Репозиторій ЧДТУ

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА БАКАЛАВРА 
на тему 
«Підготовка фахівців із соціального забезпечення: роль закладів вищої 
освіти» 
 
 
 
 
 
 
 
Виконав: 
студент ІV курсу, групи СЗ 2210 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» 
О. О. Волчков 
Керівник: к.е.н., доц. Л.Ю. Тернова 
Рецензент: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Черкаси – 2026 
 
  2 
 
  
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавр    
Галузь знань   23 Соціальна робота   
Спеціальність             232 «Соціальне забезпечення»  
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Бєлова  І.О. 
“_____” _______________2025 р. 
 
ІНДИВІДУАЛЬНЕ ЗАВДАННЯ 
Здобувачу Олександру Олександровичу Волчкову  на підготовку 
кваліфікаційної роботи бакалавра на тему: «Підготовка фахівців із 
соціального забезпечення: роль закладів вищої освіти» 
Тему затверджено наказом від «___» ____  _________2025 р   
Кваліфікаційна робота бакалавра виконується на матеріалах _ Кафедра 
соціального забезпечення ЧДТУ.  
План кваліфікаційної роботи бакалавра: 
Розділ 1. Теоретико-правові засади підготовки фахівців із соціального 
забезпечення 
Розділ 2. Роль закладів вищої освіти у формуванні професійної 
компетентності фахівців із соціального забезпечення 
Розділ 3 Удосконалення підготовки фахівців із соціального забезпечення 
у закладах вищої освіти 
Об’єктом дослідження є професійна підготовка фахівців із соціального 
забезпечення у системі вищої освіти України, а предметом — роль закладів 
вищої освіти у формуванні професійної компетентності майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення, зміст освітньої підготовки, її нормативно-правове, 
організаційне, методичне та практикоорієнтоване забезпечення. 
Метою кваліфікаційної роботи є науково обґрунтований аналіз ролі 
закладів вищої освіти у підготовці фахівців із соціального забезпечення та 
визначення напрямів удосконалення освітнього процесу з урахуванням 
  3 
 
сучасних вимог соціальної сфери, компетентнісного підходу, потреб ринку 
праці та практики соціального захисту населення. 
Для досягнення мети передбачається розв’язання взаємопов’язаних 
завдань: 
уточнити теоретичні підходи до розуміння сутності, змісту та суспільного 
значення професійної діяльності фахівця із соціального забезпечення; 
проаналізувати нормативно-правові засади підготовки фахівців із 
соціального забезпечення в Україні, зокрема положення законодавства про 
освіту, вищу освіту, соціальні послуги, Національної рамки кваліфікацій та 
стандартів вищої освіти; 
охарактеризувати компетентнісний підхід як методологічну основу 
професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери; 
визначити роль освітньої програми як ключового інструменту 
формування професійних компетентностей здобувачів освіти; 
розкрити значення форм, методів і технологій навчання у підготовці 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення; 
дослідити роль практичної підготовки, стажування та взаємодії закладів 
вищої освіти з установами соціального захисту населення, територіальними 
громадами, роботодавцями та іншими стейкхолдерами; 
виявити сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із соціального 
забезпечення, зокрема недостатню практикоорієнтованість, повільне оновлення 
змісту освіти, обмежене залучення роботодавців, потребу в цифровій, 
комунікативній та етичній підготовці; 
обґрунтувати напрями посилення практикоорієнтованості освітнього 
процесу через кейс-метод, проєктне навчання, наскрізну практику, стажування, 
професійне наставництво та партнерство із соціальними інституціями; 
розробити практичні рекомендації щодо підвищення якості підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення у закладах вищої освіти. 
Завдання підготував 
науковий керівник   __________________      Л.Ю. Тернова 
                                             (підпис)                         (прізвище та ініціали) 
 «____»________2025 р. 
 
 
Завдання одержав здобувач(ка)                                                                          
                                                                                                 ____________       О.О. Волчков 
 
                                             (підпис)                                 (прізвище та ініціали) 
 «____»__________2025 р. 
 
  4 
 
ЗАТВЕРДЖЕНО 
Завідувач 
кафедри________________ 
 
протокол №___ від ______________ 
 
Орієнтовний графік 
підготовки та захисту кваліфікаційних робіт здобувачами освітнього 
ступеня «бакалавр» спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» на 
2025/2026 навчальний рік 
Етапи підготовки  Денна форма  
та захисту КРБ навчання Примітка  
1. Вибір студентом теми КРБ і подання   
заяви  на кафедру;   
- затвердження тем КРБ і призначення  ___.___.20__ р.  виконано  
наукових керівників;   
- складання і затвердження 
індивідуальних завдань на виконання 
КРБ 
2. Підготовка вступу і першого розділу  ___.___.20__ р.  виконано  
КРБ   
3. Підготовка другого розділу КРБ ___.___.20__ р.  виконано  
  
4. Підготовка третього розділу КРБ ___.___.20__ р.  виконано  
  
5. Подання здобувачем завершеної КРБ ___.___.20__ р.  виконано  
науковому керівнику   
6. Розгляд КРБ науковим керівником ___.___.20__ р.  виконано  
  
7. Попередній розгляд КРБ на комісії  ___.___.20__ р.  виконано  
від кафедри   
8. Доопрацювання роботи, прийняття ___.___.20__ р.  виконано  
кафедрою рішення про допуск КРБ до   
захисту перед ЕК оформлення та 
зовнішнє рецензування КРБ 
9. Захист КРБ перед ЕК ___.___.20__ р.   
 
 
  5 
 
 
РЕФЕРАТ 
 
Основний текст кваліфікаційної роботи бакалавра викладений на 125 
сторінках. Робота містить  8 таблиць,6  рисунків та список використаних 
джерел із 40 найменувань.  4 додатки 
 
Об’єктом дослідження є професійна підготовка фахівців із 
соціального забезпечення у системі вищої освіти України, а предметом — 
роль закладів вищої освіти у формуванні професійної компетентності 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення, зміст, організація, методи, 
практична складова та механізми забезпечення якості такої підготовки. 
Метою кваліфікаційної роботи є науково обґрунтований аналіз ролі 
закладів вищої освіти у підготовці фахівців із соціального забезпечення та 
визначення напрямів удосконалення освітнього процесу відповідно до 
сучасних потреб соціальної сфери, компетентнісного підходу, вимог ринку 
праці та практики соціального захисту населення. 
Для досягнення мети передбачається розв’язання взаємопов’язаних 
завдань: 
уточнити теоретичні підходи до розуміння сутності, змісту та 
суспільного значення професійної діяльності фахівця із соціального 
забезпечення; 
проаналізувати нормативно-правові засади підготовки фахівців із 
соціального забезпечення в Україні, зокрема положення законодавства про 
освіту, вищу освіту, соціальні послуги, Національної рамки кваліфікацій та 
стандартів вищої освіти; 
охарактеризувати компетентнісний підхід як методологічну основу 
професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери; 
визначити роль освітньої програми як ключового інструменту 
формування професійних компетентностей здобувачів освіти; 
розкрити значення форм, методів і технологій навчання у підготовці 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення; 
дослідити роль практичної підготовки, стажування та взаємодії 
закладів вищої освіти з установами соціального захисту населення, 
територіальними громадами, роботодавцями та іншими стейкхолдерами; 
виявити сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із 
соціального забезпечення, зокрема недостатню практикоорієнтованість, 
повільне оновлення змісту освіти, обмежене залучення роботодавців, потребу 
в цифровій, комунікативній та етичній підготовці; 
обґрунтувати напрями посилення практикоорієнтованості освітнього 
процесу через кейс-метод, проєктне навчання, наскрізну практику, 
стажування, професійне наставництво та партнерство із соціальними 
інституціями; 
  6 
 
розробити практичні рекомендації щодо підвищення якості підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення у закладах вищої освіти. 
За результатами проведеного дослідження сформульовано висновки, 
які повною мірою відповідають поставленим завданням, а їх обґрунтованість, 
системність і практична спрямованість засвідчують належний рівень 
теоретичного осмислення проблеми підготовки фахівців із соціального 
забезпечення у закладах вищої освіти. Одержані результати можуть бути 
використані у діяльності закладів вищої освіти, кафедр соціального 
спрямування, гарантів освітніх програм, робочих груп з оновлення освітніх 
програм, установ соціального захисту населення, територіальних громад, 
центрів зайнятості, громадських організацій та інших стейкхолдерів для 
підвищення якості, практикоорієнтованості й результативності професійної 
підготовки майбутніх фахівців через удосконалення змісту освітніх 
компонентів, посилення практичної підготовки, розвиток партнерства з 
роботодавцями, впровадження кейс-методу, цифрових інструментів, 
компетентнісного оцінювання та системного моніторингу якості освітнього 
процесу. 
 
 
Рік виконання роботи 2026 рік 
Рік захисту роботи 2026 рік 
  7 
 
 
ЗМІСТ 
 Стор 
ВСТУП 8 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ 14 
ФАХІВЦІВ ІЗ СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
1.1. Сутність, зміст і суспільне значення професійної діяльності 14 
фахівця із соціального забезпечення 
1.2. Нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із 24 
соціального забезпечення в Україні 
1.3. Компетентнісний підхід як основа професійної підготовки 37 
майбутніх фахівців соціальної сфери 
РОЗДІЛ 2. РОЛЬ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ У 50 
ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 
ФАХІВЦІВ ІЗ СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
2.1. Освітня програма як інструмент формування професійних 50 
компетентностей здобувачів освіти 
2.2. Форми, методи та технології підготовки майбутніх фахівців із 62 
соціального забезпечення у ЗВО 
2.3. Практична підготовка, стажування та взаємодія ЗВО з 75 
установами соціального захисту населення 
РОЗДІЛ 3. УДОСКОНАЛЕННЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ІЗ 88 
СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ 
ОСВІТИ 
3.1. Сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із 88 
соціального забезпечення 
3.2. Напрями посилення практикоорієнтованості освітнього 103 
процесу 
3.3. Рекомендації щодо підвищення якості підготовки майбутніх 115 
фахівців із соціального забезпечення 
ВИСНОВКИ 128 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ  
ДОДАТКИ  
  8 
 
 
ВСТУП 
Актуальність теми дослідження. Сучасний етап розвитку українського 
суспільства характеризується суттєвим ускладненням соціальних процесів, 
зростанням кількості соціальних ризиків, посиленням потреби в адресній 
підтримці вразливих категорій населення, трансформацією системи 
соціального захисту, цифровізацією соціальних сервісів і необхідністю 
підвищення якості соціальних послуг. У цих умовах особливого значення 
набуває професійна підготовка фахівців із соціального забезпечення, здатних 
не лише орієнтуватися в нормативно-правовому полі, а й аналізувати 
соціальні проблеми, оцінювати потреби людини, сім’ї або громади, 
організовувати соціальну підтримку, здійснювати професійну комунікацію, 
працювати з документацією, брати участь у міжвідомчій взаємодії та 
приймати відповідальні рішення в інтересах отримувачів соціальної 
допомоги й соціальних послуг. 
Значущість підготовки таких фахівців посилюється тим, що соціальне 
забезпечення є однією з ключових сфер реалізації соціальної політики 
держави. Від рівня професійної компетентності працівників цієї сфери 
залежить ефективність функціонування системи соціального захисту 
населення, доступність соціальної підтримки, якість консультування 
громадян, своєчасність реагування на складні життєві обставини та 
результативність соціальних програм. Закон України «Про соціальні 
послуги» визначає складні життєві обставини як обставини, що негативно 
впливають на життя, стан здоров’я, розвиток особи або функціонування сім’ї 
та які особа чи сім’я не можуть подолати самостійно (Верховна Рада 
України, 2019). Саме тому професійна діяльність у сфері соціального 
забезпечення потребує належної теоретичної, правової, управлінської, 
комунікативної та практичної підготовки. 
  9 
 
Особлива роль у формуванні майбутнього фахівця із соціального 
забезпечення належить закладам вищої освіти. Вони забезпечують не лише 
передання знань, а й формування професійної ідентичності, ціннісних 
орієнтацій, етичної відповідальності, готовності до практичної діяльності та 
здатності до подальшого професійного розвитку. Закон України «Про вищу 
освіту» визначає правові, організаційні та фінансові засади функціонування 
системи вищої освіти, а також орієнтує її на підготовку кваліфікованих 
фахівців відповідно до потреб суспільства, ринку праці та держави (Верховна 
Рада України, 2014). Отже, заклади вищої освіти виступають ключовими 
інституціями, які мають забезпечити відповідність змісту навчання сучасним 
вимогам соціальної сфери. 
Підготовка фахівців із соціального забезпечення в Україні 
здійснюється на основі компетентнісного підходу, що передбачає орієнтацію 
освітнього процесу не лише на засвоєння теоретичних знань, а й на 
формування здатності застосовувати їх у професійній діяльності. Стандарт 
вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» для першого 
бакалаврського рівня визначає сукупність вимог до змісту та результатів 
освітньої діяльності, а також підкреслює, що не менше 50% обсягу освітньої 
програми має бути спрямовано на забезпечення загальних і спеціальних 
фахових компетентностей (Міністерство освіти і науки України, 2019а). Це 
засвідчує, що якість професійної підготовки безпосередньо пов’язана зі 
змістом освітньої програми, структурою навчальних дисциплін, організацією 
практики, методами навчання та здатністю ЗВО адаптувати освітній процес 
до реальних потреб соціальної сфери. 
У науковій літературі проблема підготовки фахівців соціальної сфери 
розглядається в контексті компетентнісного, практикоорієнтованого, 
інтегративного, особистісно орієнтованого та професійно-діяльнісного 
підходів. Зокрема, М. Агапова (2018) обґрунтовує актуальність формування 
професійної компетентності майбутніх фахівців із соціального забезпечення 
  10 
 
та визначає доцільність застосування проєктувального, інтегративного й 
коуч-підходів у процесі їхньої фахової підготовки. Дослідниця наголошує, 
що діяльність фахівця із соціального забезпечення є багатофункціональною, 
оскільки охоплює роботу з документацією, консультування, організаційно-
адміністративну підтримку, аналіз потреб населення, координацію соціальної 
допомоги та контроль за її цільовим використанням (Агапова, 2018).  
С. Чернета (2021), аналізуючи компетентнісний підхід у підготовці 
майбутніх фахівців соціальної роботи до надання соціальних послуг, 
підкреслює, що якісна підготовка залежить від логіки побудови освітнього 
процесу, відповідності структури освітньої програми державним і 
професійним стандартам, наповненості навчальними дисциплінами, 
орієнтованими на формування загальних і фахових компетентностей, а також 
від співпраці зі стейкхолдерами. О. Москалюк (2020) акцентує увагу на 
важливості активізації навчального процесу, використанні ефективних форм і 
прийомів навчання, що сприяють підготовці майбутніх фахівців соціальної 
сфери до професійної діяльності. Т. Семигіна та О. Пожидаєва (2020) 
розглядають формування компетентностей соціальних працівників у 
міжнародній і локальній практиці, підкреслюючи зв’язок між визначенням 
професійної діяльності, розробленням кваліфікаційних вимог і формуванням 
відповідних компетентностей.  
Водночас, попри наявність наукових праць із проблем професійної 
підготовки фахівців соціальної сфери, питання ролі саме закладів вищої 
освіти у підготовці фахівців із соціального забезпечення потребує 
подальшого дослідження. Це зумовлено тим, що ЗВО сьогодні мають не 
лише реалізовувати освітні програми, а й забезпечувати їхню якість, 
відповідність стандартам вищої освіти, залучення роботодавців, розвиток 
практичної складової, формування індивідуальної освітньої траєкторії 
здобувачів, оновлення змісту навчання відповідно до змін законодавства та 
потреб соціального захисту населення. У методичних роз’ясненнях 
  11 
 
Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти серед ключових 
критеріїв оцінювання якості освітніх програм визначено проєктування 
освітньої програми, її структуру і зміст, навчання та викладання, контрольні 
заходи, людські ресурси, освітнє середовище, внутрішнє забезпечення якості, 
прозорість і навчання через дослідження (Бутенко та ін., 2024).  
Актуальність обраної теми посилюється також практичними 
викликами, з якими стикаються майбутні фахівці із соціального 
забезпечення. До них належать необхідність працювати з різними 
категоріями населення, орієнтуватися в системі державних соціальних 
гарантій, соціальних виплат, пільг і послуг, застосовувати нормативно-
правові акти, вести професійну документацію, взаємодіяти з органами 
державної влади, місцевого самоврядування, установами соціального 
захисту, центрами зайнятості, закладами освіти, охорони здоров’я та 
громадськими організаціями. У таких умовах підготовка фахівця не може 
обмежуватися лише аудиторним засвоєнням навчального матеріалу. Вона 
має передбачати поєднання теорії з практикою, участь здобувачів освіти у 
практичних заняттях, тренінгах, кейс-аналізі, навчальній і виробничій 
практиці, проєктній діяльності, дослідницькій роботі та професійно 
орієнтованій комунікації. 
Отже, проблема дослідження полягає у необхідності теоретичного 
обґрунтування ролі закладів вищої освіти у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення, а також визначення напрямів удосконалення освітнього 
процесу з урахуванням сучасних вимог до професійної компетентності, 
практичної готовності та соціальної відповідальності майбутніх фахівців. 
Об’єкт дослідження — професійна підготовка фахівців із соціального 
забезпечення у системі вищої освіти України. 
Предмет дослідження — роль закладів вищої освіти у формуванні 
професійної компетентності майбутніх фахівців із соціального забезпечення. 
  12 
 
Мета дослідження — теоретично обґрунтувати та проаналізувати роль 
закладів вищої освіти у підготовці фахівців із соціального забезпечення, а 
також визначити напрями вдосконалення освітнього процесу відповідно до 
сучасних потреб соціальної сфери. 
Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання 
дослідження: 
1. Розкрити сутність, зміст і суспільне значення професійної 
діяльності фахівця із соціального забезпечення.  
2. Охарактеризувати нормативно-правові засади підготовки 
фахівців із соціального забезпечення в Україні.  
3. Проаналізувати компетентнісний підхід як основу професійної 
підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери.  
4. Визначити роль освітньої програми у формуванні професійних 
компетентностей здобувачів освіти.  
5. Охарактеризувати форми, методи та технології підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення у закладах вищої освіти.  
6. Дослідити значення практичної підготовки, стажування та 
взаємодії ЗВО з установами соціального захисту населення.  
7. Виявити сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із 
соціального забезпечення.  
8. Обґрунтувати напрями посилення практикоорієнтованості 
освітнього процесу.  
9. Розробити рекомендації щодо підвищення якості підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення.  
Методи дослідження. Для досягнення мети й розв’язання поставлених 
завдань у роботі використано комплекс взаємопов’язаних методів: 
теоретичний аналіз наукової літератури — для з’ясування стану 
розробленості проблеми; аналіз нормативно-правових документів — для 
визначення правових засад підготовки фахівців із соціального забезпечення; 
  13 
 
систематизацію й узагальнення — для уточнення змісту основних понять 
дослідження; порівняльний аналіз — для зіставлення вимог до професійної 
підготовки та реального змісту освітнього процесу; структурно-логічний 
аналіз — для визначення ролі освітньої програми, практичної підготовки та 
партнерства з роботодавцями; метод узагальнення — для формулювання 
висновків і практичних рекомендацій. 
Наукова новизна дослідження полягає в узагальненні теоретичних 
підходів до розуміння ролі закладів вищої освіти у підготовці фахівців із 
соціального забезпечення; уточненні значення освітньої програми, 
практичної підготовки, компетентнісного підходу та взаємодії зі 
стейкхолдерами у формуванні професійної компетентності майбутніх 
фахівців; обґрунтуванні напрямів удосконалення підготовки здобувачів 
освіти відповідно до сучасних потреб соціальної сфери. 
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що 
основні положення, висновки та рекомендації дослідження можуть бути 
використані під час оновлення освітніх програм зі спеціальності «Соціальне 
забезпечення», удосконалення змісту навчальних дисциплін, організації 
практичної підготовки здобувачів освіти, розроблення навчально-
методичного забезпечення, посилення співпраці ЗВО з установами 
соціального захисту населення, органами місцевого самоврядування, 
центрами зайнятості, громадськими організаціями та іншими суб’єктами 
соціальної сфери. 
Структура роботи зумовлена метою та завданнями дослідження. 
Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку 
використаних джерел і додатків. У першому розділі розкрито теоретико-
правові засади підготовки фахівців із соціального забезпечення. У другому 
розділі проаналізовано роль закладів вищої освіти у формуванні професійної 
компетентності майбутніх фахівців. У третьому розділі визначено проблеми 
  14 
 
та напрями вдосконалення підготовки фахівців із соціального забезпечення у 
закладах вищої освіти. 
  15 
 
 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ 
ІЗ СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
1.1. Сутність, зміст і суспільне значення професійної діяльності фахівця 
із соціального забезпечення 
Професійна діяльність фахівця із соціального забезпечення належить 
до тих видів суспільно значущої праці, які безпосередньо пов’язані з 
реалізацією соціальної функції держави, захистом прав людини, підтримкою 
соціальної стабільності та забезпеченням гідного рівня життя осіб, які 
перебувають у ситуації соціального ризику. Її сутність не може бути зведена 
лише до призначення соціальних виплат, оформлення документів або 
інформування громадян щодо наявних пільг і гарантій. У ширшому 
науковому розумінні діяльність фахівця із соціального забезпечення є 
складною професійною системою, що поєднує правову, соціально-
економічну, організаційно-управлінську, комунікативну, аналітичну, етичну 
та сервісну складові. 
У сучасних умовах соціальне забезпечення виступає не лише 
механізмом матеріальної підтримки населення, а й важливим інструментом 
соціальної політики, спрямованим на попередження, пом’якшення або 
подолання наслідків соціальних ризиків. Відповідно фахівець із соціального 
забезпечення постає як професійний посередник між людиною, громадою, 
державою та системою соціального захисту. Він забезпечує практичне 
втілення соціальних прав громадян, допомагає людині зорієнтуватися в 
системі державних гарантій, соціальних послуг, виплат, пільг, компенсацій, 
програм підтримки та механізмів захисту. 
Нормативне розуміння предметної сфери соціального забезпечення 
закріплене у стандарті вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне 
забезпечення». У ньому об’єктом вивчення визначено систему суспільно-
економічних заходів, спрямованих на матеріальне забезпечення населення 
  16 
 
від соціальних ризиків, а цілі навчання пов’язано з підготовкою фахівців, 
здатних розв’язувати складні спеціалізовані задачі та прикладні проблеми 
соціального забезпечення в умовах комплексності й невизначеності 
(Міністерство освіти і науки України, 2019). Це положення є принципово 
важливим, оскільки воно акцентує увагу не на пасивному засвоєнні 
нормативної інформації, а на здатності майбутнього фахівця діяти в реальних 
професійних ситуаціях, де соціальна проблема рідко має одновимірний 
характер.  
Сутність професійної діяльності фахівця із соціального забезпечення 
доцільно розглядати крізь кілька взаємопов’язаних площин. По-перше, це 
соціально-правова діяльність, оскільки фахівець працює в межах 
законодавства, застосовує норми права, роз’яснює громадянам їхні соціальні 
права, допомагає реалізувати законні можливості щодо отримання допомоги, 
пільг, соціальних послуг чи інших форм підтримки. По-друге, це соціально-
економічна діяльність, адже соціальне забезпечення безпосередньо пов’язане 
з питаннями доходів, матеріального становища, соціальних виплат, пенсій, 
допомоги по безробіттю, державної підтримки окремих категорій населення. 
По-третє, це організаційно-управлінська діяльність, що охоплює планування, 
координацію, ведення документації, взаємодію з установами та 
організаціями, моніторинг результатів і оцінювання якості наданої 
підтримки. По-четверте, це людиноцентрована професійна діяльність, у 
центрі якої перебуває конкретна особа або сім’я з її потребами, ресурсами, 
життєвими обставинами, вразливістю та правом на гідне ставлення. 
Особливої ваги набуває той факт, що сучасна система соціального 
захисту дедалі більше орієнтується не лише на формальне надання допомоги, 
а й на оцінювання потреб людини, комплексний супровід, профілактику 
складних життєвих обставин і міжвідомчу взаємодію. Закон України «Про 
соціальні послуги» визначає соціальні послуги як дії, спрямовані на 
профілактику складних життєвих обставин, їх подолання або мінімізацію 
  17 
 
негативних наслідків для осіб чи сімей, які в них перебувають (Верховна 
Рада України, 2019). У цьому ж законі складні життєві обставини 
трактуються як обставини, що негативно впливають на життя, стан здоров’я, 
розвиток особи або функціонування сім’ї та які особа чи сім’я не можуть 
подолати самостійно.  
З огляду на це фахівець із соціального забезпечення має працювати не 
лише з документом, а передусім із життєвою ситуацією людини. Він повинен 
бачити за адміністративною процедурою реальну соціальну проблему: втрату 
доходу, безробіття, інвалідність, похилий вік, внутрішнє переміщення, 
наслідки воєнних дій, сімейну кризу, втрату соціальних зв’язків, потребу в 
догляді, реабілітації, адаптації або правовому захисті. Саме тому професійна 
діяльність у сфері соціального забезпечення передбачає здатність поєднувати 
нормативне мислення з гуманістичним баченням людини. 
Зміст професійної діяльності фахівця із соціального забезпечення 
охоплює широкий спектр функцій. Серед них доцільно виокремити 
аналітичну, діагностичну, інформаційно-консультаційну, правозастосовну, 
організаційну, координаційну, комунікативну, документально-
адміністративну, профілактичну, контрольну та прогностичну функції. 
Кожна з них відображає окремий аспект професійної ролі фахівця, але в 
реальній практиці вони не існують ізольовано. 
Аналітична функція полягає у здатності фахівця аналізувати соціально-
економічні процеси, виявляти соціальні проблеми, оцінювати причини 
виникнення потреб, визначати соціальний стан окремих категорій населення 
та встановлювати зв’язок між індивідуальною ситуацією людини й ширшими 
соціальними чинниками. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення» серед програмних результатів навчання 
передбачає здатність ідентифікувати причинно-наслідкові зв’язки розвитку 
суспільства, застосовувати методи збору інформації, аналізувати соціально-
економічні проблеми різних категорій населення та використовувати 
  18 
 
нормативну, статистичну й методичну базу системи соціального захисту 
(Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Діагностична функція пов’язана з визначенням потреб особи або сім’ї, 
оцінюванням рівня соціальної вразливості, виявленням ризиків і ресурсів, 
необхідних для подолання проблемної ситуації. У цьому контексті фахівець 
має володіти методами збору інформації, аналізу документів, опитування, 
спостереження, соціального прогнозування та професійного оцінювання. 
Закон України «Про соціальні послуги» визначає оцінювання потреб особи 
чи сім’ї як аналіз належності до вразливих груп населення, складних 
життєвих обставин та індивідуальних потреб у соціальних послугах.  
Інформаційно-консультаційна функція передбачає надання громадянам 
зрозумілої, достовірної та своєчасної інформації щодо їхніх прав, 
можливостей отримання соціальної підтримки, порядку звернення, 
необхідних документів, строків розгляду заяв, умов призначення допомоги 
чи надання послуг. Ця функція має особливе значення, оскільки багато 
отримувачів соціальної підтримки перебувають у ситуації стресу, 
невизначеності, правової необізнаності або недовіри до інституцій. Тому 
професійне консультування потребує не лише знання законодавства, а й 
комунікативної культури, емпатії, толерантності, уміння пояснювати складну 
інформацію доступною мовою. 
Правозастосовна функція відображає здатність фахівця діяти 
відповідно до чинного законодавства, застосовувати нормативно-правові 
акти у сфері соціального захисту, соціального страхування, пенсійного 
забезпечення, зайнятості, соціальних послуг, захисту осіб з інвалідністю, 
підтримки сімей з дітьми, ветеранів, внутрішньо переміщених осіб та інших 
категорій населення. Тут фахівець виступає не лише виконавцем 
адміністративної процедури, а й гарантом законності, справедливості, 
недискримінаційності та рівного доступу громадян до соціальних гарантій. 
  19 
 
Організаційна та координаційна функції полягають у забезпеченні 
взаємодії між різними суб’єктами системи соціального захисту: органами 
державної влади, органами місцевого самоврядування, центрами надання 
адміністративних послуг, службами у справах дітей, центрами зайнятості, 
закладами охорони здоров’я, освіти, громадськими організаціями, 
благодійними фондами, надавачами соціальних послуг. Закон України «Про 
соціальні послуги» підкреслює, що система надання соціальних послуг 
охоплює правову основу, принципи, способи, форми надання послуг і 
сукупність суб’єктів, які взаємодіють на всіх етапах їх організації.  
Документально-адміністративна функція передбачає роботу із заявами, 
особовими справами, актами оцінювання потреб, індивідуальними планами, 
довідками, звітами, реєстрами, електронними базами даних та іншими 
видами професійної документації. У сучасній практиці ця функція 
нерозривно пов’язана з цифровізацією соціальної сфери, використанням 
інформаційно-комунікаційних технологій, електронних реєстрів і 
спеціалізованих програмних продуктів. Стандарт вищої освіти прямо 
визначає сучасні інформаційно-комунікаційні технології, інформаційні 
ресурси, спеціальні програмні продукти та бази даних як інструменти, що 
застосовуються у професійній діяльності фахівця із соціального забезпечення 
(Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Профілактична функція полягає у попередженні поглиблення 
соціальних проблем, недопущенні соціального виключення, зниженні ризику 
бідності, маргіналізації, ізоляції, інституціалізації або повторного 
потрапляння особи чи сім’ї у складні життєві обставини. Сучасний фахівець 
із соціального забезпечення має бути орієнтований не лише на реагування на 
вже наявну проблему, а й на її раннє виявлення, мінімізацію ризиків і 
підтримку здатності людини до самостійного функціонування. 
Контрольна та оцінювальна функції пов’язані з аналізом ефективності 
соціальної підтримки, оцінюванням якості соціальних послуг, моніторингом 
  20 
 
