвалідів» на період до 2020 року [37] поставили перед вітчизняними 
вищими навчальними закладами низку завдань, які стосуються забезпечення 
відкритості і доступності освіти для людей будь-якого віку, стану здоров’я і 
матеріального становища, усунення будь-яких проявів дискримінації, створення 
рівних можливостей для отримання якісної освіти, запровадження інклюзивної 
освіти на всіх рівнях. 
Затверджена 1 жовтня 2010 року Наказом Міністерством освіти і науки 
України №912 Концепція розвитку інклюзивної освіти визначила мету, завдання і 
принципи розвитку інклюзивної освіти, шляхи її впровадження у загальноосвітніх 
навчальних закладах, окреслила очікувані результати від її реалізації. У той же 
час положення Концепції стосуються в основному середньої освіти і не 
враховують специфіки вищої школи. 
Метою Концепції є розбудова інклюзивного суспільства в Україні через 
інклюзію студентів з інвалідністю в університетське освітнє середовище, а втім – і 
на ринок праці. Положення Концепції спрямовані на розширення доступності 
вищої освіти, укріплення поваги до прав людини, гармонійний розвиток 
особистості, талантів і творчості студентів, надання їм можливості брати активну 
участь у суспільному житті. 
Інклюзію необхідно розглядати одночасно і як політику, і як процес, які 
забезпечують всебічну участь усіх членів суспільства у будь-яких сферах 
життєдіяльності, зокрема, в освітній. Згідно з положеннями Саламанкської 
60 
 
Декларації [47] інклюзивна освіта може розглядатися як система освітніх послуг, 
що ґрунтується на принципі забезпечення основного права людини на отримання 
якісної освіти у закладі будь-якого типу за власним вибором. Інклюзивне 
навчання у вищій школі (за аналогією з середньою школою) можна визначити як 
комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної вищої освіти 
студентам з інвалідністю шляхом організації навчання з урахуванням 
індивідуальних особливостей їхньої навчально-пізнавальної діяльності. 
Ефективність впровадження інклюзивного навчання залежить від багатьох 
чинників, у першу чергу від досконалості нормативно-правової бази, 
інформаційної підтримки, наукового, навчально-методичного, кадрового, 
матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу. 
Концепція вирішує ряд завдань, серед яких одним із ключових є 
забезпечення рівних прав студентів з інвалідністю на якісну вищу освіту шляхом 
інклюзії в освітнє середовище університету. Першочерговим завданням при 
цьому є формування інклюзивного освітнього середовища для студентів з 
інвалідністю шляхом запровадження комплексної системи супроводу навчання, 
забезпечення архітектурної, інформаційної та соціальної безбар’єрності 
освітнього середовища, створення матеріально-технічної бази, адаптованої до 
потреб студентів, підвищення їхньої мобільності. 
Для вирішення кадрових питань необхідно системно готувати науково-
педагогічні кадри вищої школи до роботи в інклюзивному середовищі, 
підвищувати їхню кваліфікацію щодо запровадження особистісно-орієнтованих та 
інноваційних освітніх технологій, створення адаптованого навчально-
методичного забезпечення. Необхідним завданням є забезпечення сприятливого 
психологічного мікроклімату в інклюзивному середовищі, толерантних 
взаємовідносин між всіма учасниками навчально-виховного процесу, що 
поступово приведе до реальних позитивних змін у ставленні суспільства до людей 
з інвалідністю, як до рівних. Одним із ключових елементів цього процесу є 
створення умов для соціокультурної, духовної, творчої, фізичної та фізкультурно-
спортивної реабілітації студентів з інвалідністю, розкриття їхніх здібностей, 
61 
 
можливостей та талантів. Враховуючи низький рівень соціалізованості молоді з 
інвалідністю, доцільно залучати їхні родини до участі у навчально-виховному та 
соціально-реабілітаційному процесах, використовувати накопичений ними в 
середній школі досвід щодо необхідних технологій навчання. 
Важливим завданням є надання допомоги випускникам з інвалідністю у 
працевлаштуванні, зокрема, шляхом ламання негативних стереотипів та 
проведення широкої роз’яснювальної роботи серед роботодавців, у засобах 
масової інформації, в системі служб зайнятості. 
Виконання цих завдань має створити підґрунтя для формування вітчизняної 
моделі інклюзивної освіти як нової парадигми вищої освіти.  
Інклюзивна вища освіта ґрунтується на ряді принципів: 
 повага до прав та свобод людини; 
 відкритість та гнучкість освіти, здатність оперативно реагувати на зміни та 
виклики; 
 інноваційність, аналіз, пошук та впровадження кращих зразків інклюзивної 
політики та практики; 
 формування толерантності та взаєморозуміння в освітньому середовищі, 
відсутність дискримінації; 
 забезпечення архітектурної, інформаційної, освітньої та соціальної 
доступності освітнього середовища; 
 дотримання стандартів якості освітніх послуг та науково-методичного 
забезпечення; 
 узгодженість та скоординованість дій підрозділів та учасників навчально-
виховного процесу; 
 безперервність та наступність інклюзивної освіти на всіх рівнях навчання: 
школа – коледж – університет – аспірантура – післядипломна та курсова 
освіта; 
 індивідуалізація навчання та гармонійний розвиток особистості; 
62 
 
 залучення до суспільного життя, соціалізація, підготовка до 
працевлаштування. 
Для реалізації Концепції треба запровадити поетапне комплексне 
розв’язання питань, пов’язаних із нормативно-правовим, навчально-методичним, 
кадровим забезпеченням інклюзивної вищої освіти. 
1.Формування пакету нормативно-правового забезпечення інклюзивної 
освіти передбачає розроблення таких основних документів: 
 положення про порядок організації інклюзивного навчання; 
 положення про впровадження системи супроводу навчання студентів з 
інвалідністю; 
 положення про організацію вступу до університету людей з інвалідністю; 
 положення про підвищення педагогічної кваліфікації викладачів 
інклюзивних груп; 
 положення про Індивідуальну програму реабілітації студента та портфоліо 
особистісних досягнень; 
 підготовка пропозицій щодо покращення нормативно-правових актів, що 
регламентують навчання студентів з інвалідністю в Україні. 
2.Підготовка навчально-методичного забезпечення навчально-виховного 
процесу в умовах інклюзивного навчання потребує у першу чергу: 
 розроблення особистісно-орієнтованих навчальних планів та 
індивідуальних програм навчання; 
 розроблення методичних рекомендацій та науково-методичних посібників 
щодо організації інклюзивного навчання; 
 забезпечення студентів з інвалідністю різних нозологій навчально-
методичними матеріалами у адаптованому до їхніх потреб форматі. 
3.Забезпечення доступності освітнього середовища передбачає: 
63 
 
 забезпечення архітектурної безбар’єрності університетського містечка 
(пандуси, туалети, ліфти, звукові сигнали, позначки тощо); 
 здійснення спеціалізованого технічного супроводу (надання студентам 
спеціалізованого технічного обладнання для забезпечення доступності 
навчального процесу); 
 забезпечення інформаційної безбар’єрності навчального процесу та 
соціального життя університету. 
4.Забезпечення розвитку особистості студента з інвалідністю та його 
соціалізації включає в себе ряд наступних напрямів. 
Професійний розвиток: 
 залучення студентів з інвалідністю до роботи в СННВП; 
 надання студентам з інвалідністю робітничої спеціальності в межах фахової 
підготовки; 
 надання допомоги у формуванні портфоліо (професійного резюме). 
Науковий розвиток: 
 залучення студентів з інвалідністю до науково-дослідної роботи, наукових 
заходів, конкурсів студентських наукових робіт; 
 участь студентів з інвалідністю в роботі студентських наукових формувань 
університету; 
 сприяння опублікуванню результатів наукових досліджень студентів у 
наукових виданнях. 
Творчий розвиток: 
 залучення студентів з інвалідністю до участі у творчих конкурсах, 
фестивалях, творчих заходах. 
Фізичний розвиток та зміцнення здоров’я: 
64 
 
 пропагування та формування здорового способу життя; 
 фізкультурно-спортивна реабілітація студентів; 
 залучення студентів з інвалідністю до спортивних секцій, спортивних 
змагань різних рівнів, паралімпійського руху. 
5. Проведення структурних змін в університеті: 
 створення у структурі університету окремих структурних підрозділів з 
питань інклюзивного навчання студентів з інвалідністю; 
 створення у коледжі університету та у структурі доуніверситетської 
підготовки структурних підрозділів з питань інклюзивного навчання учнів 
та слухачів з інвалідністю; 
 введення у структуру навчальних підрозділів посад заступників керівників 
підрозділів з питань організації інклюзивного навчання; 
 запровадження інституту кураторів інтегрованих груп; 
 створення ради з питань інклюзії із залученням батьків студентів з 
інвалідністю та громадськості. 
6. Підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів: 
 організація курсів підвищення кваліфікації викладачів та кураторів 
інтегрованих груп; 
 впровадження в університеті навчального курсу «Інвалідність і 
суспільство»; 
 організація курсів жестової мови для співробітників та студентів. 
Таким чином, реалізація Концепції інклюзивної вищої освіти призведе до ряду 
позитивних зрушень у системі вищої освіти та сприятиме: 
 системному впровадженню положень Конвенції ООН про права інвалідів; 
 забезпеченню права людей з інвалідністю на рівний доступ до якісної вищої 
освіти, незалежно від стану здоров’я та місця їхнього проживання; 
 розвитку та розширення мережі інклюзивних вищих навчальних закладів; 
65 
 
 покращенню умов для функціонування і розвитку інклюзивної вищої 
освіти, розширенню та урізноманітненню контингенту студентів; 
 удосконаленню та оптимізації навчально-виховного процесу шляхом 
упровадження сучасних наукових досягнень та новітніх педагогічних 
технологій; 
 забезпеченню архітектурної, інформаційної, освітньої та соціальної 
доступності вищих навчальних закладів з урахуванням потреб студентів 
різних нозологій; 
 забезпеченню інклюзивних навчальних закладів науково-педагогічними 
кадрами нової формації, які підготовлені до роботи в інклюзивному 
середовищі; 
 впровадженню елементів універсального дизайну в освітнє середовище 
вищої школи; 
 забезпеченню вищої школи сучасними засобами реабілітації 
індивідуального та колективного призначення; 
 формуванню толерантного ставлення до людей з інвалідністю у суспільстві, 
зокрема, готовності роботодавців до виходу кваліфікованих кадрів з 
інвалідністю на ринок праці. 
Основні принципи інклюзивного навчання: – всі діти мають навчатися 
разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні 
труднощі чи відмінності, що існують між ними; – школи мають визнавати і 
враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи 
навчання; – забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-
методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці 
стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми 
громадами; – діти з особливими освітніми потребами мають отримувати 
додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності 
процесу навчання. Інклюзивний навчальний заклад, який керується цими 
принципами повинен визнавати і враховувати різні потреби учнів, коригувати 
66 
 