використання ресурсів, перевіркою відповідності прийнятих рішень 
законодавству та потребам отримувачів. Стандарт вищої освіти серед 
фахових компетентностей передбачає здатність оцінювати якість соціальних 
послуг, планувати й реалізовувати заходи моніторингу та інспектування, 
організовувати процеси в соціальному забезпеченні й дотримуватися етичних 
принципів професійної діяльності (Міністерство освіти і науки України, 
2019).  
Сутнісною ознакою діяльності фахівця із соціального забезпечення є її 
міждисциплінарність. Вона формується на перетині соціальної політики, 
права, економіки, соціології, психології, менеджменту, публічного 
управління, етики, інформаційних технологій і соціальної роботи. Саме тому 
підготовка такого фахівця не може бути вузько нормативною або суто 
теоретичною. Вона має забезпечувати здатність бачити соціальну проблему 
комплексно: як правову ситуацію, як економічний ризик, як життєву кризу, 
як адміністративний кейс, як прояв нерівності або соціальної вразливості, а 
також як простір для професійного втручання. 
У науковій літературі підкреслюється, що професійна компетентність 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення повинна формуватися на 
основі інтеграції знань, практичних умінь, ціннісних орієнтацій і готовності 
до професійної дії. М. Агапова акцентує увагу на тому, що підготовка 
фахівців із соціального забезпечення потребує застосування таких підходів, 
які дають змогу сформувати здатність до реального виконання професійних 
функцій, зокрема у сфері соціальної допомоги, консультування, аналізу 
потреб і організаційного супроводу (Агапова, 2018). Дослідниця пов’язує 
формування професійної компетентності не лише з обсягом знань, а й із 
готовністю майбутнього фахівця діяти в конкретних соціальних ситуаціях.  
С. Чернета, аналізуючи компетентнісний підхід у підготовці майбутніх 
фахівців соціальної роботи до надання соціальних послуг, наголошує, що 
освітній процес має бути спрямований на поєднання професійної підготовки 
  21 
 
й особистісного зростання майбутнього фахівця. На її думку, змістове 
забезпечення підготовки має включати освітню програму, навчальний план, 
робочі програми й силабуси, які відображають вимоги до професійної та 
соціальної компетентності, а також до особистісних якостей майбутнього 
працівника соціальної сфери (Чернета, 2021). Це положення є цінним і для 
аналізу підготовки фахівців із соціального забезпечення, оскільки їхня 
професійна діяльність так само передбачає роботу з вразливими категоріями 
населення, соціальними ризиками та інституційними механізмами підтримки.  
Особливе значення у професійній діяльності фахівця із соціального 
забезпечення має етичний компонент. Робота з людиною, яка перебуває у 
складних життєвих обставинах, вимагає не лише професійних знань, а й 
моральної зрілості, поваги до гідності особи, дотримання конфіденційності, 
недискримінаційного ставлення, соціальної справедливості, відповідальності 
й неупередженості. Закон України «Про соціальні послуги» серед принципів 
надання соціальних послуг визначає дотримання прав людини, гуманізм, 
повагу до честі й гідності, толерантність, законність, соціальну 
справедливість, індивідуальний підхід, комплексність, конфіденційність і 
забезпечення високого рівня якості соціальних послуг.  
Отже, фахівець із соціального забезпечення має діяти не лише як 
адміністратор соціальної допомоги, а як носій професійної етики соціальної 
держави. Його рішення, комунікація, ставлення до отримувача послуг, 
уміння пояснити, підтримати, спрямувати й не принизити людину в момент її 
вразливості є не менш важливими, ніж формальна правильність оформлення 
документів. У цьому полягає глибинна гуманістична природа професії. 
Суспільне значення професійної діяльності фахівця із соціального 
забезпечення визначається тим, що через його роботу соціальна політика 
держави набуває конкретного людського виміру. Саме на рівні щоденної 
професійної взаємодії між фахівцем і громадянином абстрактні соціальні 
гарантії перетворюються на реальну допомогу, консультацію, послугу, 
  22 
 
виплату, супровід або рішення. Якщо система соціального забезпечення є 
інституційним механізмом соціальної держави, то фахівець є її безпосереднім 
представником у контакті з людиною. 
У цьому контексті професійна діяльність фахівця із соціального 
забезпечення виконує кілька важливих суспільних місій. Перша полягає у 
захисті соціальних прав людини. Фахівець допомагає громадянам реалізувати 
гарантовані державою права на соціальний захист, підтримку, допомогу, 
послуги, компенсації та інші види забезпечення. Друга місія полягає у 
зменшенні соціальної нерівності, оскільки соціальне забезпечення 
спрямоване на підтримку тих категорій населення, які через об’єктивні 
обставини мають обмежені можливості самостійно забезпечити належний 
рівень життя. Третя місія пов’язана з підтриманням соціальної стабільності, 
адже ефективна система соціального забезпечення знижує напругу, запобігає 
маргіналізації та сприяє соціальній інтеграції. Четверта місія полягає у 
посиленні довіри громадян до державних і місцевих інституцій, оскільки 
якісна, своєчасна й людяна допомога формує відчуття захищеності та 
справедливості. 
У сучасних українських реаліях суспільне значення цієї професії 
істотно зростає. Воєнні дії, внутрішнє переміщення населення, зростання 
кількості ветеранів і членів їхніх сімей, потреби осіб з інвалідністю, родин 
загиблих, людей похилого віку, безробітних, малозабезпечених сімей, дітей у 
складних життєвих обставинах і осіб, які втратили житло чи соціальні 
зв’язки, об’єктивно розширюють сферу професійної відповідальності 
фахівців соціального забезпечення. Законодавство про соціальні послуги 
прямо відносить до чинників складних життєвих обставин шкоду, завдану 
воєнними діями, збройним конфліктом, тимчасовою окупацією, вимушеним 
внутрішнім переміщенням, депортацією та іншими наслідками збройної 
агресії.  
  23 
 
У таких умовах фахівець із соціального забезпечення має бути готовим 
до роботи з багатовимірними випадками, коли одна особа або сім’я 
одночасно потребує матеріальної допомоги, психологічної підтримки, 
правової консультації, медичної реабілітації, працевлаштування, житлової 
підтримки, соціальної адаптації та взаємодії з різними інституціями. Саме 
тому в сучасній системі соціальної підтримки особливого значення 
набувають ведення випадку, мультидисциплінарна взаємодія та комплексне 
оцінювання потреб. Закон України «Про соціальні послуги» визначає 
ведення випадку як метод, що передбачає послідовні дії з оцінювання 
складних життєвих обставин або ризику їх виникнення та вирішення 
індивідуального випадку із залученням соціального менеджера, фахівця із 
соціальної роботи, соціального працівника, отримувача послуг та інших 
спеціалістів. У цьому ж законі мультидисциплінарна команда трактується як 
група фахівців, об’єднаних спільною метою і завданнями щодо надання 
соціальної послуги.  
Хоча фахівець із соціального забезпечення не тотожний фахівцю із 
соціальної роботи, ці професійні сфери мають спільне ціннісне й 
функціональне поле: обидві спрямовані на підтримку людини, захист її 
соціальних прав, подолання або мінімізацію наслідків складних життєвих 
обставин. Професійний стандарт «Фахівець із соціальної роботи» визначає 
основну мету цієї діяльності як надання соціальних послуг, спрямованих на 
профілактику складних життєвих обставин, їх подолання або мінімізацію 
негативних наслідків для осіб і сімей, які не можуть самостійно їх подолати. 
Це дає змогу побачити близькість професійної місії фахівців соціальної 
сфери, водночас зберігаючи специфіку соціального забезпечення як напряму, 
пов’язаного з гарантіями, виплатами, соціально-економічною підтримкою та 
організаційно-правовими механізмами захисту.  
Таким чином, професійна діяльність фахівця із соціального 
забезпечення має інтегративний характер. Вона поєднує знання 
  24 
 
законодавства, механізмів соціальної політики, економічних основ 
соціального захисту, порядку призначення соціальних виплат і послуг, 
методів оцінювання потреб, технологій професійної комунікації, цифрових 
інструментів, етичних норм і практик міжвідомчої взаємодії. Її 
результативність залежить не лише від індивідуальної підготовленості 
фахівця, а й від якості освітньої програми, рівня практичної підготовки, 
здатності закладів вищої освіти формувати комплексну професійну 
компетентність майбутніх працівників соціальної сфери. 
З огляду на викладене, сутність професійної діяльності фахівця із 
соціального забезпечення можна визначити як цілеспрямовану, нормативно 
врегульовану, соціально відповідальну та людиноцентричну діяльність, 
спрямовану на реалізацію соціальних прав громадян, оцінювання їхніх 
потреб, організацію соціально-економічної підтримки, застосування 
механізмів соціального захисту, координацію ресурсів і сприяння подоланню 
або мінімізації наслідків соціальних ризиків. 
Її зміст охоплює не лише виконання адміністративних процедур, а й 
аналітичну оцінку соціальних проблем, професійне консультування, правове 
інформування, організацію допомоги, взаємодію з інституціями, ведення 
документації, застосування цифрових ресурсів, моніторинг якості підтримки 
та етичну комунікацію з отримувачами соціальних послуг і соціальних 
гарантій. Саме тому фахівець із соціального забезпечення є не другорядним 
виконавцем у системі соціального захисту, а важливою професійною 
фігурою, від компетентності якої залежить реальна доступність, 
справедливість і результативність соціальної підтримки населення. 
Отже, суспільне значення професійної діяльності фахівця із 
соціального забезпечення полягає у забезпеченні практичної реалізації 
принципів соціальної держави, підтримці вразливих категорій населення, 
зниженні соціальної напруги, посиленні соціальної згуртованості, захисті 
людської гідності та формуванні довіри до системи соціального захисту. 
  25 
 
Саме тому підготовка таких фахівців у закладах вищої освіти має 
розглядатися як стратегічно важливий напрям розвитку соціальної політики, 
кадрового потенціалу держави та системи підтримки людини в умовах 
сучасних соціальних викликів. 
 
1.2. Нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із 
соціального забезпечення в Україні 
Нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із соціального 
забезпечення в Україні становить багаторівневу систему правових, 
організаційних, освітніх і професійних регуляторів, які визначають зміст, 
цілі, результати, умови та якість освітнього процесу у закладах вищої освіти. 
Йдеться не лише про формальне закріплення спеціальності, освітнього 
ступеня чи переліку компетентностей, а про цілісну нормативну модель, у 
межах якої держава визначає суспільну потребу в підготовці фахівців 
соціальної сфери, заклад вищої освіти розробляє і реалізує освітню програму, 
а система забезпечення якості контролює відповідність підготовки вимогам 
законодавства, стандартів вищої освіти, професійного середовища та потреб 
суспільства. 
Правову основу підготовки фахівців із соціального забезпечення 
доцільно розглядати крізь взаємозв’язок двох ключових площин: освітньої та 
соціальної. Освітня площина охоплює норми, які регулюють функціонування 
системи вищої освіти, розроблення освітніх програм, визначення 
компетентностей, результатів навчання, форм атестації, процедур 
забезпечення якості та академічної доброчесності. Соціальна площина 
визначає зміст майбутньої професійної діяльності випускника, тобто ті 
суспільні відносини, соціальні права, види підтримки, категорії населення та 
інституційні механізми, з якими майбутній фахівець працюватиме у 
професійній практиці. 
  26 
 
Першоосновою нормативного забезпечення підготовки фахівців із 
соціального забезпечення є Конституція України, яка закріплює право 
громадян на соціальний захист, зокрема у разі втрати працездатності, втрати 
годувальника, безробіття, старості та в інших випадках, передбачених 
законом. Водночас Конституція гарантує право кожного на освіту та 
визначає обов’язок держави забезпечувати розвиток вищої освіти, різних 
форм навчання, а також підтримку здобувачів освіти. Отже, саме на 
конституційному рівні формується подвійне підґрунтя досліджуваної 
проблеми: з одного боку, держава гарантує соціальний захист, а з іншого — 
створює освітні умови для підготовки фахівців, здатних забезпечувати 
практичну реалізацію цього права (Верховна Рада України, 1996).  
Важливим нормативним актом загального характеру є Закон України 
«Про освіту», який визначає засади державної політики у сфері освіти та 
принципи освітньої діяльності. Для підготовки майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення особливо значущими є такі принципи, як 
людиноцентризм, верховенство права, забезпечення якості освіти, рівний 
доступ до освіти без дискримінації, інтеграція з ринком праці, академічна 
доброчесність, академічна свобода, гуманізм, формування поваги до прав і 
свобод людини. Саме ці принципи концептуально збігаються з природою 
соціального забезпечення як професійної сфери, орієнтованої на захист 
людини, підтримку соціально вразливих груп і забезпечення справедливого 
доступу до соціальних гарантій (Верховна Рада України, 2017).  
Закон України «Про освіту» також закріплює положення про 
формальну, неформальну та інформальну освіту, визнаючи право особи 
здобувати освіту впродовж життя. Це має безпосереднє значення для 
підготовки фахівців із соціального забезпечення, оскільки соціальна сфера є 
динамічною: змінюється законодавство, оновлюються соціальні програми, 
впроваджуються цифрові сервіси, змінюються підходи до оцінювання 
потреб, ведення випадку, міжвідомчої взаємодії та надання соціальних 
  27 
 
послуг. Тому майбутній фахівець має бути підготовлений не лише до 
виконання первинних професійних функцій після завершення навчання, а й 
до постійного професійного розвитку, підвищення кваліфікації та засвоєння 
нових практик соціальної підтримки (Верховна Рада України, 2017).  
Центральне місце у нормативно-правовому забезпеченні підготовки 
фахівців із соціального забезпечення посідає Закон України «Про вищу 
освіту». Він визначає правові, організаційні та фінансові засади 
функціонування системи вищої освіти, права й обов’язки закладів вищої 
освіти, принципи державної політики у сфері вищої освіти, вимоги до 
освітніх програм, стандартів, ліцензування, акредитації та внутрішнього 
забезпечення якості. Закон трактує якість вищої освіти як відповідність умов 
провадження освітньої діяльності та результатів навчання вимогам 
законодавства, стандартам вищої освіти, професійним та/або міжнародним 
стандартам, а також потребам заінтересованих сторін і суспільства (Верховна 
Рада України, 2014).  
Особливого значення для теми дослідження набуває положення Закону 
України «Про вищу освіту» про те, що заклади вищої освіти самостійно 
розробляють і затверджують освітні програми з урахуванням вимог 
відповідного рівня вищої освіти та стандартів вищої освіти. Опис освітньої 
програми має містити назву, рівень вищої освіти, галузь знань, спеціальність, 
опис предметної області, цілі, тип програми, кількість кредитів ЄКТС, форми 
здобуття освіти, компетентності, програмні результати навчання, форму 
атестації, перелік обов’язкових освітніх компонентів, логічну послідовність 
їх вивчення, можливості працевлаштування та процедури присвоєння 
професійних кваліфікацій у разі їх передбачення (Верховна Рада України, 
2014).  
Це означає, що освітня програма є не допоміжним документом, а 
ключовим нормативно-організаційним інструментом підготовки майбутнього 
фахівця із соціального забезпечення. Саме через освітню програму ЗВО 
  28 
 
конкретизує державні вимоги до підготовки, визначає зміст навчання, 
послідовність освітніх компонентів, обсяг практичної підготовки, очікувані 
результати навчання та механізми оцінювання. У цьому контексті роль 
закладу вищої освіти полягає не лише у виконанні стандарту, а й у його 
змістовному наповненні відповідно до місії ЗВО, регіональних потреб, 
запитів роботодавців, особливостей ринку праці та реальних викликів 
системи соціального захисту. 
Важливим нормативним елементом є стандарти вищої освіти. Закон 
України «Про вищу освіту» визначає стандарт вищої освіти як сукупність 
вимог до освітніх програм, спільних для всіх освітніх програм у межах 
певного рівня вищої освіти та спеціальності. Стандарти розробляються 
відповідно до Національної рамки кваліфікацій і використовуються для 
визначення та оцінювання якості вищої освіти, результатів освітньої 
діяльності закладів вищої освіти та результатів навчання за відповідними 
спеціальностями (Верховна Рада України, 2014).  
Для спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» базовим нормативним 
документом є Стандарт вищої освіти України для першого, бакалаврського, 
рівня. У ньому визначено об’єкт вивчення — систему суспільно-економічних 
заходів, спрямованих на матеріальне забезпечення населення від соціальних 
ризиків. Цілі навчання пов’язані з підготовкою фахівців, здатних 
розв’язувати складні спеціалізовані задачі та прикладні проблеми 
соціального забезпечення в умовах комплексності й невизначеності. 
Стандарт також окреслює теоретичний зміст предметної області, методи, 
методики, технології, інструменти та обладнання професійної діяльності, 
серед яких названо сучасні інформаційно-комунікаційні технології, 
інформаційні ресурси, спеціальні програмні продукти та бази даних 
(Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
закріплює також обсяг освітньої програми бакалавра — 240 кредитів ЄКТС 
  29 
 
на базі повної загальної середньої освіти — і встановлює, що мінімум 50% 
обсягу освітньої програми має бути спрямовано на забезпечення загальних і 
спеціальних фахових компетентностей за спеціальністю. Інтегральна 
компетентність випускника сформульована як здатність розв’язувати складні 
спеціалізовані задачі та практичні проблеми у сфері соціального 
забезпечення або у процесі навчання із застосуванням відповідних теорій і 
методів в умовах комплексності та невизначеності (Міністерство освіти і 
науки України, 2019).  
Саме це положення має принципове значення для розуміння 
нормативної логіки підготовки фахівця із соціального забезпечення. 
Стандарт не обмежує підготовку засвоєнням законодавства чи опануванням 
окремих процедур призначення допомоги. Він орієнтує освітній процес на 
формування здатності діяти в реальних професійних ситуаціях, аналізувати 
соціальні ризики, застосовувати нормативно-правову базу, працювати з 
різними категоріями населення, оцінювати соціально-економічну підтримку, 
взаємодіяти з установами та приймати практичні рішення для покращення 
соціального добробуту. 
Атестація здобувачів вищої освіти за стандартом передбачає публічний 
захист кваліфікаційної роботи та атестаційний екзамен. Кваліфікаційна 
робота повинна містити розв’язання складної спеціалізованої задачі або 
практичної проблеми у сфері соціального забезпечення, не містити 
академічного плагіату, фабрикації та фальсифікації, а також бути 
оприлюдненою на офіційному сайті закладу освіти, його структурного 
підрозділу або в репозитарії ЗВО. Отже, навіть завершальний етап підготовки 
нормативно зорієнтований не на формальне відтворення знань, а на 
демонстрацію здатності здобувача застосовувати теорію, методи й 
інструменти соціального забезпечення для аналізу та вирішення професійно 
значущих проблем (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
  30 
 
Окрему роль у нормативному забезпеченні відіграє Національна рамка 
кваліфікацій, затверджена постановою Кабінету Міністрів України. Вона 
встановлює системний опис кваліфікаційних рівнів, що дає змогу 
співвідносити результати навчання з вимогами до знань, умінь, комунікації, 
відповідальності та автономії випускника. Для підготовки фахівців із 
соціального забезпечення Національна рамка кваліфікацій важлива тим, що 
задає загальну логіку переходу від освітнього процесу до кваліфікації, тобто 
дозволяє осмислити підготовку не як набір дисциплін, а як поступове 
формування професійної спроможності здобувача освіти (Кабінет Міністрів 
України, 2011).  
Суттєві зміни в нормативному полі підготовки здобувачів вищої освіти 
пов’язані з оновленням переліку галузей знань і спеціальностей. Постановою 
Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2024 р. № 1021 внесено зміни до 
переліку галузей знань і спеціальностей, а постанова набрала чинності з 1 
листопада 2024 року. В оновленому переліку спеціальність I10 «Соціальна 
робота та консультування» розміщена в галузі I «Охорона здоров’я та 
соціальне забезпечення» і співвіднесена з деталізованими галузями ISCED-F 
2013 «Care of the elderly and of disabled adults» та «Social work and 
counselling» (Кабінет Міністрів України, 2024).  
Для освітніх програм, які функціонують у межах раніше затвердженої 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення», важливим є наказ Міністерства 
освіти і науки України від 19 листопада 2024 р. № 1625 щодо особливостей 
запровадження змін до переліку галузей знань і спеціальностей. У таблиці 
відповідності спеціальність 232 «Соціальне забезпечення» співвіднесено з D4 
«Публічне управління та адміністрування» та I10 «Соціальна робота та 
консультування». Це свідчить про міждисциплінарний характер підготовки 
фахівців соціального забезпечення, оскільки вона одночасно тяжіє до 
управлінсько-адміністративного й соціально-консультаційного блоків 
професійної діяльності (Міністерство освіти і науки України, 2024).  
  31 
 
Водночас для цієї дипломної роботи принципово важливо, що аналіз 
здійснюється в межах затвердженої теми — «Підготовка фахівців із 
соціального забезпечення: роль закладів вищої освіти». Тому нормативну 
основу доцільно розглядати передусім через чинні стандарти й освітні 
програми спеціальності 232 «Соціальне забезпечення», доповнюючи аналіз 
урахуванням перехідних змін 2024 року. Такий підхід дозволяє не змінювати 
предмет дослідження, а навпаки — показати його актуальність в умовах 
трансформації освітньої класифікації та переосмислення місця соціального 
забезпечення в системі підготовки кадрів. 
Не менш важливою складовою нормативного забезпечення є 
законодавство у сфері соціальної політики та соціального захисту, оскільки 
саме воно визначає зміст майбутньої професійної діяльності випускника. 
Зокрема, Закон України «Про соціальні послуги» встановлює правові та 
організаційні засади надання соціальних послуг, визначає поняття складних 
життєвих обставин, соціальних послуг, оцінювання потреб, ведення випадку, 
надавачів та отримувачів соціальних послуг. Цей закон є важливим не лише 
для практичної діяльності фахівця, а й для змісту його підготовки, оскільки 
зумовлює необхідність формування знань щодо організації соціальних 
послуг, оцінювання потреб особи або сім’ї, міжвідомчої взаємодії та 
індивідуального підходу (Верховна Рада України, 2019).  
Отже, підготовка фахівців із соціального забезпечення не може 
ґрунтуватися лише на освітньому законодавстві. Вона має спиратися також 
на нормативні акти, що регулюють соціальні послуги, соціальний захист, 
соціальне страхування, пенсійне забезпечення, підтримку осіб з інвалідністю, 
ветеранів, внутрішньо переміщених осіб, сімей з дітьми, безробітних, людей 
похилого віку та інших категорій населення. Це зумовлює 
міждисциплінарність освітньої програми та необхідність поєднання 
правових, економічних, соціологічних, управлінських, психологічних і 
комунікативних компонентів у професійній підготовці. 
  32 
 
Суттєве значення має також нормативне регулювання якості освітніх 
програм. Сучасна система вищої освіти України передбачає внутрішнє та 
зовнішнє забезпечення якості. На рівні ЗВО внутрішня система забезпечення 
якості охоплює моніторинг і періодичний перегляд освітніх програм, 
оцінювання здобувачів і викладачів, підвищення кваліфікації науково-
педагогічних працівників, ресурсне забезпечення освітнього процесу, 
функціонування інформаційних систем управління, публічність інформації та 
дотримання академічної доброчесності. Такі вимоги закріплені як у Законі 
України «Про вищу освіту», так і в стандарті за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення» (Верховна Рада України, 2014; Міністерство 
освіти і науки України, 2019).  
Зовнішнє забезпечення якості реалізується, зокрема, через акредитацію 
освітніх програм. Положення про акредитацію освітніх програм, затверджене 
наказом Міністерства освіти і науки України від 15 травня 2024 р. № 686, 
визначає основні засади та порядок проведення акредитації освітніх програм, 
за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти. Методичні 
роз’яснення Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти 
деталізують критерії оцінювання якості освітньої програми, зокрема її цілі, 
структуру і зміст, доступ до програми, навчання і викладання, контрольні 
заходи, людські ресурси, освітнє середовище, внутрішнє забезпечення якості, 
прозорість і публічність (Міністерство освіти і науки України, 2024; Бутенко 
та ін., 2024).  
З огляду на це нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із 
соціального забезпечення можна представити як систему взаємопов’язаних 
рівнів, кожен з яких виконує власну функцію у формуванні змісту, 
організації та якості освітнього процесу. Узагальнення основних 
нормативних документів подано в таблиці 1.1. 
 
  33 
 
Таблиця 1.1  
Основні нормативно-правові акти, що забезпечують підготовку фахівців із 
соціального забезпечення в Україні 
Нормативно- Значення для підготовки фахівців 
Що регулює 
правовий документ із соціального забезпечення 
Визначає конституційне підґрунтя 
Право громадян на професійної діяльності у сфері 
Конституція України соціальний захист і право соціального забезпечення та 
кожного на освіту державний обов’язок щодо розвитку 
освіти 
Формує ціннісну основу підготовки: 
Загальні засади освітньої 
людиноцентризм, верховенство 
Закон України «Про політики, принципи 
права, якість освіти, інтеграція з 
освіту» освітньої діяльності, види й 
ринком праці, академічна 
форми освіти 
доброчесність 
Організацію системи вищої Визначає правові вимоги до освітніх 
Закон України «Про освіти, освітні програми, програм, компетентностей, 
вищу освіту» стандарти, автономію ЗВО, результатів навчання, атестації та 
забезпечення якості внутрішньої системи якості 
Забезпечує узгодження результатів 
навчання з рівнем кваліфікації, 
Національна рамка Системний опис 
очікуваною автономією, 
кваліфікацій кваліфікаційних рівнів 
відповідальністю та професійною 
спроможністю випускника 
Стандарт вищої освіти Предметну область, 
Є безпосередньою нормативною 
за спеціальністю 232 компетентності, результати 
основою змісту підготовки фахівця 
«Соціальне навчання, обсяг програми, 
із соціального забезпечення 
забезпечення» форми атестації 
Постанова КМУ № Оновлення переліку галузей Визначають перехідну нормативну 
1021 від 30.08.2024 та знань і спеціальностей та рамку для узгодження спеціальності 
наказ МОН № 1625 від порядок запровадження 232 з оновленим переліком 
19.11.2024 змін спеціальностей 
Правові та організаційні Визначає зміст професійної сфери, з 
Закон України «Про 
засади надання соціальних якою має бути пов’язана практична 
соціальні послуги» 
послуг підготовка майбутнього фахівця 
Забезпечують оцінювання 
Положення про 
відповідності освітньої програми 
акредитацію освітніх Зовнішнє забезпечення 
стандартам, потребам стейкхолдерів, 
програм і критерії якості освітніх програм 
ринку праці та внутрішній системі 
НАЗЯВО 
якості 
Джерело: складено автором на основі нормативно-правових актів України та 
документів МОН і НАЗЯВО. 
  34 
 
Як видно з таблиці 1.1, нормативно-правове забезпечення підготовки 
фахівців із соціального забезпечення має не лінійний, а системний характер. 
Конституційні положення визначають базові соціальні та освітні права; 
закони про освіту і вищу освіту встановлюють загальні правила організації 
освітнього процесу; стандарти конкретизують вимоги до змісту підготовки; 
Національна рамка кваліфікацій задає рівневу логіку результатів навчання; 
законодавство про соціальні послуги наповнює підготовку професійним 
змістом; акредитаційні вимоги забезпечують контроль якості; локальні акти 
ЗВО деталізують порядок реалізації освітньої програми в конкретному 
закладі. 
З методологічної точки зору цю систему можна подати у вигляді 
нормативної моделі, що демонструє рух від загальнодержавних правових 
гарантій до конкретної освітньої практики ЗВО. 
  35 
 
 
Рисунок 1.1. Нормативна модель забезпечення підготовки фахівців із соціального 
забезпечення 
 
Джерело: розроблено автором на основі аналізу нормативно-правового забезпечення 
підготовки фахівців із соціального забезпечення. 
Рисунок 1.1 демонструє, що підготовка фахівців із соціального 
забезпечення є результатом взаємодії різних нормативних рівнів. При цьому 
  36 
 
ключова роль закладу вищої освіти полягає у перетворенні загальних 
нормативних вимог на реальний освітній процес. Саме ЗВО забезпечує 
змістову інтеграцію законодавчих вимог, стандарту вищої освіти, потреб 
соціальної сфери, очікувань роботодавців, можливостей студентів і власної 
освітньої місії. 
Особливої уваги заслуговує інституційний рівень нормативного 
забезпечення, який формується локальними актами закладу вищої освіти. До 
них належать положення про організацію освітнього процесу, положення про 
освітні програми, положення про систему внутрішнього забезпечення якості, 
положення про академічну доброчесність, порядок вибору навчальних 
дисциплін, положення про практичну підготовку, силабуси освітніх 
компонентів, програми практик, методичні рекомендації до написання 
кваліфікаційних робіт. Хоча ці документи мають локальний характер, саме 
вони забезпечують практичне втілення державних стандартів у щоденну 
освітню діяльність. 
У контексті підготовки фахівців із соціального забезпечення особливо 
важливими є локальні нормативні документи, що регулюють практичну 
підготовку. Це пояснюється тим, що професійна діяльність майбутнього 
випускника має прикладний характер і передбачає роботу з реальними 
соціальними ситуаціями, документами, отримувачами соціальної підтримки, 
установами соціального захисту, органами місцевого самоврядування, 
громадськими організаціями та іншими суб’єктами соціальної сфери. 
Відповідно, практика не може бути формальним елементом навчального 
плану; вона має виступати повноцінним механізмом формування професійної 
готовності. 
Нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із соціального 
забезпечення виконує кілька основних функцій. По-перше, воно має 
ціннісно-орієнтаційну функцію, оскільки закріплює людиноцентризм, 
гуманізм, повагу до прав людини, соціальну справедливість і 
  37 
 
недискримінацію як засади освітньої та професійної діяльності. По-друге, 
воно виконує регулятивну функцію, визначаючи обсяг освітньої програми, 
перелік компетентностей, програмні результати навчання, форми атестації та 
вимоги до якості. По-третє, воно має інтеграційну функцію, поєднуючи 
освітню підготовку з потребами соціальної політики, ринку праці та системи 
соціального захисту. По-четверте, воно виконує контрольно-гарантійну 
функцію, забезпечуючи внутрішній і зовнішній контроль якості підготовки. 
Водночас нормативно-правове забезпечення не повинно сприйматися 
як статична сукупність документів. Воно постійно оновлюється під впливом 
змін у системі освіти, соціального законодавства, адміністративної реформи, 
цифровізації державних послуг, воєнних викликів, зростання потреби у 
підтримці ветеранів, внутрішньо переміщених осіб, осіб з інвалідністю, сімей 
у складних життєвих обставинах та інших соціально вразливих груп. Тому 
заклади вищої освіти мають систематично переглядати освітні програми, 
оновлювати зміст дисциплін, посилювати практичну складову, залучати 
роботодавців і стейкхолдерів, а також забезпечувати відповідність підготовки 
актуальним нормативним і професійним вимогам. 
Отже, нормативно-правове забезпечення підготовки фахівців із 
соціального забезпечення в Україні є багаторівневою системою, що охоплює 
конституційні гарантії соціального захисту й освіти, загальне освітнє 
законодавство, законодавство про вищу освіту, Національну рамку 
кваліфікацій, стандарти вищої освіти, акти щодо переліку спеціальностей, 
законодавство у сфері соціальних послуг, акредитаційні вимоги та локальні 
документи закладів вищої освіти. Її значення полягає в тому, що вона 
визначає не лише формальні умови підготовки, а й зміст професійної 
компетентності майбутнього фахівця, його здатність діяти відповідально, 
правомірно, етично та ефективно у сфері соціального забезпечення. 
Таким чином, якісна підготовка фахівців із соціального забезпечення 
можлива лише за умови узгодження освітньої програми з нормативними 
  38 
 
вимогами, стандартами вищої освіти, потребами соціальної сфери, запитами 
роботодавців і сучасними викликами соціальної політики. Саме в цьому 
полягає стратегічна роль закладів вищої освіти: вони не просто виконують 
норми законодавства, а трансформують їх у реальну професійну підготовку, 
здатну забезпечити суспільство компетентними, відповідальними й соціально 
чутливими фахівцями. 
 