відповідно до індивідуальних особливостей і темпу навчання дітей із вадами 
здоров’я навчальні плани, програми, методи та способи навчання, а також 
забезпечувати якісну освіту для всіх, розробляючи дидактично-методичне 
забезпечення й організовуючи відповідні заходи, виробляючи нові стратегії 
викладання, використовуючи ресурси та партнерські зв’язки громад, де 
проживають учні [14]. Складовими моделі інклюзивної освіти є: командний підхід 
до організації й проведення інклюзивного виду навчання, задоволення 
індивідуальних потреб всіх дітей, співпраця з батьками та громадськістю. 
Зважаючи на недостатність наукових досліджень інклюзивної моделі освіти та 
необхідність подальших напрацювань у цій галузі, ще не час категорично 
заявляти про теоретичну обґрунтованість інклюзивної моделі навчання, однак у 
сучасних наукових працях просліджується тенденція до її підтримання і визнання. 
Причиною того є те, що сама концепція інклюзії як теоретичний, практичний 
підхід і дослідницький напрям є досить новою порівняно з дослідженням поняття 
сегрегації чи включення, що є чинними вже кілька століть. Інклюзивна модель 
має свої переваги та недоліки, про які слід знати і враховувати в процесі її 
запровадження в сучасну освітню систему. Перш за все слід відзначити, що діти з 
особливими освітніми потребами залучені до інклюзивного середовища повніше 
реалізують свій потенціал у навчанні, аніж їхні однолітки, котрі перебувають в не 
інклюзивному середовищі [33, с. 38–50]. Присутність у класі дітей з особливими 
потребами не впливає на рівень академічних знань здорових дітей. Дана ситуація 
навпаки покращує стан викладання того чи іншого предмета. Це відбувається за 
рахунок використання вчителем різних методів та технологій навчання, які 
роблять навчально-виховний процес цікавим, насиченим, доступним дитячому 
сприйманню. Інклюзивне середовище вимагає присутності на уроці вчителя та 
асистента вчителя. Останній, беручи активну участь у навчально-виховному 
процесі, може надавати допомогу у навчанні усім учням. В інклюзивному 
середовищі учні з особливими освітніми потребами мають можливості добре 
адаптуватися до життя у повноцінному суспільстві, розвинути комунікативні 
навички, елементарні соціальні вміння [33]. Та це все не одразу. Тут потрібний 
67 
 
розумно визначений темп розвитку. Діти, які надають допомогу дітям з 
особливими освітніми потребами мають змогу навчатися та виховуватися за 
принципом «рівний-рівному». Такий спосіб взаємодії допомагає здоровим дітям 
підвищити самооцінку, відчути свою корисність для суспільства, навчитися 
товаришувати посправжньому. Педагоги, які працюють в інклюзивному 
середовищі теж отримують певну користь. Зокрема, робота із дітьми з 
особливими освітніми потребами (а ще коли вона успішно розвивається) надає 
неабиякого стимулу до саморозвитку, до самовдосконалення, до підвищення своєї 
педагогічної майстерності [1]. Аргументи щодо впровадження та практикування 
інклюзивної освіти беззаперечні. Проте, і ця медаль має дві сторони. Тому окрім 
позитивів пропонуємо розглянути і недоліки інклюзії у школах України. Цілком 
слушним є той факт, що має пристосовуватися не дитина до школи, а школа до 
дитини. Адже школи існують передусім для того, щоб задовольнити освітні 
потреби учнів, а не навпаки. На жаль, не кожна українська загальноосвітня школа 
готова вже і зараз запровадити інклюзивне навчання. Проблема фахової 
підготовки педагогів виступає чи не першочерговим питанням під час створення 
інклюзивного освітнього простору. Хто ж має право навчати дітей з особливими 
освітніми потребами? Вчитель з великим бажанням вдосконалюватися, той у кого 
сформоване тверде позитивне ставлення до особливих дітей, фахівець у своїй 
справі. Та тут питання не лише вчителя класовода чи предметника, діти з 
особливими освітніми потребами потребують систематичних занять з іншими 
спеціалістами такими, як: практичний психолог, логопед, спеціалісти, що 
працюють у сфері тих чи інших вад розвитку. Спроби впровадження інклюзивної 
освіти у масових школах не завжди вдалі. Перш за все це пояснюється тим, що 
інклюзія завжди контекстуально обумовлена, і тому жодної «книги рецептів» про 
те, як залучити до загальноосвітньої школи будь-якого учня в будь-якій ситуації, 
нема і бути не може. 
 
 
 
68 
 
3.2. Шляхи запровадження інклюзивної освіти у ЗВО України 
 
На даний час, мусимо визнати, існуєпротиріччя між детермінованою 
державним законодавством необхідністюпоширення інклюзивної освіти та 
недостатнім рівнем забезпечення системоювищої освіти з її традиційною 
спрямованістю надання диференційованихосвітніх послуг студентам з 
нормальним рівнем здоров’я та студентам зособливими потребами. 
Інклюзивна вища освіта в Україні визначається як система освітніхпослуг з 
поєднанням елементів спеціальної та інклюзивної освіти. В основіінклюзивної 
вищої освіти лежать принципи: діалогізму в рамках педагогікипартнерства, 
суб’єкт-суб’єктних відносин зі здоровим оточенням тапринципи співіснування, 
обопільного суверенітету, свободи співрозвитку,єдності та прийняття рішень 
тощо [57, с.426]. На думку І. Іванюк, організація інклюзивного навчання студентів 
зособливими потребами у ВНЗ повинна ураховувати загальні і 
специфічніпринципи гуманістичної педагогіки та психології, найважливішими з 
яких є:суспільна спрямованість; розвиток особистості інваліда в діяльності 
іспілкуванні; стимулювання внутрішньої активності особистості; гуманізм 
упоєднанні з високою вимогливістю; врахування вікових та 
індивідуальнихособливостей; виховання в колективі; єдність і погодженість 
вимог, зусиль ідій ВНЗ, родини, громадськості; законність і забезпечення прав 
людини;відповідальність за дотримання правил і норм у взаєминах зі 
студентомінвалідом; доступність; опора на потенційні можливості людини 
тамаксимізація соціальних ресурсів; поєднання допомоги із самодопомогою; 
добровільність у прийнятті допомоги; відповідальність суб’єктів соціальної 
роботи за збереження етнічних і правових норм [15] . 
Проте, як свідчить практика, на шляху до реалізації цих принципівпостають 
значні труднощі. Так, М. Чайковський у своєму дослідженніз’ясував, що сучасний 
стан впровадження інклюзії у вітчизняних вищих навчальних закладах 
характеризується недостатньою навчально-методичною підготовкою викладачів 
до роботи зі студентами з особливими потребами; відсутністю дієвого контролю 
69 
 
за виконанням принципів інклюзії у закладіосвіти; обмеженим вибором 
індивідуального освітнього маршруту, щоздійснюється особою з інвалідністю 
відповідно до індивідуальних можливостей; недостатньою розробкою теорії та 
технологій соціально-педагогічної роботи зі студентами з інвалідністю [57 с.426-
427]. 
Все це вимагає пошуку ефективних шляхів подолання цих труднощів 
Інклюзивна форма навчання студентів зособливими потребами є найбільш 
оптимальною, на відміну від інтегрованоїформи чи навчання студентів з 
особливими потребами у спеціальнихакадемічних групах.Так, здобуття вищої 
освіти у спеціальних групах дає змогуорганізовувати навчальний процес з 
урахуванням особливих потребстудентів. Проте зазначена форма навчання не 
сприяє в повній мірісоціалізації студентів.В інтегрованій групі студенти з 
особливими потребами мають змогудля повної соціалізації в єдиному потоці 
студентів, але за даних умов вони єпозбавленими спеціальних умов для навчання. 
Вимоги до студентів зособливими потребами за інтегрованої форми навчання 
висуваються такі ж,як і до інших студентів.Інклюзивна модель навчання 
передбачає навчання студентів зособливими потребами в єдиному потоці 
студентів із спеціальнимсупроводом, забезпеченням спеціальних освітніх умов та 
наданням спектрувідповідних послуг з боку спеціально створеного підрозділу у 
структурівищого навчального закладу [18 ].Інклюзивна вища освіта є одним із 
етапів інтеграції студентів зособливими потребами в суспільство та допомагає їм 
отримати бажанупрофесію й самореалізуватися в професійній діяльності Перш 
ніж прийняти на навчання людей з особливими потребами, згідноз С. Драч, 
університет має здійснити низку організаційних заходів, зокрема [8] : 
- створення спеціалізованої матеріально-технічної бази; 
- створення безбар’єрного освітнього середовища, в якому 
приміщення,інформаційно-навчальний матеріал є доступними для всіх 
студентів;надання можливості вибору фаху та форми навчання (денної, 
заочної,дистанційної, комбінованої); 
70 
 
- підготовку адаптованого навчально-методичного забезпечення 
длястудентів з різних нозологій (аудіо-, відео-, тактильних та 
електроннихматеріалів тощо); 
- орієнтацію викладачів на толерантне ставлення і розуміння проблемлюдей 
з особливими потребами; 
- урахування індивідуальних особливостей і потреб студентів;- організацію 
психологічної підтримки учасників навчального процесу;- надання соціальної та 
медико-реабілітаційної допомоги; 
- створення умов для соціалізації, самовизначення і самореалізації;- 
організацію позааудиторної діяльності для забезпеченняпрофесіональної 
адаптації студентів, підготовки їх до працевлаштування іпланування їх кар’єри. 
Успішне інклюзивне середовище у ВНЗ дослідник Є. Базика розглядаєчерез 
трьохмірну складову [3]: пристосованість учбової бази; 
інклюзивнукомпетентність викладачів та інклюзивну компетентність 
студентів.Перша її складова включає принципи універсального 
дизайну,розроблені групою американських дослідників, і передбачає таке 
:1)рівність і доступність середовища для кожного;2)гнучкість у використанні 
середовища;3)простоту і зручність у використанні для будь-якої 
особи;4)сприйняття інформації, незважаючи на сенсорні можливості 
користувачів;5)терпимість до помилок користувачів; 6)максимально комфортне та 
ефективне використання без втоми; 7)наявність необхідного розміру та простору 
при підході, під'їздіі різних маніпуляціях незалежно від стану користувача [9 с. 
134].Інклюзивна компетентність викладача як друга складоваінклюзії ВНЗ 
визначається Є. Базикою як досягнутий рівень сформованостісоціально-
психологічної складової (сукупність психологічних якостей,здібностей, 
соціальних знань і вмінь, сприяючих активної взаємодії зсоціумом, налагодженню 
контактів з різними групами і індивідами,активну соціальну роль) і спеціальної 
що включає мотивацію до роботи вінклюзивному освітньому закладі і володіння 
спеціальними навичкамипрофесійної діяльності [3.].Відповідно, третя складова 
інклюзії ЗВО – інклюзивна компетентність студента, розглядається автором як 
71 
 
інтегральна особистіснасоціально-психологічна характеристика, яка включає 
сформованістьемпатії, готовність до продуктивної співпраці з колегами з 
особливимипотребами і володіння навичками надання психосоціальної підтримки 
вумовах інклюзії [3]. Практична реалізація інклюзивного навчання, особливо в 
звичайних, неінтегрованих вищих навчальних закладах освіти, вимагає також 
докорінноїперебудови навчального-виховного процесу та свідомості всіх 
йогоучасників, а саме: 
- проведення спеціальних курсів, семінарів з тематики 
інклюзивногонавчання; 
- проведення відкритих занять у форматі майстер-класів , які 
надаютьможливість поділитися досвідом та визначити подальші завданнявласної і 
колективної діяльності для здійснення результативногоінклюзивного навчання;  
- проведення систематичної індивідуальної роботи з окремимистудентами ; 
- заохочення до допомоги «здоровими» студентами своїм колегам-
студентам з особливим потребами під час підготовки до різнихформ занять, 
складання заліків та іспитів; 
- надання студентам з сенсорними порушеннями додаткового часу 
наконтрольних заняттях, заліках, іспитах; 
- активне використання на заняттях форм інклюзивної колективноївзаємодії 
(робота в групах, які складаються із студентів із змішанимрівнем знань та освітніх 
потреб); 
- створення педагогічних умов та ситуацій для розвитку в студентівякостей 
емпатії, толерантності та досвіду навчання у режимівзаємодопомоги та співпраці. 
Відповідно до О. Єрьоменко, традиційна класична система навчаннявищого 
навчального закладу потребує переходу до індивідуалізованого і 
персоналізованого підходів та запровадження загальної стандартної програми, 
доступної для всіх студентів. Психолого-педагогічний супровід студентів з 
особливими потребами, згідно з дослідницею, має такі особливі характеристики: 
об’єднання мети психологічної та педагогічної допомоги; фокусування на 
особистості студента з особливими потребами (реалізаціїпотенційних 
72 
 
можливостей, розкритті індивідуальних особливостейособистості); підтримка 
оптимально значущих якостей особистості; корекціявад розвитку; поліпшення 
соціальної адаптації й інтеграції осіб зобмеженими психофізичними 
можливостями, тощо [10]. Таким чином, (висновки з даного дослідження і 
перспективиподальших розвідок у даному напрямку) запровадження 
інклюзивногонавчання у ВНЗ України є на сьогодні багатоаспектною проблемою, 
щовимагає комплексного підходу до її вирішення, а саме: інтегрованого 
таодночасного розвитку спеціалізованої матеріально-технічної бази танавчально-
методичної складової; інклюзивної компетентності викладачів та студентів; 
медико-реабілітаційної, соціально-психологічної, соціально-педагогічної та 
соціально-правової сфер. 
 