1.3. Компетентнісний підхід як основа професійної підготовки майбутніх 
фахівців соціальної сфери 
Компетентнісний підхід у сучасній вищій освіті є не лише 
педагогічною технологією або способом оновлення навчальних планів, а 
фундаментальною методологією професійної підготовки, що змінює саму 
логіку освітнього процесу. Його сутність полягає у переході від знаннєвої 
моделі освіти, зорієнтованої переважно на передавання й відтворення 
інформації, до результативно-діяльнісної моделі, у центрі якої перебуває 
здатність здобувача освіти застосовувати знання, уміння, навички, способи 
мислення, ціннісні орієнтації та професійний досвід у реальних або 
наближених до реальних ситуаціях майбутньої професійної діяльності. У 
такому розумінні компетентнісний підхід є особливо значущим для 
підготовки фахівців соціальної сфери, оскільки їхня професійна діяльність 
завжди пов’язана з людиною, соціальними ризиками, нормативною 
відповідальністю, етичною чутливістю, міжвідомчою взаємодією та 
необхідністю прийняття рішень в умовах складності й невизначеності. 
У законодавстві України компетентність визначається як динамічна 
комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей та 
інших особистих якостей, що зумовлює здатність особи успішно 
соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність 
(Верховна Рада України, 2017). У Законі України «Про вищу освіту» освітня 
програма розглядається як єдиний комплекс освітніх компонентів, 
  39 
 
спрямованих на досягнення передбачених результатів навчання, що також 
підтверджує результативну, а не суто змістову природу сучасної вищої освіти 
(Верховна Рада України, 2014).  
Отже, компетентнісний підхід передбачає, що головним результатом 
навчання має бути не лише обсяг засвоєної інформації, а сформована 
професійна спроможність майбутнього фахівця. Для сфери соціального 
забезпечення це означає здатність аналізувати соціальні проблеми, 
застосовувати нормативно-правові акти, оцінювати потреби особи або сім’ї, 
працювати з різними категоріями населення, вести професійну 
документацію, використовувати цифрові ресурси, взаємодіяти з установами 
соціального захисту, надавати консультаційну підтримку, дотримуватися 
етичних принципів і приймати рішення в інтересах людини, громади та 
суспільства. 
Методологічна цінність компетентнісного підходу полягає в тому, що 
він дозволяє подолати розрив між академічним навчанням і професійною 
практикою. У традиційній освітній моделі студент часто розглядався як носій 
знань, тоді як у компетентнісній моделі він постає як майбутній суб’єкт 
професійної дії. Це означає, що заклад вищої освіти має не просто 
забезпечити вивчення певного набору дисциплін, а сформувати в здобувача 
освіти здатність діяти професійно, відповідально, самостійно й ефективно. 
Саме тому компетентнісний підхід безпосередньо пов’язаний із якістю 
освітньої програми, логікою її побудови, змістом освітніх компонентів, 
організацією практичної підготовки, методами навчання, формами 
оцінювання та участю стейкхолдерів у вдосконаленні освітнього процесу. 
Національна рамка кваліфікацій закріплює системне бачення 
результатів навчання через такі категорії, як знання, уміння/навички, 
комунікація, відповідальність та автономія. Така структура є надзвичайно 
важливою для підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери, адже вона 
показує, що професійна кваліфікація не може зводитися лише до теоретичних 
  40 
 
знань. Випускник має вміти діяти, комунікувати, співпрацювати, брати 
відповідальність за рішення та демонструвати належний рівень професійної 
автономії (Кабінет Міністрів України, 2011).  
Для фахівця із соціального забезпечення така логіка має принципове 
значення. Його професійна діяльність передбачає не механічне виконання 
інструкцій, а постійне співвіднесення нормативних вимог із конкретною 
життєвою ситуацією людини. Наприклад, під час роботи з особою, яка 
перебуває у складних життєвих обставинах, фахівець має не лише знати 
законодавство, а й уміти встановити контакт, виявити потреби, оцінити 
ризики, визначити доступні ресурси, пояснити права, скерувати до 
відповідної установи або ініціювати міжвідомчу взаємодію. Тобто 
компетентність виявляється не в абстрактному знанні, а в здатності здійснити 
професійно доцільну дію. 
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
для першого, бакалаврського, рівня безпосередньо закріплює компетентнісну 
модель підготовки. Інтегральна компетентність випускника визначена як 
здатність розв’язувати складні спеціалізовані задачі та практичні проблеми у 
сфері соціального забезпечення або у процесі навчання із застосуванням 
відповідних теорій і методів в умовах комплексності та невизначеності. 
Стандарт також визначає загальні та спеціальні фахові компетентності, 
програмні результати навчання, форму атестації й вимогу, щоб не менше 
50% обсягу освітньої програми було спрямовано на забезпечення загальних і 
спеціальних компетентностей за спеціальністю (Міністерство освіти і науки 
України, 2019).  
Це положення дає підстави стверджувати, що компетентнісний підхід є 
не факультативним педагогічним орієнтиром, а нормативно закріпленою 
основою підготовки майбутніх фахівців із соціального забезпечення. Заклад 
вищої освіти має не лише включити до освітньої програми перелік 
компетентностей, а й забезпечити їх реальне формування через зміст 
  41 
 
дисциплін, практичну підготовку, методи навчання, контрольні заходи, 
кваліфікаційну роботу та взаємодію з професійним середовищем. Інакше 
кажучи, компетентності мають бути не декларативною частиною освітньої 
програми, а її внутрішньою логікою. 
У підготовці фахівців соціальної сфери компетентнісний підхід 
виконує кілька взаємопов’язаних функцій. По-перше, він має цільову 
функцію, оскільки визначає очікуваний образ випускника: не просто особи, 
яка завершила навчання, а фахівця, здатного виконувати професійні 
завдання. По-друге, він виконує змістову функцію, оскільки впливає на добір 
освітніх компонентів, тем, практичних завдань, кейсів і професійно 
орієнтованих ситуацій. По-третє, він має організаційну функцію, оскільки 
потребує активних, практикоорієнтованих, інтерактивних та дослідницьких 
методів навчання. По-четверте, він виконує оцінювальну функцію, оскільки 
змінює підходи до контролю знань: оцінювати потрібно не лише те, що 
студент знає, а й те, що він уміє робити з цим знанням. По-п’яте, 
компетентнісний підхід має професіоналізуючу функцію, оскільки сприяє 
формуванню професійної ідентичності, етичної позиції та готовності до 
роботи з реальними соціальними проблемами. 
Особливо важливо, що компетентнісний підхід у соціальній сфері не 
може бути зведений до технічного переліку навичок. Він має ціннісну 
природу, оскільки професійна діяльність фахівця із соціального забезпечення 
пов’язана з підтримкою людини, захистом її прав, повагою до гідності, 
недискримінаційним ставленням, конфіденційністю, соціальною 
справедливістю та відповідальністю за наслідки професійних рішень. Саме 
тому професійна компетентність майбутнього фахівця має поєднувати 
когнітивний, діяльнісний, комунікативний, етичний і рефлексивний 
компоненти. 
Когнітивний компонент охоплює систему знань про соціальну 
політику, соціальне забезпечення, соціальний захист, право соціального 
  42 
 
забезпечення, соціальне страхування, соціальні послуги, соціальні ризики, 
категорії отримувачів підтримки, державні соціальні гарантії, організацію 
роботи соціальних установ, економічні основи соціальної допомоги та 
цифрові інструменти соціальної сфери. Без належної теоретичної бази 
фахівець не може правильно інтерпретувати ситуацію, застосувати 
законодавство або обрати доцільний механізм підтримки. 
Діяльнісний компонент виявляється у здатності застосовувати знання 
на практиці: аналізувати звернення, працювати з документами, оцінювати 
потреби, консультувати, розробляти пропозиції щодо підтримки, 
здійснювати соціальне планування, брати участь у моніторингу соціальних 
програм, працювати з інформаційними системами й базами даних, готувати 
звіти, взаємодіяти з установами та організаціями. Саме діяльнісний 
компонент перетворює освітню підготовку на професійну готовність. 
Комунікативний компонент має особливе значення, оскільки фахівець 
соціальної сфери постійно перебуває у професійній взаємодії: з 
отримувачами соціальної підтримки, членами їхніх сімей, представниками 
органів влади, колегами, роботодавцями, громадськими організаціями, 
надавачами соціальних послуг, закладами освіти, охорони здоров’я та 
іншими суб’єктами. Національна рамка кваліфікацій розглядає комунікацію 
як взаємодію осіб з метою передавання інформації, узгодження дій і спільної 
діяльності, що повністю відповідає природі професійної діяльності у сфері 
соціального забезпечення (Кабінет Міністрів України, 2011).  
Етичний компонент відображає здатність фахівця діяти з повагою до 
прав людини, гідності, приватності, індивідуальності, культурних 
особливостей і життєвої ситуації отримувача підтримки. У соціальній сфері 
професійна помилка може мати не лише адміністративні, а й людські 
наслідки: посилити недовіру, поглибити вразливість, створити відчуття 
приниження або несправедливості. Тому етична компетентність не є 
другорядною; вона є умовою якісної професійної дії. 
  43 
 
Рефлексивний компонент полягає у здатності майбутнього фахівця 
оцінювати власні дії, усвідомлювати межі професійної відповідальності, 
визнавати потребу в додатковій інформації або консультації, навчатися 
впродовж життя, аналізувати професійний досвід і вдосконалювати власну 
діяльність. Для соціальної сфери, яка швидко змінюється під впливом 
законодавчих, демографічних, економічних, воєнних і цифрових викликів, 
рефлексивність є не просто бажаною якістю, а необхідною умовою 
професійної придатності. 
З огляду на це професійну компетентність майбутнього фахівця із 
соціального забезпечення доцільно розглядати як інтегровану 
характеристику особистості, що поєднує знання, уміння, практичні навички, 
професійні цінності, соціальну відповідальність, комунікативну культуру, 
цифрову готовність і здатність до самостійного вирішення професійних 
завдань у сфері соціального забезпечення. 
Узагальнена структура компетентностей, необхідних для професійної 
підготовки майбутнього фахівця соціальної сфери, подана в таблиці 1.2. 
Таблиця 1.2  
Ключові групи компетентностей майбутнього фахівця із соціального забезпечення 
Група Значення для професійної 
Зміст компетентностей 
компетентностей діяльності 
Знання законодавства у сфері Забезпечують правомірність 
соціального захисту, соціальних професійних рішень, 
Нормативно-
послуг, соціального страхування, правильне консультування 
правові 
пенсійного забезпечення, прав громадян і дотримання 
окремих категорій населення соціальних гарантій 
Уміння аналізувати соціальні 
Дають змогу бачити не лише 
Соціально- проблеми, визначати соціальні 
окреме звернення, а ширший 
аналітичні ризики, оцінювати потреби особи, 
соціальний контекст проблеми 
сім’ї або громади 
Здатність планувати роботу, 
координувати взаємодію суб’єктів Забезпечують ефективну 
Організаційно-
соціального захисту, вести реалізацію соціальних програм 
управлінські 
документацію, організовувати і послуг 
соціальну підтримку 
  44 
 
Група Значення для професійної 
Зміст компетентностей 
компетентностей діяльності 
Уміння професійно спілкуватися, Сприяють доступності 
Комунікативно- консультувати, пояснювати складну соціальної підтримки та 
консультативні інформацію, взаємодіяти з різними формуванню довіри до 
категоріями населення фахівця й установи 
Повага до гідності людини, 
Визначають гуманістичний 
конфіденційність, недискримінація, 
Етичні та ціннісні характер професійної 
соціальна справедливість, 
діяльності 
відповідальність 
Здатність використовувати Забезпечують відповідність 
інформаційно-комунікаційні професійної діяльності 
Цифрові 
технології, електронні реєстри, бази сучасним умовам цифровізації 
даних, цифрові сервіси соціальної сфери 
Уміння працювати з інформацією, Дозволяють приймати 
Дослідницько- статистикою, аналітичними обґрунтовані рішення та 
прогностичні матеріалами, здійснювати елементи оцінювати ефективність 
соціального прогнозування соціальної підтримки 
Здатність до самооцінки, Забезпечують сталість 
Рефлексивно-
професійного розвитку, навчання професійного зростання 
розвивальні 
впродовж життя, адаптації до змін майбутнього фахівця 
Джерело: складено автором на основі стандарту вищої освіти за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення», Національної рамки кваліфікацій та аналізу змісту 
професійної діяльності фахівця соціальної сфери. 
Як видно з таблиці 1.2, компетентність фахівця із соціального 
забезпечення має комплексний характер. Вона не може бути сформована 
лише в межах однієї дисципліни або лише через теоретичне навчання. 
Наприклад, нормативно-правова компетентність потребує вивчення 
законодавства, але її реальна сформованість виявляється у здатності 
застосувати правову норму до конкретної життєвої ситуації. Комунікативна 
компетентність не формується лише через засвоєння правил спілкування; 
вона потребує практичних занять, рольових ігор, аналізу кейсів, тренінгів, 
роботи з професійними ситуаціями. Етична компетентність не обмежується 
знанням принципів професійної поведінки; вона проявляється у здатності 
діяти гідно, тактовно й відповідально в умовах контакту з вразливою 
людиною. 
  45 
 
У цьому контексті особливої ваги набуває роль закладу вищої освіти. 
ЗВО має створити таке освітнє середовище, у якому компетентності 
формуються послідовно, системно й практично спрямовано. Це означає, що 
освітня програма повинна мати внутрішню логіку: від загальних соціально-
гуманітарних і правових знань — до спеціальних професійних дисциплін; від 
теоретичного засвоєння понять — до аналізу практичних ситуацій; від 
навчальних завдань — до реальної практики; від контролю знань — до 
оцінювання здатності діяти. 
Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти у 
методичних роз’ясненнях щодо критеріїв оцінювання якості освітньої 
програми акцентує увагу на тому, що цілі освітньої програми та програмні 
результати навчання мають визначатися з урахуванням тенденцій розвитку 
спеціальності, ринку праці, галузевого й регіонального контексту, а також 
досвіду аналогічних освітніх програм. Це положення є важливим для 
підготовки фахівців із соціального забезпечення, оскільки якість їхньої 
освіти має вимірюватися не лише формальною відповідністю стандарту, а й 
реальним зв’язком із потребами соціальної сфери, територіальних громад, 
роботодавців і отримувачів соціальної підтримки (Бутенко та ін., 2024).  
Компетентнісний підхід, таким чином, вимагає активної участі 
стейкхолдерів у формуванні та оновленні освітніх програм. До таких 
стейкхолдерів належать роботодавці, органи соціального захисту населення, 
центри зайнятості, територіальні громади, громадські організації, благодійні 
фонди, надавачі соціальних послуг, випускники, здобувачі освіти та науково-
педагогічні працівники. Їхнє залучення дозволяє зробити підготовку не 
відірваною від практики, а орієнтованою на реальні професійні потреби. 
Саме через взаємодію зі стейкхолдерами ЗВО може своєчасно оновлювати 
зміст дисциплін, уточнювати результати навчання, посилювати практичну 
підготовку та формувати ті компетентності, які справді затребувані у сфері 
соціального забезпечення. 
  46 
 