3.3. Структурна модель набуття освіти за інклюзивною формою 
навчання особами з особливими потребами 
 
Розглянемо специфіку здобуття освіти особами з особливими потребами за 
умов інклюзивної форми навчання. З метою оцінки особливостей та потенційних 
можливостей розвитку особи фахівці психолого-медико-педагогічної консультації 
(ПМПК) проводять діагностичне обстеження, під час якого експертно визначають 
особливості психофізичного розвитку особи. За результатами обстеження 
готуються висновки та рекомендації щодо змісту, форм і методів навчання особи 
так, щоб було враховано особливості навчально-пізнавальної діяльності особи, 
окреслюють шляхи її соціальної адаптації та інтеграції. Рекомендуючи особі з 
особливими потребами інклюзивну форму навчання, фахівці ПМПК продовжують 
фаховий консультаційний супровід ходу здобуття нею освіти у масовому 
навчальному закладі та поза ним (у громадських об’єднаннях, центрах раннього 
втручання, центрах реабілітації, бібліотеках тощо). Педагоги, психологи та 
методисти навчальних закладів формують індивідуальний навчальний план особі 
з особливими потребами, враховуючи у ньому оцінки та рекомендації фахівців 
ПМПК, наукові, організаційні, методичні, технічні особли- вості та можливості їх 
73 
 
забезпечення. За результатами навчання приймається рішення щодо транс- 
формації та адаптації індивідуального навчального плану (якщо прогрес у 
навчанні недостатній) або про перехід до наступного етапу (у разі навчального 
поступу). 
Попередній аналіз специфіки здобуття освіти особами з особливими 
потребами дав можливість виділити структурні елементи та визначити основні 
функціональні етапи [58]. Здобуття освіти особою з особливими потребами у 
загальному випадку є складним, багатокроковим, ітеративним процесом, що 
враховує велику кількість специфічних параметрів та передумов, і загалом 
складається з чотирьох послідовних етапів. Реалізація кожного етапу набуття 
освіти полягає у послідовному виконанні певних освітніх завдань, що стосуються 
організації та підтримки навчання осіб з особливими потребами. Формально 
множину таких освітніх завдань із вказаною послідовністю їх виконання зручно 
подати у формі відповідної частково упорядкованої множини. За допомогою 
відношення строгого порядку ≤, заданого на такій множині, порівнюємо 
елементи, вказуючи, які елементи множини слідують за іншими [26]. У частково 
впорядковану множину можуть входити елементи, які неможливо порівняти. 
Оскільки здобуття освіти особою з особливими потребами складається з 
кількох функціо- нальних етапів, і на кожному з них потрібно враховувати значну 
кількість складових, доцільно задавати елементи частково впорядкованої 
множини та відношення на ній поетапно. Для цього розділимо множину М на 
п’ять непорожніх, попарно неперетинних підмножин М1, М2, М3, М4, М0 так, що їх 
об’єднання утворювало множину М. Чотири з вказаних підмножин – М1, М2, М3, 
та М4 асоційовані з чотирма етапами здобуття освіти особою з особливими 
потребами. Їх елементи позначатимемо mi,j, j=1,2,…, індекс і=1,…,4 вказуватиме 
на номер етапу здобуття освіти. Елементи m0,j, j=1,2,…, є службовими, вони 
належать підмножині М0. Елементи множин М1, М2, М3, М4, М0 та відповідні 
відношення на них задамо в ході формального опису кожного етапу здобуття 
освіти особою з особливими потребами. 
Частково впорядкована множина, отримана в ході задання її складових та 
74 
 
відношення строгого порядку, є одним із варіантів подання структурної моделі 
здобуття освіти особою з особливими потребами. Характеристики складових 
елементів частково впорядкованої множини для зручності подаватимемо у 
табличній формі. 
Опис частково впорядкованої множини почнемо із виділення її 
мінімального елемента, такого, що будь-який елемент множини М або слідує за 
ним, або їх неможливо порівняти. Мінімальний елемент позначимо m0, він 
належить до множини М0 службових елементів: m0 M0. 
Складовими здобуття освіти осіб з особливими потребами є такі етапи: 
формування ідентифікаційних даних, визначення мети навчання на основі 
ідентифікаційних даних, підбір кращих методів та засобів досягнення мети 
навчання, оцінювання результатів навчання [58]. Докладніше проаналізуємо 
освітні завдання – складові етапів здобуття освіти особами з особливими 
потребами та введемо відповідні позначення. 
Таблиця 3.1 
Характеристики складових освіти особи з особливими потребами 
Зміст етапу Ідентифікатор етапу Формальне 
позначення 
Перший етап: збір та накопичення ідентифікаційних Етап 1: формування  
даних про особу з усіх доступних джерел ідентифікаційних m0,1 
даних 
Другий етап: визначення на основі ідентифікаційних Етап 2: Визначення  
даних особливостей психофізичного розвитку особи, мети навчання m0,2  
форми навчання та мети навчання. 
Третій етап: кращі методи та засоби досягнення мети Етап 3: Укладання ІНП  
навчання формують у індивідуальний навчальний план m0,3  
(ІНП) особи з особливими потребами 
Четвертий етап: застосування методик оцінювання освіт- Етап 4: Оцінювання  
нього прогресу осіб з особливими потребами результатів реалізації m0,4  
ІНП 
Подамо опис здобуття освіти особою з особливими потребами відношенням 
строгого порядку у такому вигляді: 
 
Уведені елементи належать до множини службових елементів. 
75 
 
Перший етап здобуття освіти.Ідентифікаційні дані, що формуються на 
цьому етапі здобуття освіти особою з особливими потребами, нагромаджуються в 
ході комплексного оцінювання особи. Введемо відповідні позначення (табл. 3.2). 
Таблиця 3.2 
Характеристики проведення комплексного оцінювання особи 
 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Накопичення даних усебічного дослідження Процес проведення m1,1 
особи різнопрофільними фахівцями, інформації комплексного оцінювання 
від батьків тощо особи 
 
Подамо опис  проведення комплексного оцінювання  особи  відношенням 
строгого  порядку  в такому вигляді: 
m0,1≤m1,1, (5) 
Проведення комплексного оцінювання особи складається з чотирьох 
завдань та полягає у накопиченні реєстраційних даних, проведенні діагностування 
фахівцями психолого-медично- педагогічної консультації (ПМПК), проведенні 
опитування батьків чи осіб, що їх заміняють, та, за можливістю, самої особи. 
Характеристики складових елементів комплексного оцінювання особи подано у 
табл. 3.3. 
Таблиця 3.3 
Характеристики комплексного оцінювання особи 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Проведення реєстраційного опису: прізвище, ім’я, по Накопичення m1,2 
батькові особи, її адреса та контактні дані реєстраційних даних 
Консолідація даних діагностування особи в психолого- Діагностування у m1,3 
медико- педагогічній консультації (ПМПК) ПМПК 
Отримання інформації від батьків чи осіб, що виконують Опитування батьків m1,4 
функції опіки особи 
Збір особистісної інформації,  якщо є така можливість, Опитування особи m1,5 
безпосередньо від майбутнього учня 
 
Опис комплексного оцінювання особи відношенням строгого порядку 
подамо у такому вигляді: 
76 
 
______Вирішуючи завдання, що виникають в ході комплексного оцінювання 
особи, отримаємо комплексну оцінку особи, яка є вирішальною для визначення 
психологічних та фізичних особливостей її розвитку. Характеристики результатів 
виконання вказаних освітніх завдань – комплексної оцінки особи подано у табл. 
3.4. 
Таблиця 3.4 
Характеристики комплексної оцінки особи 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Формування відомостей про особу з різноманітних джерел: Комплексна m1,6 
результатів діагностики в ПМПК, власне від особи, від оцінка особи 
батьків тощо 
Опис комплексної оцінки особи через відношення строгого порядку подамо 
у такому вигляді: 
 
Отже, формально визначено складові елементи першого етапу здобуття 
освіти особою з особливими потребами – викладено специфіку накопичення 
ідентифікаційних даних про особу. 
Визначимо множину службових елементів М0: М0={m0, m0,1, m0,2, m0,3, m0,4}. 
Множина елементів М1, уведених для першого етапу здобуття освіти, має 
такий вигляд: 
М1={m1,1, m1,2, m1,3, m1,4, m1,5, m1,6}. 
Умови слідування, задані в (1)–(13), формують відношення строгого 
порядку на множинах М0 та М1. 
Другий етап здобуття освіти 
Цей етап полягає у визначенні мети навчання особи залежно від 
особливостей її психофізичного розвитку. Особливості психофізичного розвитку 
77 
 
(ОПР) – це відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, що 
зумовлені вродженими чи набутими розладами [14]. Особливості психофізичного 
розвитку реалізують, досліджуючи результати комплексного оцінювання особи, з 
даних, отриманих у результаті діагностування особи в ПМПК, аналізу інформації, 
отриманої від батьків і безпосередньо від особи. У разі діагностування відхилень 
від нормального фізичного чи психічного розвитку для особи необхідно 
визначити мету навчання, що відповідає її потребам та можливостям. 
Характеристики складових елементів етапу визначення мети навчання 
подано у табл. 3.5. 
Таблиця 3.5 
Характеристики складових елементів етапу визначення мети навчання 
Зміст складових етапу Ідентифікатор складових Формальне 
етапу позначення 
Визначення аналізу даних, отриманих у процесі Аналіз комплексної оцінки m2,
проведення комплексного оцінювання особи особи 1 
Визначення мети навчання особи з Визначення мети навчання m2,
особливостями психофізичного розвитку з особи з ОПР 2 
урахуванням індивідуальних потреб і 
можливостей 
Опис складових етапу визначення ОПР особи подамо відношенням строгого 
порядку елементів у такому вигляді: 
m2≤ m2,1, (14) m2≤ m2,2, (15) 
У процесі аналізу результатів комплексного оцінювання особи досліджують 
дані, отримані в результаті діагностування особи в ПМПК, а також інформацію, 
одержану від батьків і безпосередньо особи, що проходила діагностування в ПМПК. 
На основі аналізу цих даних робилять висновок про відсутність чи наявність 
особливостей психофізичного розвитку і яких саме. Характеристики завдання, що 
реалізовує процес визначення ОПР на основі комплексної оцінки особи, подано у 
табл. 3.6. 
 
 
 
 
 
78 
 
Таблиця 3.6 
Характеристики завдання, що реалізовує процес визначення ОПР на основі 
комплексної оцінки особи 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Застосування методик для аналізу Визначення   ОПР на m2,3 
результатів комплексного оцінювання особи та основі комплексної оцінки 
встановлення психофізичних особливостей особи особи 
Опис завдання, що полягає у визначенні ОПР на основі комплексної оцінки 
особи, подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
m2,1≤m2,3, (16) 
У ході реалізації завдання визначення ОПР з комплексної оцінки особи 
встановлюють особливості психофізичного розвитку особи. У наукових 
публікаціях автори виділяють вісім типів особливостей психофізичного розвитку 
[19, с. 272]: виразні та сталі порушення слухової функції; виразні порушення зору; 
важкі мовленнєві порушення; стійкі порушення інтелектуального розвитку на 
основі органічного ураження центральної нервової системи; затримка психічного 
розвитку; порушення опорно-рухового апарату; емоційно-вольові розлади; 
комплексні порушення декількох функцій (сліпоглухі особи; особи, в яких вади 
зору, слуху, опорно-рухового апарату поєднуються із розумовою відсталістю). 
Визначені особливості є вагомим чинником у процесі вибору мети навчання 
особи з ОПР. Характеристики ОПР особи як освітнього завдання наведено у табл. 
3.7. 
Таблиця 3.7 
Характеристики ОПР особи 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Визначення особливостей психофізичного розвитку особи ОПР m2,4 
 
Формально визначення особливостей психофізичного розвитку особи як 
результат видобування знань з комплексної оцінки особи подамо у такому 
вигляді: 
m2,3≤ m2,4, (17) 
79 
 
Залежно від встановлених особливостей психофізичного розвитку 
визначають мету навчання особи. Процес визначення мети навчання осіб з 
особливими потребами реалізується учасниками ходу набуття освіти і полягає у 
здобутті компетенцій, досвіду, знань, умінь та навичок у відповідних предметних 
областях. Мета навчання відповідає потребам і можливостям особи, що дає змогу 
виділити окремо зміст та форму навчання, безпосередньо пов’язані з визначеними 
ОПР. Характеристики складових завдання визначення мети навчання особи 
залежно від особливостей її психофізичного розвитку подано у табл. 3.8. 
Таблиця 3.8 
Характеристики завдання визначення мети навчання особи залежно від 
особливостей її психофізичного розвитку 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Вибір форми навчання, що найповніше Визначення форми навчання m2,5 
відповідає потребам та можливостям особи з особи з ОПР 
ОПР 
Визначення змісту навчання з урахуванням Визначення змісту навчання m2,6 
вибраної форми навчання особи з ОПР 
Завдання з визначення мети навчання особи залежно від характеру 
особливих потреб подамо відношенням строгого порядку елементів у такому 
вигляді: 
 
Форма навчання осіб з особливими потребами – це базовий спосіб засвоєння 
змісту навчання. Форми навчання осіб з особливими потребами в Україні 
встановлено законодавчо – це навчання у спеціальному загальноосвітньому закладі, 
навчання у спецкласі масового навчального закладу, нав- чання у звичайному класі 
масового навчального закладу (інклюзивне навчання), навчання вдома тощо [14]. 
Характеристики складових завдання визначення форми навчання для особи з ОПР 
подано у табл. 3.9. 
 
 
80 
 
Таблиця 3.9 
Характеристики складових завдання визначення форми навчання особи з 
ОПР 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Навчання осіб з особливими освітніми потребами у Навчання особи з ОПР у m2,7 
спеціальних освітніх закладах спецзакладі 
Навчання осіб з особливими освітніми потребами у Інклюзивне навчання особи m2,8 
загальноосвітньому класі масової школи з ОПР 
Навчання осіб з особливими освітніми потребами Домашнє навчання особи з m2,9 
вдома ОПР 
Складові завдання визначення форми навчання особи з ОПР подамо 
відношенням строгого порядку у такому вигляді: 
m2,5≤ m2,7,(22)  
m2,5≤ m2,8, (23)  
m2,5≤ m2,9,(24) 
Сучасні тенденції у навчанні осіб з особливими потребами вимагають 
докладного аналізу освітніх процесів стосовно власне інклюзивного навчання. 
У змісті навчання закладено навчальні цілі, яких необхідно досягти в 
процесі навчання (належні компетенції, досвід, розвиток здібностей, знання, 
уміння й навички у відповідних предметних областях тощо). Зміст навчання дітей 
з особливими потребами з 1 вересня 2014 року формується відповідно до 
розроблених МОН України «Типових навчальних планів спеціальних 
загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з особливими освітніми 
потребами» (наказ МОН від 28.01.2014 р. № 80). У «Типових навчальних 
планах…» визначено [45]: зміст і структуру  початкової загальної освіти дітей з 
особливими освітніми потребами на основі інваріантної та варіативної складових, 
якими встановлюється погодинне співвідношення між освітніми галузями; 
гранично допустиме тижневе навантаження учнів; загальнотижневу кількість 
годин за освітніми галузями та загальнотижневу кількість годин на корекційно-
розвиткові заняття. У ході реалізації процедури визначення змісту інклюзивного 
навчання отримано пристосований до особливих потреб особи «Типовий 
81 
 
навчальний план…», що є одним із основних чинників у процесі укладання 
індивідуального навчального плану особи з особливими освітніми потребами. 
Характеристики адаптованого «Типового навчального плану…» особи подано у 
табл. 3.10. 
Таблиця 3.10 
Характеристики реалізації процедури визначення змісту інклюзивного 
навчання 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Персоніфікація «Типових навчальних планів спеціальних Адаптований m2,10 
загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з «Типовий 
особливими освітніми потребами» для урахування навчальний план…» 
особливих потреб особи з ОПР до ОПР особи 
Реалізацію процедури визначення змісту інклюзивного навчання у формі 
адаптованого «Типового навчального плану…» подамо відношенням строгого 
порядку в такому вигляді: 
m2,4≤ m2,10, (25) m2,6≤ m2,10. (26) 
Інваріантна складова формується на державному рівні і є обов’язковою для 
всіх загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від їх підпорядкування, типу 
та форми власності [38]. Змістове наповнення освітніх галузей інваріантної 
складової визначається Державним стандартом початкової загальної освіти, 
затвердженим Постановою Кабінету Міністрів України 20 квітня 2011 р. № 462 
[42]. Проте досвід роботи в процесах навчання осіб з особливими потребами, 
якого набули фахівці, свідчить про доцільність та необхідність персоніфікованого 
підходу до освіти такої категорії осіб, покращенню освітніх результатів 
сприятиме індивідуальна адаптація розроблених МОН «Типових навчальних 
планів…». 
Для осіб з особливостями психофізичного розвитку корекційно-
реабілітаційну роботу доцільно планувати індивідуально, спираючись на 
можливості особи. Так, наприклад, для особи з вадами слуху корекційно-
реабілітаційна робота ґрунтується на розвитку слухового, тактильно- вібраційного 
сприймання мовленнєвих і не мовленнєвих звуків, максимальному використанні 
82 
 
залишкового слуху і системи спеціальних вправ фонетичної ритміки для 
формування вимови [29,  С. 7–11.]. Основні аспекти корекційної роботи з особами 
з вадами слуху сформовані, наприклад, у вербото- нальну методику, що 
розробили спеціалісти центру "Суваг" у хорватському місті Загреб, в Україні 
використовується у центрі "Суваг-Київ" [32]. Авторські методики корекційно-
реабілітаційної роботи розроблені, практично, у кожному спеціальному 
освітньому закладі [30]. 
Отже, формально визначено складові елементи другого етапу ходу здобуття 
освіти особою з особливими потребами – викладено специфіку формування мети 
навчання залежно від визначених особливостей психофізичного розвитку особи. 
Множина елементів М2, введених для другого етапу здобуття освіти, має 
такий вигляд: 
М1={ m2,1, m2,2, m2,3, m2,4, m2,5, m2,6, m2,7, m2,8, m2,9, m2,10}. 
Умови слідування, задані в (14) – (26), формують відношення строгого 
порядку на множині М2. 
Третій етап здобуття освіти 
Сформована мета навчання особи з особливими потребами поєднує форму 
та зміст навчання з корекційною складовою. Реалізація мети навчання вимагає 
підбору відповідних методів та засобів її досягнення, зафіксований набір таких 
методів та засобів з урахуванням особистісної зорієнто- ваності становить 
індивідуальний навчальний план (ІНП) особи з особливостями психофізичного 
розвитку. ІНП є формальним документом, що містить всебічну інформацію про 
дитину й освітні послуги, які вона повинна отримувати [17]. 
Процес укладання індивідуального навчального плану для особи з ОПР, що 
навчатиметься інклюзивно та відвідуватиме профільні позанавчальні установи, 
покладено в основу третього етапу освітнього процесу особи з особливими 
потребами. Характеристики складових етапу укладання ІНП на основі «Типового 
навчального плану…» подано у табл. 3.11. 
 
 
83 
 
Таблиця 3.11 
Характеристики складових етапу укладання ІНП на основі «Типового 
навчального плану…» 
Зміст складових етапу Ідентифікатор Формальне 
складових етапу позначення 
Розроблення індивідуального навчального плану для Укладання ІНП m3,1 
особи з особливостями психофізичного розвитку у інклюзивного навчання 
межах інклюзивного навчання особи з ОПР 
Складові етапу укладання ІНП на основі «Типового навчального плану…» 
подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
m3≤ m3,1, (27) 
Індивідуальний навчальний план розробляє команда педагогів, відповідних 
фахівців та батьків особи, інтегруючи свої зусилля для розроблення комплексної 
програми роботи з особою, і визначає характер та обсяг послуг, які надаватиме 
кожний профільний фахівець [2]. В процесі укладання ІНП фахівцям необхідно 
сформувати ефективну цілісну комбінацію методів та засобів досягнення мети 
навчання, тобто підібрати адекватні методики навчання, необхідне навчальне та 
методичне забезпечення, технічні засоби, визначити необхідний рівень фахової 
підтримки спеціа- лістів згідно з особливостями та потребами особи [19.]. 
Характеристики завдань, що є складовими процесу укладання індивідуального 
навчального плану для осіб з ОПР, подано у табл. 3.12. 
Таблиця 3.12 
Характеристики завдань, що є складовими процесу укладання 
індивідуального навчального плану для осіб з ОПР 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Поєднання загальноосвітніх компонентів Підбір навчально-методичного m3,2 
навчання зі спеціальними програмами, забезпечення навчання особи з 
методиками, підходами ОПР 
Формування лінійки технічних та Підбір матеріально- m3,3 
матеріальних засобів для супроводу технічного забезпечення 
інклюзивного навчання осіб з особливими навчання особи з ОПР 
потребами 
Створення команди фахівців – учителів та Підбір кадрового m3,4 
викладачів, що працюють з особами з забезпечення навчання 
особливими потребами, медиків, особи з ОПР 
84 
 