Важливим аспектом компетентнісного підходу є також зміна методів 
навчання. Якщо освітній процес спрямований на формування професійної 
спроможності, то пасивні лекційно-репродуктивні методи не можуть бути 
єдиною основою підготовки. Вони мають поєднуватися з активними та 
інтерактивними формами: аналізом професійних кейсів, моделюванням 
прийому громадян, розробленням індивідуальних планів підтримки, роботою 
з нормативними документами, тренінгами комунікації, проєктною 
діяльністю, проблемними семінарами, навчальними дискусіями, 
практикумами з ведення документації, аналізом реальних соціальних 
програм і проходженням практики в установах соціальної сфери. 
Особливо ефективним у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення є кейс-метод, оскільки професійна діяльність у цій сфері майже 
завжди має кейсову природу. Кожне звернення громадянина — це не лише 
адміністративна процедура, а конкретна життєва ситуація, що потребує 
аналізу, інтерпретації, вибору механізму підтримки та комунікативної 
взаємодії. Робота з кейсами дає змогу здобувачам освіти вчитися бачити 
комплексність соціальної проблеми, поєднувати правовий і соціальний 
аналіз, обґрунтовувати професійне рішення та оцінювати його можливі 
наслідки. 
Не менш важливим є проєктне навчання. Воно дозволяє формувати 
здатність студентів працювати з реальними або змодельованими соціальними 
проблемами громади, розробляти соціальні ініціативи, аналізувати потреби 
цільових груп, планувати заходи соціальної підтримки, презентувати 
результати та оцінювати ефективність запропонованих рішень. Для 
майбутнього фахівця із соціального забезпечення така форма навчання є 
особливо цінною, оскільки розвиває не лише знання, а й ініціативність, 
відповідальність, аналітичність, командну роботу та здатність мислити 
категоріями соціального результату. 
  47 
 
Практична підготовка у межах компетентнісного підходу є не додатком 
до теоретичного навчання, а його необхідним продовженням. Саме під час 
практики студент має можливість перевірити власні знання, побачити 
реальну діяльність установ соціального захисту, ознайомитися з 
професійною документацією, структурою соціальних програм, 
особливостями консультування громадян, організацією міжвідомчої 
взаємодії та етичними викликами професії. Тому якість практичної 
підготовки безпосередньо впливає на рівень сформованості професійної 
компетентності майбутнього фахівця. 
Оцінювання результатів навчання у компетентнісній моделі також має 
бути професійно орієнтованим. Традиційне оцінювання, спрямоване 
переважно на перевірку обсягу засвоєної інформації, є недостатнім для 
соціальної сфери. Доцільно використовувати комплексні завдання, 
ситуаційні задачі, аналіз нормативних випадків, підготовку консультацій, 
розроблення фрагментів соціальних програм, захист практичних проєктів, 
портфоліо, звіти з практики, самооцінювання та взаємооцінювання. Такі 
форми дозволяють оцінити не тільки знання, а й уміння застосувати їх у 
професійній ситуації. 
Узагальнено логіку компетентнісного підходу в підготовці майбутніх 
фахівців соціальної сфери можна подати у вигляді авторської моделі. 
 
  48 
 
 
Рисунок 1.2. Модель реалізації компетентнісного підходу у підготовці фахівця із 
соціального забезпечення 
 
Джерело: розроблено автором на основі компетентнісної логіки стандарту вищої освіти 
та Національної рамки кваліфікацій. 
Як демонструє рисунок 1.2, компетентнісний підхід поєднує 
суспільний запит, освітню програму, зміст навчання, методи підготовки, 
оцінювання результатів і професійну готовність випускника. У цій моделі 
  49 
 
заклад вищої освіти виконує роль не лише організатора навчального процесу, 
а й інституції, яка трансформує потреби суспільства у конкретні освітні 
результати. Саме тому компетентнісний підхід безпосередньо розкриває тему 
цієї дипломної роботи — роль ЗВО у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення. 
Водночас реалізація компетентнісного підходу має низку проблемних 
аспектів. По-перше, існує ризик формалізації компетентностей, коли вони 
зазначаються в освітній програмі, але не забезпечуються реальним змістом 
навчальних дисциплін і практичних завдань. По-друге, не завжди 
простежується чіткий зв’язок між компетентностями, програмними 
результатами навчання, освітніми компонентами та формами оцінювання. 
По-третє, у підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери іноді зберігається 
переважання теоретичного матеріалу над практичним опрацюванням 
професійних ситуацій. По-четверте, потребує посилення участь роботодавців 
і практиків у розробленні, реалізації та перегляді освітніх програм. По-п’яте, 
актуальним залишається питання цифрової компетентності, оскільки сучасна 
система соціального захисту дедалі більше спирається на електронні сервіси, 
реєстри, інформаційні системи та дистанційні форми комунікації. 
У цьому контексті заклади вищої освіти мають забезпечувати не 
декларативну, а реальну компетентнісну спрямованість підготовки. Для 
цього необхідно, щоб кожен освітній компонент мав чітке місце в загальній 
логіці формування професійної компетентності; кожна дисципліна була 
пов’язана з відповідними програмними результатами навчання; практична 
підготовка мала змістовне, а не формальне наповнення; оцінювання було 
спрямоване на перевірку здатності діяти; а освітня програма регулярно 
переглядалася з урахуванням змін законодавства, соціальних викликів і 
потреб роботодавців. 
Особливо важливо, щоб компетентнісний підхід не розмивав 
гуманістичну сутність соціальної професії. Професійна компетентність 
  50 
 
майбутнього фахівця із соціального забезпечення має бути не лише 
функціональною, а й соціально відповідальною. Фахівець може добре знати 
процедури, але без етичної зрілості, комунікативної культури та поваги до 
людини його діяльність залишатиметься формальною. Саме тому у 
підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери компетентнісний підхід має 
поєднувати професійну ефективність із гуманістичною спрямованістю. 
Отже, компетентнісний підхід є базовою методологічною основою 
професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери, оскільки 
забезпечує орієнтацію освітнього процесу на формування реальної 
професійної готовності випускника. Його значення полягає в тому, що він 
дозволяє інтегрувати знання, уміння, практичні навички, професійні цінності, 
комунікативну культуру, цифрову грамотність, відповідальність і здатність 
до самостійної професійної дії. 
Для підготовки фахівців із соціального забезпечення компетентнісний 
підхід має особливу вагу, оскільки їхня майбутня діяльність пов’язана з 
реалізацією соціальних прав громадян, підтримкою вразливих категорій 
населення, оцінюванням потреб, роботою з нормативно-правовими 
документами, організацією соціальної допомоги та взаємодією з різними 
інституціями. У цьому сенсі компетентнісна модель підготовки дозволяє 
сформувати не просто випускника ЗВО, а фахівця, здатного діяти 
професійно, правомірно, етично, аналітично й людиноцентрично. 
Таким чином, компетентнісний підхід виступає змістовим мостом між 
нормативно-правовими вимогами до освітньої програми та реальними 
потребами соціальної практики. Саме через його реалізацію заклади вищої 
освіти виконують свою ключову роль у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення: формують професійну компетентність, соціальну 
відповідальність і практичну готовність майбутніх працівників до діяльності 
в складній, динамічній і суспільно значущій сфері соціального захисту 
населення.
  51 
 
 
РОЗДІЛ 2 РОЛЬ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ У ФОРМУВАННІ 
ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВ ІЗ СОЦІАЛЬНОГО 
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
2.1. Освітня програма як інструмент формування професійних 
компетентностей здобувачів освіти 
Освітня програма у системі вищої освіти є не лише формальним 
документом, що визначає перелік навчальних дисциплін, практик і форм 
підсумкової атестації. У сучасному розумінні вона виступає стратегічним, 
нормативно-педагогічним і професійно орієнтованим інструментом, через 
який заклад вищої освіти реалізує свою місію щодо підготовки майбутнього 
фахівця. Саме освітня програма перетворює вимоги державного стандарту, 
потреби ринку праці, очікування здобувачів освіти, запити роботодавців і 
виклики соціальної сфери на конкретну систему навчання, виховання, 
практичної підготовки, оцінювання та професійного становлення. 
Відповідно до Закону України «Про вищу освіту», освітня програма 
визначається як єдиний комплекс освітніх компонентів, спрямованих на 
досягнення передбачених програмою результатів навчання. У цьому 
визначенні принципово важливим є слово “комплекс”, адже воно вказує на 
системний характер освітньої програми: вона не є механічною сумою 
дисциплін, а повинна мати внутрішню логіку, послідовність, цілісність і 
спрямованість на формування компетентностей здобувача освіти (Верховна 
Рада України, 2014).  
У контексті підготовки фахівців із соціального забезпечення освітня 
програма набуває особливої ваги, оскільки майбутня професійна діяльність 
випускника є складною, міждисциплінарною та соціально відповідальною. 
Фахівець цієї сфери повинен не лише знати законодавство про соціальний 
захист, соціальні послуги, соціальні виплати, соціальне страхування, 
пенсійне забезпечення й підтримку вразливих категорій населення, а й уміти 
застосовувати ці знання в конкретних професійних ситуаціях. Він має 
  52 
 
аналізувати соціальні проблеми, оцінювати потреби особи чи сім’ї, 
консультувати громадян, працювати з документацією, використовувати 
цифрові ресурси, організовувати взаємодію з установами соціальної сфери та 
діяти відповідно до етичних норм професії. 
Саме тому освітня програма за спеціальністю «Соціальне 
забезпечення» має виконувати не лише навчальну, а й професіоналізуючу 
функцію. Вона повинна формувати не просто випускника, який засвоїв 
певний обсяг теоретичних знань, а фахівця, здатного діяти у складному 
соціальному середовищі, приймати обґрунтовані рішення, поєднувати 
нормативно-правове мислення з гуманістичним ставленням до людини та 
відповідально реалізовувати завдання соціальної політики на практичному 
рівні. 
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
визначає, що об’єктом вивчення є система суспільно-економічних заходів, 
спрямованих на матеріальне забезпечення населення від соціальних ризиків. 
Цілі навчання у стандарті пов’язані з підготовкою фахівців, здатних 
розв’язувати складні спеціалізовані задачі та прикладні проблеми 
соціального забезпечення, що передбачає застосування відповідних теорій і 
методів в умовах комплексності та невизначеності (Міністерство освіти і 
науки України, 2019).  
Це положення дає підстави стверджувати, що освітня програма має 
бути побудована не за логікою простого накопичення знань, а за логікою 
поступового формування професійної компетентності. У ній повинні бути 
поєднані фундаментальні теоретичні дисципліни, правова підготовка, 
соціально-економічний аналіз, управлінські й організаційні компоненти, 
комунікативні практики, цифрові інструменти, практична підготовка, 
дослідницька робота та механізми оцінювання результатів навчання. 
Важливо підкреслити, що освітня програма є водночас і нормативним, і 
творчим продуктом закладу вищої освіти. З одного боку, вона має 
  53 
 
відповідати законодавству, стандарту вищої освіти, Національній рамці 
кваліфікацій, вимогам до якості освітньої діяльності та акредитаційним 
критеріям. З іншого боку, саме заклад вищої освіти визначає особливості 
програми, її освітню філософію, професійний акцент, перелік освітніх 
компонентів, логіку практичної підготовки, вибіркові дисципліни, методи 
навчання, форми взаємодії зі стейкхолдерами та способи оновлення змісту 
освіти. 
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
передбачає, що мінімум 50% обсягу освітньої програми має бути спрямовано 
на забезпечення загальних і спеціальних фахових компетентностей, 
визначених стандартом. Водночас заклад вищої освіти самостійно розробляє 
і реалізує освітні програми з дотриманням вимог стандарту, самостійно 
визначає форми навчання та форми організації освітнього процесу, а 
здобувачі мають право на вибір навчальних дисциплін в обсязі не менш як 
25% загальної кількості кредитів ЄКТС (Міністерство освіти і науки України, 
2019).  
Отже, освітня програма є простором поєднання нормативної 
визначеності й академічної автономії. Нормативна визначеність гарантує, що 
підготовка майбутнього фахівця відповідатиме державним вимогам і 
стандартам професійної сфери. Академічна автономія дозволяє ЗВО 
враховувати власний кадровий потенціал, наукові школи, регіональні 
соціальні потреби, запити роботодавців, особливості контингенту здобувачів 
освіти та актуальні виклики соціальної політики. 
У цьому сенсі освітня програма виступає своєрідним “професійним 
маршрутом” здобувача освіти. Вона визначає, які знання студент має 
опанувати, які вміння сформувати, які цінності засвоїти, який практичний 
досвід набути та до якого рівня професійної готовності прийти на момент 
завершення навчання. Її значення полягає не лише в організації навчального 
  54 
 
процесу, а в цілеспрямованому конструюванні майбутнього професійного 
образу випускника. 
Для підготовки фахівців із соціального забезпечення особливо 
важливо, щоб освітня програма мала чітку компетентнісну архітектуру. Вона 
повинна забезпечувати послідовне формування таких груп компетентностей: 
нормативно-правових, соціально-аналітичних, організаційно-управлінських, 
комунікативно-консультативних, етичних, цифрових, дослідницьких і 
рефлексивних. Кожна з цих груп має бути закріплена не декларативно, а 
через конкретні освітні компоненти, практичні завдання, методи навчання та 
форми оцінювання. 
Освітня програма має інтегрувати три ключові виміри підготовки: 
знаннєвий, діяльнісний і ціннісний. Знаннєвий вимір охоплює теоретичні 
основи соціального забезпечення, соціальної політики, права, економіки, 
соціального страхування, соціальних послуг, публічного управління та 
роботи з різними категоріями населення. Діяльнісний вимір передбачає 
формування практичних умінь: аналізу документів, консультування, 
оцінювання потреб, підготовки звітів, роботи з електронними реєстрами, 
організації міжвідомчої взаємодії. Ціннісний вимір спрямований на 
формування професійної етики, поваги до людської гідності, соціальної 
відповідальності, недискримінаційного ставлення та готовності працювати в 
інтересах людини, сім’ї й громади. 
Структурно освітня програма включає низку взаємопов’язаних 
складових, кожна з яких виконує окрему функцію у формуванні професійних 
компетентностей здобувача освіти. Узагальнення цих складових подано в 
таблиці 2.1. 
Таблиця 2.1 
Ключові складові освітньої програми та їхня роль у формуванні професійних 
компетентностей фахівця із соціального забезпечення 
  55 
 
Складова освітньої Роль у формуванні професійних 
Зміст складової 
програми компетентностей 
Визначає загальну спрямованість 
Задає стратегічний вектор 
підготовки, професійний 
Мета освітньої формування майбутнього фахівця, 
профіль випускника, очікуваний 
програми орієнтує освітній процес на 
суспільний і професійний 
потреби соціальної сфери 
результат 
Відображають очікувані 
Інтегральна, Формують основу для добору 
здатності здобувача освіти до 
загальні та освітніх компонентів, методів 
професійної, соціальної, 
спеціальні навчання, практичних завдань і 
комунікативної, аналітичної та 
компетентності форм оцінювання 
етичної діяльності 
Конкретизують, що здобувач має Дають змогу оцінити реальну 
Програмні знати, розуміти й уміти сформованість компетентностей і 
результати навчання виконувати після завершення готовність до професійної 
програми діяльності 
Навчальні дисципліни, курсові Забезпечують поетапне 
роботи, практики, кваліфікаційна формування теоретичних знань, 
Освітні компоненти 
робота, інші види навчальної практичних умінь і професійних 
діяльності навичок 
Навчальна, виробнича, 
Перетворює теоретичні знання на 
Практична переддипломна практика, 
професійну готовність діяти в 
підготовка стажування, робота з кейсами, 
реальних умовах соціальної сфери 
професійно орієнтовані завдання 
Дозволяють поглибити підготовку 
Дисципліни вільного вибору 
Вибіркові відповідно до професійних 
здобувача освіти, індивідуальна 
компоненти інтересів студента та потреб ринку 
освітня траєкторія 
праці 
Активізують професійне 
Лекції, семінари, практикуми, 
мислення, розвивають здатність 
тренінги, кейс-метод, проєктне 
Методи навчання аналізувати, консультувати, 
навчання, моделювання 
приймати рішення та працювати в 
професійних ситуацій 
команді 
Поточний і підсумковий 
контроль, захист практичних Перевіряє не лише рівень знань, а 
Система оцінювання завдань, звіти з практики, й здатність застосовувати їх у 
атестаційний екзамен, професійних ситуаціях 
кваліфікаційна робота 
Моніторинг, перегляд освітньої 
Забезпечує актуальність програми, 
програми, опитування 
Внутрішнє її відповідність стандарту, 
здобувачів, залучення 
забезпечення якості потребам здобувачів, роботодавців 
роботодавців, аналіз результатів 
і соціальної сфери 
навчання 
Джерело: складено автором на основі Закону України «Про вищу освіту», стандарту 
вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» та критеріїв оцінювання 
якості освітніх програм. 
  56 
 
Як видно з таблиці 2.1, освітня програма має складну внутрішню 
структуру, у якій кожен компонент виконує певну роль у формуванні 
професійної компетентності. Мета програми визначає загальну траєкторію 
підготовки; компетентності окреслюють очікувані професійні здатності; 
програмні результати навчання конкретизують вимірювані результати; 
освітні компоненти забезпечують змістове наповнення; практика надає 
професійний досвід; методи навчання активізують діяльність здобувача; 
оцінювання перевіряє досягнення результатів; система якості забезпечує 
постійне вдосконалення програми. 
Особливої уваги заслуговує зв’язок між компетентностями та 
програмними результатами навчання. У якісно спроєктованій освітній 
програмі компетентності не повинні існувати окремо від змісту дисциплін і 
форм оцінювання. Кожна компетентність має бути забезпечена відповідними 
освітніми компонентами, а кожен програмний результат навчання — мати 
зрозумілі способи досягнення й перевірки. Саме тому у сучасній практиці 
розроблення освітніх програм важливу роль відіграють матриці 
відповідності: між компетентностями й освітніми компонентами, між 
програмними результатами й дисциплінами, між результатами навчання та 
формами контролю. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» така матрична логіка має 
особливе значення, оскільки професійна компетентність фахівця формується 
на перетині багатьох дисциплін. Наприклад, здатність консультувати 
громадян не може бути результатом лише однієї навчальної дисципліни. 
Вона формується через вивчення права соціального забезпечення, соціальної 
політики, комунікативних технологій, психології, документообігу, 
практичних занять, рольового моделювання, навчальної та виробничої 
практики. Так само здатність оцінювати потреби особи чи сім’ї потребує 
поєднання знань із соціології, психології, соціальної роботи, соціальних 
  57 
 
послуг, правових підстав надання допомоги та практичного досвіду роботи з 
кейсами. 
У цьому контексті освітня програма виконує функцію інтеграції. Вона 
з’єднує різні навчальні дисципліни в єдину професійну логіку; поєднує 
теорію і практику; забезпечує перехід від загальних знань до спеціалізованих 
умінь; створює умови для формування професійного мислення. Якщо окрема 
дисципліна дає фрагмент знання, то освітня програма має забезпечити 
цілісність підготовки. 
Важливою ознакою якісної освітньої програми є її 
практикоорієнтованість. Для фахівців із соціального забезпечення це означає 
наявність достатнього обсягу практичних занять, роботи з нормативно-
правовими актами, аналізу реальних або змодельованих соціальних ситуацій, 
підготовки професійних документів, тренування консультаційної взаємодії, 
використання цифрових сервісів, проходження практики в установах 
соціального захисту, органах місцевого самоврядування, центрах зайнятості, 
територіальних громадах, громадських організаціях та інших суб’єктах 
соціальної сфери. 
Практична підготовка в межах освітньої програми має не дублювати 
теорію, а забезпечувати її професійне застосування. Саме під час практики 
здобувач освіти починає розуміти, як функціонує система соціального 
забезпечення в реальних умовах: як приймаються звернення громадян, як 
оформлюються документи, як визначаються потреби, як працюють 
електронні реєстри, як здійснюється комунікація з отримувачами підтримки, 
як взаємодіють різні установи та які етичні труднощі виникають у 
професійній діяльності. 
Окреме значення має індивідуальна освітня траєкторія здобувача. 
Право студента на вибір навчальних дисциплін дає змогу поглиблювати 
підготовку відповідно до власних професійних інтересів, наприклад у 
напрямах соціального захисту ветеранів, підтримки внутрішньо переміщених 
  58 
 
осіб, соціального супроводу сімей, пенсійного забезпечення, соціального 
страхування, цифровізації соціальної сфери, соціального підприємництва, 
роботи в громаді тощо. Таким чином, вибіркові компоненти освітньої 
програми не є другорядним елементом, а виступають механізмом 
персоналізації професійної підготовки. 
Освітня програма також має бути тісно пов’язана з потребами 
стейкхолдерів. До них належать здобувачі освіти, випускники, роботодавці, 
органи соціального захисту населення, територіальні громади, громадські 
організації, надавачі соціальних послуг, науково-педагогічні працівники та 
інші заінтересовані сторони. Їх участь у розробленні, реалізації й перегляді 
освітньої програми дозволяє забезпечити її актуальність, практичну 
спрямованість і відповідність реальним потребам соціальної сфери. 
Методичні роз’яснення Національного агентства із забезпечення якості 
вищої освіти наголошують, що критерії оцінювання якості освітньої 
програми охоплюють її проєктування, структуру і зміст, доступ до програми, 
навчання і викладання, контрольні заходи, людські ресурси, освітнє 
середовище, внутрішнє забезпечення якості, прозорість і навчання через 
дослідження. У посібнику також підкреслено значення внутрішньої системи 
забезпечення якості, моніторингу та постійного оновлення освітніх програм 
(Бутенко та ін., 2024).  
Це означає, що освітня програма не може бути сталою й незмінною. 
Вона має регулярно переглядатися відповідно до змін законодавства, 
соціальної політики, професійних стандартів, цифрових технологій, потреб 
роботодавців і нових соціальних викликів. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» це особливо актуально, оскільки соціальна сфера швидко 
реагує на суспільні трансформації: воєнні наслідки, внутрішнє переміщення 
населення, зростання потреб ветеранів і членів їхніх сімей, реформування 
соціальних послуг, децентралізацію, цифровізацію державних сервісів і 
посилення ролі територіальних громад. 
  59 
 
Важливим механізмом формування компетентностей у межах освітньої 
програми є добір методів навчання. Для підготовки фахівців із соціального 
забезпечення недостатньо лише традиційних лекційних форм. Вони мають 
поєднуватися з інтерактивними методами: аналізом кейсів, моделюванням 
професійних ситуацій, дискусіями, тренінгами, проєктною діяльністю, 
груповою роботою, підготовкою аналітичних довідок, розробленням 
індивідуальних планів підтримки, вивченням реальних нормативних 
документів і практичних ситуацій із діяльності соціальних установ. 
Саме через активні методи навчання студент набуває здатності не лише 
знати, а й діяти. Наприклад, під час аналізу кейсу студент має визначити 
проблему, встановити соціальні ризики, знайти правові підстави для 
підтримки, запропонувати алгоритм дій, обґрунтувати професійне рішення та 
оцінити його можливі наслідки. Такий формат навчання наближує освітній 
процес до реальної професійної діяльності та сприяє формуванню 
аналітичної, правової, комунікативної й організаційної компетентностей. 
Система оцінювання в освітній програмі також має бути 
компетентнісно орієнтованою. Якщо освітня програма спрямована на 
формування здатності діяти, то оцінювання не може обмежуватися лише 
перевіркою теоретичних знань. Доцільно використовувати комплексні 
завдання, ситуаційні задачі, захист практичних робіт, портфоліо, звіти з 
практики, презентації проєктів, моделювання професійних консультацій, 
аналіз нормативних випадків і кваліфікаційні роботи прикладного характеру. 
Стандарт за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» передбачає, 
що атестація здійснюється у формі публічного захисту кваліфікаційної 
роботи та атестаційного екзамену. Кваліфікаційна робота повинна 
передбачати розв’язання складної спеціалізованої задачі або практичної 
проблеми у сфері соціального забезпечення, що характеризується 
комплексністю та невизначеністю умов. Атестаційний екзамен має бути 
спрямований на перевірку досягнення результатів навчання, визначених 
  60 
 
стандартом та освітньою програмою (Міністерство освіти і науки України, 
2019).  
Це свідчить про те, що логіка освітньої програми завершується не 
просто підсумковим контролем, а демонстрацією здатності здобувача 
застосовувати теорію, методи, нормативні знання та професійні інструменти 
для вирішення практично значущої проблеми. Таким чином, кваліфікаційна 
робота є не лише академічним текстом, а показником професійної зрілості 
майбутнього фахівця. 
Логіку впливу освітньої програми на формування професійних 
компетентностей здобувачів освіти можна подати у вигляді схеми. 
  61 
 
 
Рисунок 2.1 Логіка формування професійних компетентностей здобувачів освіти 
через освітню програму 
Джерело: розроблено автором. 
Як демонструє рисунок 2.1, освітня програма є посередницьким 
механізмом між суспільною потребою у кваліфікованих фахівцях і реальним 
результатом підготовки — професійною компетентністю випускника. Вона 
починається із соціального запиту, конкретизується у меті програми, 
розкривається через компетентності й результати навчання, реалізується 
через освітні компоненти та методи навчання, перевіряється через систему 
  62 
 
оцінювання й завершується формуванням фахівця, здатного до якісної 
професійної діяльності. 
Важливо, що ця логіка має бути циклічною, а не лінійною. Після 
оцінювання результатів навчання та отримання зворотного зв’язку від 
здобувачів, викладачів, роботодавців і випускників освітня програма повинна 
оновлюватися. Саме це забезпечує її живий зв’язок із практикою. Якщо 
програма не реагує на зміну соціальних викликів, вона поступово втрачає 
актуальність. Якщо ж програма регулярно переглядається, залучає 
стейкхолдерів, аналізує результати навчання й оновлює зміст освітніх 
компонентів, вона стає реальним інструментом якісної підготовки. 
Отже, освітня програма у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення виконує низку ключових функцій. По-перше, вона має 
стратегічну функцію, оскільки визначає мету, професійний профіль і 
очікуваний результат підготовки. По-друге, вона виконує нормативну 
функцію, адже забезпечує відповідність освітнього процесу законодавству та 
стандарту вищої освіти. По-третє, вона має змістову функцію, оскільки 
визначає перелік і логіку освітніх компонентів. По-четверте, вона виконує 
професіоналізуючу функцію, бо формує здатність здобувача діяти в реальних 
умовах соціальної сфери. По-п’яте, освітня програма має якісно-регулятивну 
функцію, оскільки через моніторинг, оцінювання й оновлення забезпечує 
постійне вдосконалення підготовки. 
Таким чином, освітня програма є центральним інструментом 
формування професійних компетентностей здобувачів освіти. Саме через неї 
заклад вищої освіти реалізує свою роль у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення: визначає зміст навчання, організовує практичну підготовку, 
забезпечує формування компетентностей, створює умови для професійного 
становлення, підтримує зв’язок із роботодавцями та гарантує відповідність 
підготовки сучасним потребам соціальної сфери. 
  63 
 
Для майбутнього фахівця із соціального забезпечення освітня програма 
є не лише шляхом здобуття диплома, а простором професійного формування. 
Вона має забезпечити перехід від статусу здобувача освіти до статусу 
компетентного фахівця, здатного працювати з людиною, документом, 
соціальною проблемою, законом, установою, громадою та державними 
механізмами підтримки. Саме тому якість освітньої програми безпосередньо 
визначає якість майбутньої професійної діяльності випускника і, ширше, 
ефективність функціонування системи соціального забезпечення. 
 
2.2. Форми, методи та технології підготовки майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення у ЗВО 
Професійна підготовка майбутніх фахівців із соціального забезпечення 
у закладах вищої освіти є складним, багатоаспектним і цілеспрямованим 
процесом, який передбачає не лише засвоєння здобувачами освіти 
теоретичних знань, а й формування здатності до практичної, аналітичної, 
комунікативної, організаційної, етичної та правозастосовної діяльності. Її 
результатом має бути не формальне завершення освітньої програми, а 
становлення професійно компетентного фахівця, здатного діяти в умовах 
соціальної невизначеності, правової складності, інституційної взаємодії та 
людської вразливості. 
У цьому контексті форми, методи й технології навчання набувають 
принципового значення, оскільки саме вони забезпечують перехід від 
нормативно визначених компетентностей до реальної професійної готовності 
здобувача освіти. Якщо освітня програма задає стратегічну логіку 
підготовки, то форми, методи й технології навчання є інструментами її 
практичної реалізації. Через них зміст освіти перетворюється на професійний 
досвід, а навчальна діяльність — на процес поступового входження студента 
у сферу майбутньої професії. 
  64 
 
Закон України «Про вищу освіту» визначає освітню програму як 
єдиний комплекс освітніх компонентів, спрямованих на досягнення цілей і 
результатів навчання, а стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення» орієнтує підготовку на здатність розв’язувати 
складні спеціалізовані задачі й практичні проблеми соціального забезпечення 
в умовах комплексності та невизначеності (Верховна Рада України, 2014; 
Міністерство освіти і науки України, 2019). Отже, освітній процес у ЗВО має 
бути побудований таким чином, щоб здобувач не лише знав основи 
соціального забезпечення, а й умів застосовувати їх у професійних ситуаціях.  
Науковці, які досліджують професійну підготовку фахівців соціальної 
сфери, підкреслюють необхідність активізації навчального процесу, 
посилення його практичної спрямованості та поєднання професійного 
навчання з особистісним розвитком майбутнього фахівця. Зокрема, О. 
Москалюк (2020) акцентує увагу на прийомах і формах активізації навчання 
майбутніх фахівців соціальної сфери, наголошуючи, що ефективна 
підготовка потребує не пасивного засвоєння матеріалу, а залучення студентів 
до активної навчально-пізнавальної діяльності. С. Чернета (2021) розглядає 
компетентнісний підхід як основу підготовки фахівців соціальної роботи до 
надання соціальних послуг і підкреслює, що змістове забезпечення 
підготовки має охоплювати освітню програму, навчальний план, робочі 
програми й силабуси, які відображають вимоги до професійної та соціальної 
компетентності майбутнього фахівця.  
Форми організації освітнього процесу у підготовці майбутніх фахівців 
із соціального забезпечення мають забезпечувати цілісність теоретичної, 
практичної, самостійної, дослідницької та професійно орієнтованої 
діяльності здобувачів освіти. До таких форм належать лекції, семінарські й 
практичні заняття, індивідуальні завдання, консультації, самостійна робота, 
навчальна й виробнича практика, тренінгові заняття, проєктна діяльність, 
робота в малих групах, дослідницькі завдання, підготовка курсових і 
  65 
 