психологів, реабілітологів тощо 
Урахування поблизу розташованих освітніх Вибір закладу інклюзивного m3,5 
закладів, де реалізовано інклюзивне навчання навчання за місцем 
проживання особи з ОПР 
Урахування досвіду батьків під час Допомога батьків m3,6 
створення ІНП 
Нормативно-правове та інформаційне Організаційно-правове m3,7 
підтримання інклюзивної освіти забезпечення інклюзивної 
освіти 
Взаємне поєднання складових Узгодження складових ІНП m3,8 
індивідуального навчального плану 
Втілення у життя індивідуального Реалізація ІНП m3,9 
навчального плану,   розробленого для 
особи з особливими потребами для 
інклюзивного навчання 
Завдання, покладені в основу укладання індивідуального навчального плану 
особи для інклюзивного навчання, подамо відношенням строгого порядку в 
такому вигляді: 
 
m3,1≤ m3,2, (28) m3,1≤ m3,6, (32) 
m3,1≤ m3,3, (29) m3,1≤ m3,7, (33) 
m3,1≤ m3,4, (30) m3,1≤ m3,8, (34) 
m3,1≤ m3,5, (31) m3,1≤ m3,9, (35) 
У ході розв’язання завдання підбору навчально-методичного забезпечення 
навчання осіб з особливими потребами відбувається поєднання змісту 
підручників, консолідація загальноосвітніх та спеціальних планів, програми, 
методик навчання для забезпечення реалізації різнорідних форм навчання. 
Характеристики навчально-методичного забезпечення інклюзивного навчання 
особи з ОПР подано у табл. 3.13. 
Таблиця 3.13 
Характеристики навчально-методичного забезпечення інклюзивного 
навчання особи з ОПР 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Консолідація загальноосвітніх та спеціальних Навчально-методичне m3,10 
планів, програм, методик навчання, забезпечення навчання особи з 
адаптування змісту загальноосвітніх та ОПР 
спеціальних підручників 
Формування навчально-методичного забезпечення освітніх процесів осіб з 
85 
 
ОПР, що навчаються за інклюзивною формою навчання, подамо відношенням 
строгого порядку елементів у такому вигляді: 
m3,2≤m3,10, (36) 
Завдання підбору матеріально-технічного забезпечення навчання осіб з 
особливими потре- бами полягає у добиранні спеціалізованих комп’ютерних 
засобів з відповідним проблемно- орієнтованим програмним забезпеченням [30] 
та доступом до ресурсів мережі Інтернет, а також спеціалізованих засобів: 
читаючих машин, тифломагнітофонів, брайлівських дисплеїв, звукопід- 
силювальної апаратури [35] тощо. Характеристики матеріально-технічного 
забезпечення інклюзив- ного навчання особи з ОПР подано у табл. 3.14. 
Таблиця 3.14 
Характеристики матеріально-технічного забезпечення інклюзивного 
навчання особи з ОПР 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Забезпечення доступу до Інтернету, до ПК з Матеріально-технічне m3,11 
проблемно-орієнтованим програмним забезпечення навчання особи з 
забезпеченням, а також до спеціалізованих ОПР 
засобів 
Формування матеріально-технічного забезпечення освітніх процесів осіб з 
особливими потребами, що навчаються інклюзивно, подамо відношенням 
строгого порядку в такому вигляді: 
m3,3≤ m3,11, (37) 
Визначальним чинником у підборі методів та засобів досягнення мети 
навчання є належний фаховий рівень та педагогічна майстерність учителів та 
викладачів, що працюють з особами з особливими потребами, а також 
матеріально-технічне та фінансове забезпечення. Зазначена категорія педагогів, 
що, фактично, формують кадровий базис процесів навчання, повинна мати 
відповідну профільну освіту, систематично підвищувати свій фаховий рівень, 
володіти сучасними технологічними знаннями та відповідними навичками. До 
фахівців, які забезпечують навчальний процес осіб з особливими потребами, 
належать асистенти вчителя інклюзивного навчання, медичний персонал, 
86 
 
психологи, реабілітологи та інші профільні фахівці за нозологіями. Так, для осіб з 
вадами слуху профільними фахівцями є сурдоперекладачі, фахівці маноральної 
мови (спеціалісти, що володіють системою ручних знаків для доповнення 
недоступних окові елементів артикуляції), перекладачі-дактилологи (спеціалісти з 
перекладу усної мови на мову жестів та навпаки). Ефективна співпраця 
різнопланових фахівців забезпечує досягнення командного принципу, що є 
необхідною передумовою успішної реалізації принципів інклюзивної освіти. 
Характеристики кадрового забезпечення інклюзивного навчання особи з ОПР 
подано у табл. 3.15. 
Таблиця 3.15 
Характеристики кадрового забезпечення інклюзивного навчання особи з 
ОПР 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Комплектування штату закладу навчання педагогами Кадрове m3,12 
відповідного фахового рівня, асистентами учителя, забезпечення 
психологами, медичним персоналом та фахівцями за навчання особи з 
нозологіями ОПР 
Формування кадрового забезпечення освіти осіб з особливими потребами, 
що навчаються за інклюзивною формою навчання, подамо відношенням строгого 
порядку в такому вигляді: 
m3,4≤ m3,12, (38) 
Індивідуальний навчальний план формується із урахуванням мережі 
навчальних та позанав- чальних освітніх закладів, доступних особі з особливими 
потребами за місцем її проживання. Під позаосвітньою активністю фахівці 
зазвичай розуміють відвідування гуртків, спортивних секцій, студій, клубів тощо, 
де особа отримує можливість адаптуватись до соціального життя, набути досвіду 
особистісного спілкування, отримати професійні навички тощо. Заклади, в яких 
відбува- тиметься інклюзивне навчання осіб з ОПР, технічно повинні відповідати 
сучасним вимогам із задоволення потреб цих специфічних категорій [37]. 
Характеристики вибору закладів освіти для осіб з ОПР, що навчаються за 
інклюзивною формою навчання, подано у табл. 3.16. 
87 
 
Таблиця 3.16 
Характеристики вибору закладів освіти для осіб з ОПР, що навчаються за 
інклюзивною формою навчання 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Вибір навчальних закладів за місцем проживання Заклади m3,13 
особи з ОПР, у яких реалізовано принципи інклюзивної освіти 
інклюзивного навчання та забезпечено безбар’єрне за місцем про- 
архітектурне середовище, а також установ, де особа з живання особи з 
особливими потребами за місцем проживання ОПР 
здобуває додаткові знання і навички соціального 
спілкування 
Вибір освітніх закладів, що відповідають вимогам інклюзивного навчання 
осіб з особливими потребами, подамо відношенням строгого порядку в такому 
вигляді: 
m3,5≤ m3,13, (39) 
Введення в структури загальної системи інформаційно-технологічного 
супроводу освітнього процесу осіб з особливими потребами такого компонента, як 
«батьки», як складового елемента процесу формування ІНП відображає, зокрема, 
принцип командної роботи в контексті реалізації принципів інклюзивної освіти. 
Знання та вміння батьків та різнопланових проблемно-орієнтованих фахівців 
інтегруються в ході розроблення та реалізації індивідуального навчального плану. 
Під організаційно-правовим забезпеченням процесу укладання ІНП розуміємо 
нормативно-правове законодавче підґрунтя освіти осіб з особливими потребами, 
інформацію про поле діяльності громадських об’єднань, профільних організацій, 
фондів, спортивних секцій, культурологічних гуртків тощо. Підібране навчально-
методичне, матеріально-технічне, кадрове, організаційно-правове забезпечення 
інклюзивного навчання особи з особливими освітніми потребами за місцем 
проживання, у поєднанні із розпланованою батьківською допомогою, у ході 
процедури узгодження формує індивідуальний навчальний план. Цей документ, 
розроблений із максимальним пристосуванням до психофізичних та освітніх 
особливостей, потреб та можливостей особи, є освітньою стратегією для особи з 
особливими потребами. Характеристики поєднання складових, що формують ІНП, 
подано у табл. 3.17. 
88 
 
Таблиця 3.17 
Характеристики складових ІНП 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Формування індивідуального навчального плану для особи з ІНП особи з m3,1
особливостями психофізичного розвитку в межах ОПР 4 
інклюзивного навчання 
Формування індивідуального навчального плану узгодженням його 
складових подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
 
Процедура реалізації індивідуального навчального плану особою з 
особливими освітніми потребами полягає у проведенні усіх запланованих 
навчальних дій, передбачених планом, із використанням відповідного 
навчального, методичного, матеріального, технічного, кадрового, організаційно-
правового та ін. супроводу інклюзивної освіти особи. Характеристики 
накопичених результатів реалізації ІНП подано у табл. 3.18. 
Таблиця 3.18 
Характеристики результатів реалізації ІНП 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Формування звітних даних про реалізацію Результати реалізації ІНП за m3,15 
індивідуального навчального плану особи, інклюзивного навчання 
що має особливі освітні потреби та особою з ОПР 
навчається інклюзивно 
Накопичення результатів реалізації ІНП подамо відношенням строгого 
порядку у вигляді: 
m3,14≤ m3,15, (47) m3,9≤ m3,15, (48) 
Отже, формально визначено складові елементи третього етапу здобуття 
освіти особою з особливими потребами – викладено характеристики завдань, які 
вирішують, розробляючи індивідуальний навчальний план для особи. 
Множина елементів М3, введених для третього етапу набуття освіти, має 
89 
 
такий вигляд: 
М1={ m3,1, m3,2, m3,3, m3,4, m3,5, m3,6, m3,7, m3,8, m3,9, m3,10, m3,11, 
m3,12, m3,13, m3,14, m3,15 }. 
Умови слідування, задані в (27)–(48), формують відношення строгого 
порядку на множині М3. 
Четвертий етап здобуття освіти 
Цей етап реалізації освітнього процесу особи з особливими потребами 
полягає у оцінюванні результатів виконання ІНП, сформованого на 
попередньому етапі. Реальний рівень знань особи оцінюють за допомогою 
специфічних обґрунтованих способів. За результатами оцінки знань буде 
прийняте рішення про наступний крок освітньої роботи з особою. 
Характеристики оцінювання результатів реалізації індивідуального навчального 
плану інклюзивного навчання особою з особливими потребами та прийняття 
рішень на основі таких результатів подано у табл. 3.19. 
Таблиця 3.19 
Характеристики оцінювання результатів реалізації ІНП інклюзивного 
навчання особою з особливими потребами та прийняття рішень на їх основі 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Визначення освітнього прогрес із застосув Оцінювання результатів m4,1 
відповідних методик у анням реалізації ІНП інклюзивного 
навчання особою з ОПР 
Вибір подальшої стратегії освітньої роботи з Прийняття рішень за m4,2 
особою за результатами оцінювання її реальних результатами навчання 
знань 
Опис оцінювання реального рівня знань особи після реалізації ІНП 
інклюзивного навчання подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
m4≤ m4,1, (49) m4≤ m4,2, (50) 
Оцінювання результатів реалізації ІНП здійснюється за окремими специфічними 
попередньо апробованими та верифікованими методиками [48]. Такі методики 
повинні характеризувати не лише навчальний прогрес особи, але й обов’язково 
90 
 
аналізувати поступ у розвитку її соціальних вмінь. Характеристики завдань, що 
виникають у ході оцінювання результатів реалізації ІНП, подано у табл. 3.20. 
Таблиця 3.20 
Характеристики завдань, які входять у процес оцінювання результатів 
реалізації ІНП 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Визначення навчального прогресу особи з Оцінювання навчальних досягнень m4,3 
особливими освітніми потребами із застосу- осіб з ОПР в інклюзивному навчанні 
ванням відповідних методик 
Аналіз розвитку соціальних компетенцій Оцінювання розвитку соціальної m4,4 
особи з особливими освітніми потребами компетентності осіб з ОПР в 
інклюзивному навчанні 
Опис оцінювання освітнього розвитку особи з особливими потребами 
подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
m4,1≤ m4,3, (51) m4,1≤ m4,4, (52) 
Результати реалізації процедур оцінювання навчальних досягнень та 
розвитку соціальних компетенцій особи з особливими освітніми потребами є 
складовими оцінки ефективності реалізації індивідуального навчального плану 
особи. Характеристики оцінених результатів реалізації індивідуального 
навчального плану подано у табл.3. 21. 
Таблиця 3.21 
Характеристики оцінених результатів реалізації ІНП 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання Формальне 
позначення 
Оцінення освітнього прогресу особи з Оцінені результати реалізації m4,5 
особливими потребами, що навчалась за ІНП інклюзивного навчання 
індивідуальним навчальним планом особою з ОПР 
Оцінені результати реалізації ІНП інклюзивного навчання особою з 
особливими потребами подамо відношенням строгого порядку в такому вигляді: 
m4,3≤ m4,5, (53) m4,4≤ m4,5, (54) 
Результати реалізації процедур оцінювання навчальних досягнень та 
розвитку соціальних компетенцій особи дають змогу прийняти рішення про 
ефективність реалізації індивідуального навчального плану особою з особливими 
91 
 
потребами. Результати реалізації навчального прогресу оцінюють у форматі 
«задовільно» або «незадовільно». Якщо отримані виміри результатів навчання 
допустимо відрізняються від очікуваних, у процесі прийняття рішення за 
результатами навчання роблять висновок про достатній рівень засвоєння змісту 
навчання та ухвалюється рішення про наступну ітерацію в реалізації навчального 
процесу. У випадку істотної відмінності між реальними та очікуваними освітніми 
результатами необхідно провести коригування методів та засобів досягнення 
раніше поставленої мети, трансформувати укладений чи сформувати новий 
індиві- дуальний навчальний план. Характеристики складових елементів 
оцінювання результатів реалізації ІНП подамо у табл. 3.22. 
Таблиця 3.22 
Характеристики складових елементів оцінювання результатів реалізації ІНП 
 
Зміст завдання Ідентифікатор Формальне 
завдання позначення 
Ініціювати наступний цикл навчання, ураховуючи, що за Визначення m4,6 
результатами оцінювання освітнього прогресу, особа нової мети 
досягла мети навчання, викладеної в ІНП навчання 
Оптимізувати ІНП, спираючись на те, що, за результатами Реформування m4,7 
оцінювання освітнього прогресу, особа не досягла мети ІНП 
навчання, викладеної у ІНП 
Опис складових елементів оцінювання результатів реалізації ІНП подамо 
відношенням строгого порядку елементів у такому вигляді: 
 
Отже, формально визначено складові елементи четвертого етапу здобуття 
освіти особою з особливими потребами – викладено специфіку завдань, що 
виникають в ході прийняття рішень за результатами навчання особи. 
Множина елементів М4, введених для четвертого етапу здобуття освіти, має 
такий вигляд: 
М1={ m4,1, m4,2, m4,3, m4,4, m4,5, m4,6, m4,7 }. 
Умови слідування, задані в (49) – (60), формують відношення строгого 
порядку на множині М4. 
92 
 
Відношення строгого порядку частково впорядкованої множини 
У загальному випадку частково впорядкована множина елементів, 
формально введених для чотирьох етапів здобуття освіти особою з особливими 
потребами, матиме такий вигляд: 
M  M 0  M 1  M 2  M 3  M 4  
{m0 , m0,1 , m0,2 , m0,3 , m0,4 , 
m1,1 , m1,2 , m1,3 , m1,4 , m1,5 , m1,6 , 
m2,1 , m2,2 , m2,3 , m2,4 , m2,5 , m2,6 , m2,7 , m2,8 , m2,9 , 
m3,1 , m3,2 , m3,3 , m3,4 , m3,5 , m3,6 , m3,7 , m3,8 , m3,9 , m3,10 , 
m3,11 , m3,12 , m3,13 , m3,14 , m3,15 , 
m4,1 , m4,2 , m4,3 , m4,4 , m4,5 , m4,6 , m4,7 }. 
Для задання строгого порядку на множині елементів М доповнимо 
умови слідування, задані  у (1)–(60): 
 
m1,6≤ m2,1, (61) m2,10≤ m3,1, (65) 
m1,6≤ m2,2, (62) m4,5≤ m3,1, (66) 
m 3,15≤ (63) m 4,2≤ m3,1. (67) 
m4,1, 
m 3,15≤ (64)   
m4,2, 
Умови слідування (61)–(67) пов’язують між собою елементи різних 
підмножин множини М. 
У ході поетапного аналізу здобуття освіти особою з особливими потребами 
сформовано формальну структурну модель набуття освіти за інклюзивною 
формою навчання для такої категорії осіб. Як формалізм, зручний для опису 
специфіки складових етапів здобуття освіти, використано математичне поняття 
частково впорядкованої множини із заданим на ній відношенням строгого 
порядку. Задане відношення ≤ дає змогу визначити порядок слідування освітніх 
завдань, що виникають в ході здобуття освіти особою з особливими потребами. 
Висновки та перспективи наукових досліджень 
Інклюзивна форма освіти є перспективним напрямом у навчанні осіб з 
93 
 
особливими потре- бами. В Україні активно розвивається законодавча база 
здобуття освіти в умовах інклюзії. Актуальним є розроблення наукових та 
методологічних засад розроблення та застосування специфічних інформаційних 
технологій, що б супроводжували усі етапи освітнього процесу осіб з 
особливими потребами в умовах інклюзивного навчання. 
Для побудови моделі, яка відображає процеси та підходи інклюзивної 
форми навчання, використано апарат частково впорядкованих множин. 
Застосування такого формального апарату дало змогу виділити специфічні 
освітні завдання кожного з етапів здобуття освіти особою з особливими 
потребами. Відношення строгого порядку, введене на множині освітніх завдань, 
відображає у структурній моделі порядок слідування освітніх завдань, які 
реалізують базові властивості інклюзивної форми навчання. Під час формування 
структурної моделі дотримано засад успішної реалізації принципів інклюзивного 
навчання та враховано значну кількість критичних факторів. Це, своєю чергою, 
важливо в індивідуальному плануванні, реалізації та верифікації специфічних 
навчальних процесів. 
У ході аналізу складових кожного з етапів здобуття освіти особою з 
особливими потребами виявлено, що, крім завдання умов слідування освітніх 
завдань, необхідно враховувати також контекст, в якому задаватимуться такі 
умови. Врахування контексту дасть змогу забезпечити адекватніше формальне 
відображення здобуття освіти особою з особливими потребами. В ході 
подальших досліджень освітніх процесів осіб з особливими потребами 
розглянемо перспективимоделювання здобуття освіти такою категорією осіб за 
допомогою нотації формальних граматик. Цей математичний апарат дає змогу 
послідовно визначати одні категорії через інші, а можливість врахування 
контексту допускає адекватне відображення та реалізацію специфічних 
залежностей, що виникають в ході здобуття освіти особами з особливими 
потребами. 
 
 
94 
 
ВИСНОВКИ 
Орієнтир  на  технології  та  стратегії,  пов’язані  з  впровадженням дієвого  
інклюзивного  освітнього  середовища,  спираючись  на  багаторічних  досвід 
успішного інклюзивного навчання в інших  країнах, відкриває нові горизонти  і 
для  української  освіти.  Так,  натомість  єдиного  означення  – «безпечне»,  – 
яким  на сьогодні характеризується поняття  «інклюзивне освітнє середовище» в 
Україні  – у свідомості  освітян  має  бути  уявлення  про  безперешкодне,  
яскраве,  привабливе, підтримувальне,  стимулююче середовище,  розвивальне  
для  усіх.  Саме  тоді зміст інклюзивного  освітнього  середовища не  буде  
зводитися  тільки  до  питання задоволення  потреб дитини  з  ООП,  а  
розширюватиметься  до  активної  участі  усіх учнів  у  розбудові  спільного  
дружнього  освітнього  простору.  Важливо  також розуміти, що має бути чіткий 
план перетворення освітнього середовища (наприклад, план  «Класного  
менеджменту»),  що  враховує  усі  важливі  його  структурні компоненти 
(предметно-просторові,  організаційно-смислові  та  соціально-психологічні  
ресурси),  а  також  такі  характеристики,  як  персоналізація  простору, його  
змінність,  насиченість  унікальними  для  певного  класного  колективу 
особистісними смислами.   
Підготовка освітнього середовища до інклюзивного процесу  у закладах 
освіти. Проведене  теоретичне  та  практичне  дослідження  дало  змогу  дійти  
висновку відносно того, що методи та засоби послідовного й продуманого 
керування освітнім процесом в аудиторії – це пріоритетний напрям сучасної 
освіти, якому варто приділити велику увагу, адже керування аудиторією 
передбачає вміння педагогів здійснювати такі дії, які сприяють вирішенню питань 
порядку а аудиторії й створення умов, сприятливих для повноцінного всебічного 
розвитку усіх здобувачів освіти.  Подальше  дослідження  ми  плануємо  зробити  
у  таких  напрямах,  як: розроблення  моделі  «Інклюзивне  освітнє  середовище»  
у  закладах  освіти,  алгоритму  її  впровадження,  а  також  вивчення динаміки  
змін  як  наслідку  інноваційної  діяльності  щодо  цього  конструктивного 
перетворення освітнього середовища. 
95 
 
Проаналізувавши вище вказане, можна зробити наступний висновок. 
Аргументів «за» і «проти» інклюзивної освіти дуже багато. Розвиток сучасного 
суспільства вимагає поваги, толерантності, доброзичливості до всіх, а особливо 
до тих, хто має особливі потреби. Головною метою розвитку суспільства ХХІ 
століття має бути «створення суспільства для всіх». Саме такий цілеспрямований 
підхід допоможе українському соціуму належним чином сприймати людей з 
особливими освітніми потребами. Для того, щоб говорити про те чи приживеться 
інклюзивна модель навчання в Україні слід провести ще не одне дослідження. 
Отже, система інклюзивної освіти – це система нового типу, характерна для 
нового століття і створена за його потребою та вимогою. 
Отже, завдання державної політики щодо інклюзивної освіти можна 
окреслити таким чином: забезпечення права людей з інвалідністю на рівний 
доступ до якісної вищої освіти, незалежно від стану здоров’я та місця їхнього 
проживання; розширення доступності вищої освіти; формування інформаційно, 
архітектурно й соціально доступного інклюзивного освітнього середовища для 
студентів з інвалідністю, підвищення їхньої мобільності; вдосконалення та 
оптимізація освітнього процесу через упровадження сучасних наукових досягнень 
та новітніх педагогічних технологій; створення комплексної системи супроводу 
навчання; забезпечення матеріально-технічної бази, адаптованої до потреб 
студентів; допомога випускникам з інвалідністю у працевлаштуванні через 
державну службу зайнятості; забезпечення гармонійного розвитку студентів з 
особливими освітніми потребами та їхньої участі в суспільному житті. Державна 
політика у сфері вищої освіти (як важливий сегмент нової соціальної та 
економічної політики) повинна формуватися таким чином, щоб задовольнити всі 
освітні потреби студентів з особливими освітніми потребами; сприяти розвитку 
їхніх здібностей, гарантувати рівність можливостей на доступ професійної та 
вищої освіти. Серед основних соціальних послуг визначено: освітні, що 
спрямовані на здобуття освіти відповідного рівня на основі державних гарантій та 
стандартів з урахуванням психофізичного розвитку кожної дитини; психологічні; 
96 
 
соціально – педагогічні; медичні та соціально-медичні; юридичні; інформаційні; 
соціально-побутові.  
Зміст та обсяг соціальних послуг у ході інклюзивного навчання 
визначається індивідуально для кожної дитини з особливими потребами залежно 
від її стану та потреб.  
Основою для надання послуг є індивідуальні плани та рекомендації 
експертів щодо варіантів задоволення специфічних потреб інтегрованих дітей. 
Соціальні послуги передбачають:  
- розробку індивідуальних навчальних планів у співпраці з вчителями 
загальних класів та батьками;  
 - організацію спеціального навчання за загальноосвітньою програмою, але 
відповідно до індивідуального навчального плану (кількість годин, методи 
навчання та плани занять визначаються спеціальним / корекційним педагогом з 
урахуванням потенціалу та особливостей розвитку дитини); 
 - лікувальні заняття з метою відновлення або розвитку фізичних функцій,  
- психодіагностику, що спрямована на вивчення соціальнопсихологічних 
характеристик особистості, з метою її психологічної корекції або психологічної 
реабілітації, надання методичних порад; 
 - психотерапію, психокорекцію, спрямованих на формування та 
відновлення психологічних функцій і якостей дитини з особливими освітніми 
потребами, розвиток та ствердження особистості;  
- надання консультацій з питань психічного здоров'я та поліпшення взаємин 
з оточуючим соціальним середовищем,  
- спеціальні заняття з набуття соціально-побутових навичок 
(самообслуговування, комунікації, позитивної поведінки, приготування їжі, 
користування грошима, орієнтування в місті тощо);  
- організація дозвілля, спортивно-оздоровчої, технічної та художньої 
діяльності, працетерапія;  
97 
 
- залучення до допомоги дитині ресурсів різноманітних закладів, 
громадських організацій, зацікавлених осіб з метою якнайкращого задоволення 
освітніх та специфічних потреб;  
- консультації щодо запобігання виникненню можливих органічних розладів 
дитини з особливими освітніми потребами, збереження, підтримка та охорона її 
здоров'я, здійснення профілактичних заходів; 
 - надання консультацій з питань чинного законодавства, здійснення захисту 
прав та інтересів дитини, сприяння реалізації юридичної відповідальності осіб, що 
вдаються до протиправних дій щодо дитини;  
 - надання інформації дітям та батькам про додаткові та гарантовані види 
соціальних послуг, здійснення просвітницьких заходів; 
 - харчування, допомога у прийнятті їжі, допомога в самообслуговуванні 
(користуванні туалетом, одягання-роздягання тощо), допомога у пересуванні, 
здійснення санітарно-гігієнічних заходів.  
Послуги надаються дитині у закладі, в якому вона здобуває освіту у вигляді 
індивідуальних або групових занять, консультацій, індивідуального супроводу та 
допомоги. До надання спеціальних послуг навчальний заклад залучає фахівців 
(корекційного педагога, логопеда, психолога або психотерапевта, реабілітолога), в 
тому числі з інших спеціальних установ, на підставі відповідної угоди. 
 
 
  
98 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
1. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з 
особливими потребами : зб. Наук. Праць. – № 6(8). – К. : Університет «Україна», 
2009. – С. 17–18. 
2. Алєксєєнко С.Д., Кроленко Н.П. Зміст підготовки майбутніх педагогів до 
інклюзивного навчання. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 
2016. № 8(62)272. URL: http://www.rusnauka.com/ 25_SSN_2009/Pedagogica/ 
51741.doc.htm 
3. Базика Є.Л. Інклюзивна освіта вищого навчального закладу як 
преддиспозиціяуспішної соціалізації студентів з особливими потребами 
[Електронний ресурс]. –Режим доступу : 
www.ippobuk.cv.ua/images/Oleksyuk/…/ststtia-bazyka.pdf. 
4. Богданов С. Соціальний захист інвалідів. Український та польський 
досвід / С. Богданов ; відп. ред. О. Палій. – Київ : Основи, 2002. – 93 с. 
5. Грозная Н.С. От школы к взрослой жизни. Обзор зарубежных подходов 
[Електронний ресурс] / Н.С. Грозная // Синдром Дауна XXI век. – 2008. – № 1. – 
C. 24–30. – Режим доступу : 
http://downsideup.org/sites/default/files/media/periodika/nomer_10_2013//xxi_10_for_web.
pdf. 
6. Даніелс Елен Р. і Стаффорд Кей. Залучення дітей з особливими 
потребами до системи загальноосвітніх класів. – Л. : Тов. «Надія», 2002. – С. 23 .  
7. Дерев’янко С. Соціально-економічне становище інвалідів в Україні та 
проблеми їх соціального захисту за умов трансформаційної економіки /  
8. Драч С.В. Супровід навчання студентів з обмеженими можливостями в 
інклюзивномуосвітньому просторі [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
www.irbis-nbuv.gov.ua/.../cgiirbis_64.exe?. 
9. Дубровская Т. А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными 
возможностямиздоровья / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова. - М. : Изд-во РГСУ, 
2014. - 364 с 
99 
 
10. Єрьоменко О. Психолого-педагогічний супровід студентів з 
особливими потребами увищих навчальних закладах [Електронний ресурс]. - 
Режим доступу:www.drohobych.net/youngsc/AQGS/…/313 
11. Заярнюк О.В. Соціальний захист уразливих верств населення: 
вітчизняний та зарубіжний досвід / О.В. Заярнюк // Наукові праці 
Кіровоградського національного технічного університету. Серія «Економічні 
науки». – Кіровоград : КНТУ. – 2004. – Вип. 6. – С. 131–134.  
12. Іноземцева С.В. Використання педагогічних ідей В.О. 
Сухомлинського в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. – Режим 
доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpkhnpu/TtMNiV/2008_21/11.html 
13. Інвалідність та суспільство : навч. Посіб. / заг. Ред.: Л. Байда, О. 
Красюкова). Київ, 2011. 151 с 
14. Журба І. О.Фінансування освіти осіб з інвалідністю в Черкаському 
державному технологічному університеті // Соціально-орієнтована економіка: 
теорія та практика соціального забезпечення – Черкаси  2018/11/23, - с. 93-96 
15.  Іванюк І. Адаптація студентів з обмеженими можливостями в умовах 
інклюзивного навчання [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
www.vmurol.com.ua/upload/Naukovo.../Elektronni.../3.pdf 
16. Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.education- inclusive.com. 
17. Інклюзивна освіта: основні положення [Електронний ресурс] / 
Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». – Режим доступу : 
http://www.ussf.kiev.ua/ie_inclusive_education/. 
18. Когут С. Інклюзія у вищій школі України : Сучасний стан та 
перспективи [Електронний ресурс]. - Режим доступу : 
www.dibra.bg.aid.czest.pl:8080/Content/z669/137.pdf 
19. Колупаєва А.А. Навчальний курс «Вступ до інклюзивної освіти» / 
А.А. Колупаєва, С. М. Єфімова. – К., 2010. – 19 с. 
100 
 
20. Кольченко К. О., Нікуліна Г. Ф. Концептуальні підходи до 
впровадження інклюзивної освіти у вищих навчальних закладах. URL: 
http://ap.uu.edu.ua/article/38 (дата звернення: 29.01.19) 
21. Концепція розвитку інклюзивної освіти. URL: 
https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennyakontseptsii-rozvitku-inklyuzivnogo-
navchannya (дата звернення: 22.01.19). 
22. Коваль  Л.  В.  Організація  інклюзивного  середовища  у  закладі  
освіти.  Матеріали Міжнародної  науково-практичної  конференції  «Інклюзивне  
навчання  у Новій українській школі», м. Теребовля. 2018. С. 46–49. Концепція  
Нової  Української  Школи.  2016.  URL: 
https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf  
23. Коваленко Н. Щороку кількість сліпих у світі зростає / Н. Коваленко, 
Н. Шерстюк [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://health.unian.ua/country/152529-schoroku-kilkist-slipih-usviti-zrostae.html.  
24. Колупаєва А. А.  Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія 
/ Колупаєва А. А. – К.: Самміт-книга, 2009. – 272 с. 7 
25. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація 
їх навчання : наук.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. – вид. допов. та 
перероб. – К.: Видавнича група «Атопол», 2011. – 274 с.   
26. Колмогоров А. Н. Элементы теории функций и функционального 
анализа [Електронний ресурс] / Колмогоров А. Н., Фомин С. В. – 7-е изд. – М. : 
Физматлит, 2004. – 572 с. – Режим доступу: 
http://bookre.org/reader?file=1347952&pg. 
27. Лансдаун Д. Этот мир принадлежит и нам! / Доклад о жизни детей-
инвалидов для специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН по проблемам 
детей. Нью-Йорк, сентябрь, 2001. – 65 с. 
28. Мельник С., Гаврюшенко Г. Законодавчо-нормативне забезпечення 
державної соціальної політики щодо інвалідів / С. Мельник, Г. Гаврюшенко // 
Україна: аспекти праці. – 2010. – № 6. – С. 16–20. 
101 
 
29. Малофеев Н. Н. Ранняя помощь – приоритет современной 
коррекционной педагогики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2003. – № 
4. – С. 7–11 
30. Методичні рекомендації до написання та захисту кваліфікаційної 
роботи бакалавра для здобувачів освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 
232 «Соціальне забезпечення» усіх форм навчання ІО Журба, ЛЮ Тернова - 
ЧДТУ, 2022 
31. Міжнародна класифікація функціонування,  обмежень  
життєдіяльності  та  здоров’я: МКФ (2018). Дані каталогізації публікацій 
бібліотечної служби ВОЗ. URL: https://moz.gov.ua/uploads/1/5262-
dn_20180523_981_dod_1.pdf  
32. Міський медичний центр проблем слуху та мовлення «СУВАГ» 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.suvag.health.kiev.ua/.  
33. Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник / за заг. 
Ред. Колупаєвої А.А. Київ : «А. С. К.», 2012. 308 с 
34. Організаційно-методичні  засади  діяльності  інклюзивно-ресурсних  
центрів: навчально-методичний посібник / За заг. Ред. М. А. Порошенко та ін. 
Київ: Всеукраїнська  благодійна  організація  «Благодійний  фонд  Порошенка», 
2018. 252 с. 
35. Полещук С.В. Сурдопедагогіка (лекції). Шкільне навчання глухих і  
слабочуючих  дітей [Електронний ресурс] / Полещук С. В. – Режим доступу : 
http://dls.ksu.kherson.ua/dls/Library/Libdoc View.aspx?id=8945fcc3-0a5a-40ef-875d-
e3074daedfc1. 11. Про вищу освіту : Закон України № 1178-2 від 1 липня 2014 
року [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://w1.c1.rada.gov.ua/ 
pls/zweb2/webproc4_1?pf3511=45512 
36. Про затвердження Державної цільової програми «Національний план 
дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на період до 2020 року : Постанова 
Кабінету Міністрів України №706 від 1 серпня 2012 р. URL: 
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/706-2012-%D0%BF (дата звернення: 21.01.19) 
102 
 
37.  Про затвердження Плану заходів щодо виконання завдань і заходів 
Державної цільової програми «Національний план дій з реалізації Конвенції про 
права інвалідів : Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту від 01.10. 
2012 №1063. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/706-2012-%D0%BF (дата 
звернення: 23.01.19).  
38. Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти 
від 20 квітня 2011 р. : Постанова Кабінету Міністрів України № 462 від 20 квітня 
2011 року [Електронний ресурс] / Режим доступу : 
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/462-2011-%D0%BF. 
39. Про вищу освіту : Закон України від 01 липня 2014 р. № 1556-VII. 
Відомості Верховної Ради України. 2014. №37–38.  
40. Про освіту : Закон України. URL: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/stru (дата звернення: 03.02.19).  
41. Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо 
організації інклюзивного навчання : Закон України № 1324-VII від 5 червня 2014 
року [Електронний ресурс] / Режим доступу : 
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1324-18.  
42.  Про затвердження плану заходів щодо створення безперешкодного 
життєвого середовища для осіб з обмеженими фізичними можливостями та інших 
маломобільних груп населення на 2009–2015 роки "Безбар'єрна Україна" : 
Постанова Кабінету Міністрів України від 29 липня 2009 р. № 784 [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/784-2009-
%D0%BF. 
43. Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні : 
Закон України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/875-12 (дата звернення: 
27.01.19).  
44. . Розроблено Типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів для дітей з особливими освітніми потребами [Електронний 
ресурс] / Міністерство освіти і науки України. – Режим доступу : 
103 
 
http://www.mon.gov.ua/ua/news/28170-rozrobleno-tipovi-navchalni-plani-spetsialnih-
zagalnoosvitnih- navchalnih-zakladiv-dlya-ditey-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami. 
45. Руководящие принципы политики в области инклюзивного 
образования. ЮНЕСКО, Париж, 2009. 37 с.  
46. Саламанкская декларация. Рамки действий по образованию лиц с 
особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию 
лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка. Испания, 7–10 
июня 1994 г. Киев, 2000. 21 с 
47. Сак Т. В. Індивідуальне оціню- вання навчальних досягнень учнів 
з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі : навч. курс  та  
наук.-метод.  посіб.  [Електронний  ресурс]  /  Т.  В.  Сак.  –  К.  :  ТОВ  
«Видавничий   дім «Плеяди», 2011. – 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»). – 
Режим доступу : ussf.kiev.ua/ ieeditions/15/1.  
48. Скрипник  Т.  В. Діти  з  аутизмом  в  інклюзії:  сценарії  успіху:  
монографія.  Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2019. 208 с.  
49. Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / 
Інклюзивна школа: особливості організації та управління : [навч.-метод. посіб.] / 
[А.А. Колупаєва, Ю.М. Найда, Н.З. Софій та ін.] ; за заг. ред. Л.І. Даниленко. – К., 
2007. – 128 с.  
50. Статистичний бюлетень «Соціальний захист населення України». – К. 
: Державна служба статистики України, 2015-2020 
51. Таранченко О. Тенденції сучасної освіти: роль педагога у створенні 
ефективної інклюзивної школи / О. Таранченко// Дефектологія. Особлива дитина: 
навчання та виховання. – 2011. №1. – С. 19. 
52. Талдонова  Л. О. Інклюзивне  освітнє  середовище.  Теорія  і  практика  
сучасної психології. 2018. № 6. С. 97–101.  
53. Терюханова І. Стимулювання роботодавців до працевлаштування 
інвалідів: зарубіжний досвід та вітчизняна практика / [І. Терюханова, Н. 
Стульпінас, О. Терещук] // Соціальний захист. – 2008. – № 11. – С. 16–17.  
104 
 
54. Українське товариство глухих [Електронний ресурс]. – Режим доступу 
: http://www.utog.org.  
55. Цыганов М.Е. Интеграция инвалидов в сферу занятости: опит стран 
Евросоюза / М.Е. Цыганов // Труд за рубежом. – 2003. – № 4. – С. 28–56. 
56. Чайковський М.Є. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з 
молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору: 
дис. … доктора пед. наук / М.Є Чайковський. – Старобільськ. – 2016. – 570 с.  
57. Шестакевич Т. В. Інформаційно-технологічний супровід освітніх 
процесів для осіб з особливими потребами // Інформаційні системи та мережі : зб. 
наук. праць / Міністерство освіти і науки України, Національний університет 
"Львівська політехніка" ; відповідальний редактор В. В. Пасічник. – Львів : 
Видавництво Львівської політехніки, 2014. – С. 251–261. – (Вісник / Національний 
університет «Львівська політехніка» ; № 783). 
58. Ярмощук І. Інклюзивне навчання в системі освіти / І. Ярмощук // 
Шлях освіти. – 2009. – № 2. – С. 24–28. 
59. Collier-Meek M. A., Sanetti L. M. H., Boyle A.M. Barriers to 
implementing classroom management  and  behavior  support  plans:  An  exploratory  
investigation. Psychology  in  the  Schools. 2018.  №  5.  Р.  5–17.  DOI: 
https://doi.org/10.1002/pits.22127 
60. Sailor Williard, Skrtic Тhomas. American education in the postmodern era. 
Integrating school restructuring and special education reform. Orlando, 1995. Рр. 214–
236. 
105 
 
Додаток А 
Перелік законодавчих, нормативно-правових документів, що 
регламентують упровадження інклюзивного навчання в закладах загальної 
середньої освіти 
o Загальна декларація прав людини (1948 рік) 
o Конвенція про права дитини (ратифікована Верховною Радою України 
27.02.1991) 
o Конвенція ООН про права осіб з інвалідністю. Зауваження загального 
порядку № 4 (2016 р.) від 02.09.2016 
o Конвенція про права інвалідів (ратифікована Верховною Радою України 
16.12.2009, набрала чинності 06.03.2010) 
o Закон України «Про внесення змін до деяких законодавчих актів 
України» від 24.12.2015 № 911-VIII 
o Закон України «Про освіту» від  05.09.2017 № 2145-VІІІ 
o Указ Президента України від 01 червня 2005 року № 900/2005 «Про 
першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з 
обмеженими фізичними можливостями» 
o Указ Президента України від 12 серпня 2007 року № 1228/2007 «Про 
додаткові невідкладні заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності 
осіб з обмеженими фізичними можливостями» 
o Указ Президента України від 19 травня 2011 року  № 588/2011 «Про 
заходи щодо розв'язання актуальних проблем осіб з обмеженими фізичними 
можливостями»   
o  Указ Президента України від 03 грудня 2015 року  № 678/2015 «Про 
активізацію роботи щодо забезпечення прав людей з інвалідністю»  
o Постанова Кабінету Міністрів України  від 15 серпня 2011 р.  № 872 «Про 
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o Постанова Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р.  № 607 «Про 
затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з 
особливими освітніми потребами»   
o Постанова Кабінету Міністрів України  від 14 лютого 2017 р.  № 88 «Про 
затвердження Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету 
місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими 
освітніми потребами»                     
o Постанова Кабінету Міністрів України від 12 липня 2017 р. № 545 «Про 
затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр»   
o Постанова Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 576 «Про 
внесення змін до Типового положення про комісію з питань захисту прав дитини і 
Положення про загальноосвітній навчальний заклад»  
o Постанова Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 588 «Про 
внесення змін до Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o  Постанова Кабінету Міністрів від 15 листопада 2017 р.  № 863 «Про 
внесення змін до Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету 
106 
 
місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими 
освітніми потребами»                     
o Розпорядження Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 526-р 
«Про Національну стратегію реформування системи інституційного догляду та 
виховання дітей на 2017-2026 роки та план заходів з реалізації її І етапу» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 № 912 «Про 
затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 09.12.2010 № 1224 «Про 
затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими 
освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 14.06.2013 № 768 «Про 
затвердження плану заходів щодо забезпечення права на освіту дітей з 
особливими освітніми потребами, у тому числі дітей-інвалідів» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 28.01.2014 № 80 «Про 
затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) 
розумового розвитку (початкова школа), із змінами, внесеними наказами МОН 
України від 11.02.2014 № 133; від 16.04.2014 № 460»   
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 06.02.2015 № 104/52 «Про 
затвердження Порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних 
навчальних закладах»             
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.02.2015 № 134 «Про 
затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів ІІІ ступеня для дітей, які потребують корекції фізичного та 
(або) розумового розвитку»  
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.01.2016 № 8 «Про 
затвердження Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 29.04.2016 № 476 «Про 
надання грифів Міністерства освіти і науки України навчальній літературі для 
дітей з особливими освітніми потребами» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 20.05.2016 № 544 «Про 
внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 04 листопада 
2010 року № 1055»    
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.07.2017 № 1/9-385 «Про 
навчальні плани та організацію навчально-реабілітаційного процесу для учнів з 
особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 
2017/2018 навчальному році»   
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 21.07.2017 № 1081 «Про 
затвердження типового навчального плану для дітей з інтелектуальними 
порушеннями помірного та тяжкого ступеня (початкова школа)»   
o Лист Міністерства освіти і науки України України від 19.09.2017 №11-
9320 «Про організацію корекційно-розвиткової роботи з дітьми із порушеннями 
слуху, які навчаються у загальноосвітніх навчальних 
закладах»                                                   
107 
 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про 
організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 26.07.2012 № 1/9-529 «Про 
організацію психологічного супроводу в умовах інклюзивного навчання»   
o Лист Міністерства освіти і науки України 25.09.2012 № 1/9-675 «Щодо 
посадових обов’язків асистента вчителя»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 28.09.2012 № 1/9-694 
«Щодо введення посади вихователя (асистента вчителя) у загальноосвітніх 
навчальних закладах з інклюзивним навчанням»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 02.01.2013 № 1/9-1 «Про 
визначення завдань працівників психологічної служби системи освіти в умовах 
інклюзивного навчання»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 № 1/9-413 «Про 
організацію навчально-виховного процесу учнів з розумовою відсталістю та 
затримкою психічного розвитку»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 № 1/9-414 «Про 
забезпечення безперешкодного доступу до навчальних закладів»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 09.06.2016 № 1/9-293 «Про 
доступність дітей з особливими потребами до опорних навчальних закладів» 
o Лист Міністерства освіти і науки України  від 10.01.2017 3 1/9-2 «Про 
сучасні підходи до навчально-виховного процесу учнів з особливими освітніми 
потребами» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від  03.07.2017  № 1/9-362 «Про 
Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, 
рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання у 
загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми 
потребами (за нозологіями) у 2017/2018  навчальному році» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 29.11.2017 № 1/9-639 
«Щодо  Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим 
бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми 
потребами» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 05.02.2018 № 2.5-281 щодо 
тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов'язків асистента 
вчителя  
ЗАКОН УКРАЇНИ «Про внесення змін до деяких законів України щодо 
доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» від 
06.09.2018 № 2541-VIII 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.11.2018 № 1/9-691 
«Щодо організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 02.07.2019 № 917 «Про 
затвердження типової освітньої програми початкової освіти спеціальних закладів 
загальної середньої освіти для учнів 2 класу з порушеннями інтелектуального 
розвитку” 
108 
 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 05.08.2019 № 1/9-
498 «Методичні організації щодо організації навчання осіб з особливими 
освітніми потребами в закладах освіти в 2019/2020 н.р»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 26.05.2020 № 1/9-278 
«Щодо організації роботи інклюзивно-ресурсних центрів» 
 
Додаток Б 
Доступність будівель та споруд 
https://www.minregion.gov.ua/wp-content/uploads/2019/01/V2240-
2018.pdf?fbclid=IwAR1p_SnA7e6WV5pYEr33L2E603eX2PSuUZe5qTF0ScOrmojbQ
PyCtOvHnB4  
 
109