кваліфікаційних робіт. Кожна з цих форм має не ізольоване, а функціонально 
пов’язане значення в загальній системі професійної підготовки. 
Лекція у сучасній підготовці фахівців соціальної сфери не повинна 
зводитися до монологічного передавання інформації. Її роль полягає у 
концептуалізації навчального матеріалу, поясненні складних теоретичних 
положень, розкритті логіки соціальної політики, соціального захисту, права 
соціального забезпечення, соціального страхування, соціальних послуг, 
державних гарантій і професійної етики. Водночас сучасна лекція має бути 
проблемною, діалогічною, аналітичною та професійно орієнтованою. Вона 
повинна не лише інформувати студента, а й спонукати його до осмислення 
соціальних явищ, критичного аналізу законодавства, розуміння 
суперечностей соціальної практики та бачення майбутньої професійної ролі. 
Семінарські заняття мають забезпечувати поглиблення, систематизацію 
й критичне осмислення теоретичного матеріалу. Саме на семінарах здобувачі 
освіти вчаться аргументувати власну позицію, працювати з науковими 
джерелами, аналізувати нормативно-правові акти, зіставляти різні підходи до 
розуміння соціального забезпечення, дискутувати щодо ефективності 
соціальної політики та формувати професійне мислення. У підготовці 
майбутніх фахівців соціальної сфери семінар має виконувати не лише 
контрольну, а й розвивальну функцію: він формує здатність говорити 
професійною мовою, бачити проблему комплексно та обґрунтовувати 
рішення. 
Практичні заняття мають бути спрямовані на формування конкретних 
професійних умінь: аналізу звернень громадян, визначення соціальних 
ризиків, роботи з нормативними документами, складання заяв, запитів, актів, 
індивідуальних планів, звітів, проведення умовного консультування, 
моделювання взаємодії з отримувачем соціальної підтримки, розроблення 
алгоритмів дій у конкретних соціальних ситуаціях. Саме практичні заняття є 
  66 
 
тією формою освітнього процесу, де знання починають набувати професійної 
функції. 
Особливе значення має самостійна робота здобувачів освіти. У 
підготовці фахівця із соціального забезпечення вона не повинна розумітися 
лише як виконання домашніх завдань або підготовка до занять. Самостійна 
робота має формувати здатність до професійного самонавчання, пошуку й 
аналізу інформації, опрацювання законодавства, підготовки аналітичних 
матеріалів, вивчення практики діяльності соціальних установ, роботи з 
електронними ресурсами, підготовки до консультаційних і проєктних 
завдань. Саме через самостійну роботу розвивається автономність 
майбутнього фахівця — якість, без якої неможлива відповідальна професійна 
діяльність. 
Індивідуальні завдання, курсові роботи й кваліфікаційна робота 
виконують дослідницьку та професійно-аналітичну функції. Вони 
дозволяють здобувачу освіти поглиблено опрацювати окрему проблему 
соціального забезпечення, дослідити нормативну базу, проаналізувати 
практику, узагальнити наукові підходи, сформулювати висновки й 
запропонувати рекомендації. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення» передбачає, що кваліфікаційна робота має містити 
розв’язання складної спеціалізованої задачі або практичної проблеми у сфері 
соціального забезпечення, що підкреслює її прикладний і професійний 
характер (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Водночас сучасна підготовка майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення потребує не лише традиційних форм навчання, а й активного 
використання методів, які моделюють реальну професійну діяльність. До 
таких методів належать кейс-метод, проблемне навчання, проєктне навчання, 
рольові й ділові ігри, тренінги, дискусії, моделювання професійних ситуацій, 
робота в малих групах, аналіз нормативних випадків, портфоліо, навчальні 
дебати та рефлексивні практики. 
  67 
 
М. Агапова (2018), досліджуючи формування професійної 
компетентності майбутніх фахівців із соціального забезпечення, виокремлює 
проєктувальний, інтегративний і коуч-підходи як важливі для фахової 
підготовки. Ці підходи є цінними, оскільки вони орієнтують освітній процес 
не лише на передавання знань, а й на формування здатності студента 
планувати професійну діяльність, інтегрувати різні типи знань і розвивати 
власний потенціал як майбутнього фахівця.  
Кейс-метод є одним із найбільш релевантних для підготовки фахівців із 
соціального забезпечення, оскільки сама професійна діяльність у цій сфері 
має кейсову природу. Кожне звернення людини до системи соціального 
захисту є окремою життєвою ситуацією, що потребує аналізу обставин, 
визначення соціального ризику, перевірки правових підстав, оцінювання 
потреб, вибору механізму підтримки та професійної комунікації. Робота з 
кейсами дозволяє студентам навчитися бачити за формальним документом 
реальну людину, а за одиничним зверненням — складний соціальний 
контекст. 
Наприклад, навчальний кейс може стосуватися внутрішньо 
переміщеної особи, яка втратила житло, має неповнолітніх дітей, потребує 
матеріальної підтримки, працевлаштування й соціального супроводу. Аналіз 
такого кейсу вимагає від студента поєднання знань із права соціального 
забезпечення, соціальних послуг, зайнятості, роботи з сім’ями, місцевого 
самоврядування, документування й етичної комунікації. Таким чином, кейс-
метод формує інтегровану компетентність, оскільки змушує здобувача освіти 
діяти не в межах однієї дисципліни, а в логіці реальної професійної ситуації. 
Проблемне навчання також має важливе значення, оскільки соціальне 
забезпечення є сферою, у якій багато питань не мають простих і однозначних 
рішень. Здобувачі освіти мають навчитися аналізувати суперечності між 
потребами населення й ресурсними можливостями системи, між 
формальними нормами й конкретними життєвими обставинами, між 
  68 
 
універсальними соціальними гарантіями й індивідуальними потребами 
людини. Проблемне навчання формує критичне мислення, аналітичність, 
здатність до аргументації та професійного вибору. 
Проєктне навчання дозволяє здобувачам освіти переходити від аналізу 
проблеми до розроблення конкретного соціального рішення. У межах 
підготовки фахівців із соціального забезпечення проєктами можуть бути: 
модель інформаційної кампанії для вразливих груп населення; програма 
підтримки осіб похилого віку в громаді; алгоритм консультування ветеранів; 
карта соціальних послуг територіальної громади; пропозиції щодо 
покращення доступу до соціальної допомоги; мініпроєкт цифрового 
інформування отримувачів соціальної підтримки. Така діяльність формує 
організаційну, дослідницьку, комунікативну та управлінську компетентності. 
Рольові й ділові ігри є особливо ефективними для формування 
комунікативної та консультативної компетентності. Вони дають змогу 
змоделювати ситуацію прийому громадянина, первинного консультування, 
роботи з конфліктним зверненням, взаємодії з представником іншої 
установи, участі в мультидисциплінарній команді або презентації 
соціального проєкту. У таких формах навчання студент не лише відтворює 
знання, а й тренує професійну поведінку, емоційну стійкість, здатність 
слухати, пояснювати, аргументувати й не порушувати межі професійної 
етики. 
Тренінгові технології спрямовані на розвиток практичних навичок, 
професійної рефлексії та соціально-психологічної готовності майбутнього 
фахівця. Вони можуть використовуватися для формування навичок 
активного слухання, ненасильницької комунікації, роботи з емоційно 
складними зверненнями, командної взаємодії, публічного виступу, 
саморегуляції, профілактики професійного вигорання. А. Солнешкіна (2022) 
підкреслює значення ціннісно орієнтованого підходу та поєднання класичних 
і практично спрямованих методів у підготовці соціальних працівників, 
  69 
 
звертаючи увагу на такі професійно важливі якості, як емпатія, активне 
слухання й адвокація.  
Дискусійні методи — навчальні дебати, круглі столи, обговорення 
соціальних дилем, аналіз нормативних колізій — сприяють формуванню 
критичного мислення й професійної позиції. Для майбутнього фахівця із 
соціального забезпечення важливо вміти не лише знати “правильну 
відповідь”, а й аргументувати її, чути іншу позицію, розуміти складність 
соціальних рішень, бачити етичні наслідки адміністративних дій. Саме тому 
дискусія є не допоміжною, а необхідною формою професійного становлення. 
Окрему роль у сучасній підготовці відіграють цифрові освітні 
технології. Соціальна сфера дедалі більше пов’язана з електронними 
реєстрами, інформаційними системами, цифровими сервісами, 
дистанційними консультаціями, електронним документообігом і цифровою 
взаємодією між установами. Тому майбутній фахівець із соціального 
забезпечення має не лише володіти загальною цифровою грамотністю, а й 
розуміти специфіку використання інформаційних технологій у соціальному 
захисті населення. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 прямо 
відносить сучасні інформаційно-комунікаційні технології, інформаційні 
ресурси, спеціальні програмні продукти та бази даних до інструментів 
професійної діяльності фахівця (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Цифрові технології у підготовці майбутніх фахівців можуть 
використовуватися на кількох рівнях. По-перше, як засіб організації 
навчання: електронні курси, системи дистанційного навчання, цифрові 
бібліотеки, онлайн-тестування, відеолекції, інтерактивні платформи. По-
друге, як інструмент професійного моделювання: робота з умовними 
електронними базами, створення цифрових карт ресурсів громади, аналіз 
відкритих статистичних даних, підготовка електронних інформаційних 
матеріалів для отримувачів соціальної підтримки. По-третє, як предмет 
професійного осмислення: аналіз переваг і ризиків цифровізації соціальної 
  70 
 
сфери, проблем цифрової нерівності, конфіденційності персональних даних і 
доступності електронних послуг для вразливих категорій населення. 
Важливим методичним напрямом є також навчання через дослідження. 
Майбутній фахівець із соціального забезпечення має бути здатним 
працювати з даними, аналізувати соціальну статистику, вивчати потреби 
населення, проводити елементарні соціологічні опитування, готувати 
аналітичні довідки, оцінювати ефективність соціальних програм. 
Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти серед критеріїв 
оцінювання освітніх програм виокремлює, зокрема, навчання через 
дослідження, внутрішнє забезпечення якості, прозорість і змістову 
відповідність програми її цілям (Бутенко та ін., 2024).  
Для систематизації форм, методів і технологій підготовки майбутніх 
фахівців із соціального забезпечення доцільно подати їх у вигляді таблиці 
2.2. 
Таблиця 2.2  
Форми, методи й технології підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення у ЗВО 
Група освітніх Компетентності, що 
Основний зміст 
інструментів формуються 
Проблемні, інтерактивні, оглядові та 
Теоретична, нормативно-
Лекційні форми аналітичні лекції з питань соціальної 
правова, аналітична 
навчання політики, права, соціального захисту, 
компетентність 
соціальних послуг 
Обговорення наукових джерел, аналіз Критичне мислення, 
Семінарські 
нормативних актів, професійні дискусії, комунікативна, дослідницька, 
заняття 
аргументація позицій правова компетентність 
Діяльнісна, документально-
Робота з документами, заявами, актами, 
Практичні адміністративна, 
кейсами, алгоритмами консультування, 
заняття консультативна 
ситуаційними задачами 
компетентність 
Кейс-метод Аналіз реальних або змодельованих Інтегрована професійна, 
соціальних ситуацій, визначення потреб, аналітична, етична, 
  71 
 
Група освітніх Компетентності, що 
Основний зміст 
інструментів формуються 
ресурсів, ризиків і механізмів підтримки правозастосовна 
компетентність 
Розроблення соціальних ініціатив, Організаційна, управлінська, 
Проєктне 
програм підтримки, карт ресурсів дослідницька, командна 
навчання 
громади, інформаційних кампаній компетентність 
Моделювання прийому громадян, Комунікативна, 
Рольові та 
консультації, міжвідомчої взаємодії, консультативна, емоційно-
ділові ігри 
роботи мультидисциплінарної команди регулятивна компетентність 
Розвиток навичок активного слухання, Соціально-психологічна, 
Тренінгові 
емпатії, професійної взаємодії, етична, рефлексивна 
технології 
стресостійкості, саморефлексії компетентність 
Робота з електронними ресурсами, базами 
Цифрові Цифрова, інформаційна, 
даних, онлайн-сервісами, цифровими 
технології аналітична компетентність 
картами, електронною документацією 
Аналіз статистики, опитування, 
Дослідницькі Дослідницька, прогностична, 
підготовка аналітичних довідок, 
завдання аналітична компетентність 
дослідження соціальних проблем 
Професійна готовність, 
Практична Навчальна, виробнича, переддипломна адаптивність, 
підготовка практика в установах соціальної сфери відповідальність, здатність 
діяти в реальних умовах 
Джерело: складено автором на основі праць М. Агапової, О. Москалюк, С. Чернети, Т. 
Семигіної, О. Пожидаєвої та стандарту вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне 
забезпечення». 
Як видно з таблиці 2.2, професійна підготовка майбутнього фахівця із 
соціального забезпечення має спиратися на поєднання традиційних і 
активних методів навчання. Традиційні форми забезпечують 
фундаментальність і системність знань, тоді як активні та інтерактивні 
методи формують здатність застосовувати ці знання в реальних або 
наближених до реальних умовах. Саме їх поєднання дозволяє забезпечити не 
фрагментарну, а цілісну професійну компетентність. 
  72 
 
Т. Семигіна та О. Пожидаєва (2020), аналізуючи формування 
компетентностей соціальних працівників у міжнародній і локальній практиці, 
підкреслюють зв’язок між визначенням професійної діяльності, 
формуванням кваліфікаційних вимог і побудовою відповідних 
компетентностей. Для підготовки фахівців із соціального забезпечення це 
означає, що освітні методи мають бути прямо пов’язані з реальним змістом 
майбутньої професійної діяльності, а не існувати як абстрактний 
педагогічний набір.  
У цьому аспекті важливо враховувати, що професійна діяльність 
фахівця із соціального забезпечення має не лише знаннєвий, а й ситуаційний 
характер. Він працює з людьми, які часто перебувають у стані тривоги, 
втрати, невизначеності, правової необізнаності або недовіри до інституцій. 
Тому методи підготовки мають розвивати не тільки інтелектуальні, а й 
емоційно-комунікативні та етичні якості. Професіоналізм у соціальній сфері 
виявляється не лише в тому, що фахівець знає норму закону, а й у тому, як 
він пояснює її людині, як слухає, як не принижує, як зберігає 
конфіденційність, як допомагає зорієнтуватися в системі підтримки. 
Важливим завданням ЗВО є також формування міждисциплінарного 
професійного мислення. Соціальне забезпечення перебуває на перетині 
права, економіки, соціальної політики, соціальної роботи, психології, 
публічного управління, менеджменту, інформаційних технологій. Тому 
методи навчання повинні долати вузькодисциплінарну ізольованість. 
Доцільними є міждисциплінарні кейси, спільні проєкти, інтегровані 
практичні завдання, аналіз комплексних соціальних ситуацій, у яких студент 
має застосувати знання з кількох навчальних дисциплін одночасно. 
Саме міждисциплінарність дозволяє майбутньому фахівцеві бачити 
соціальну проблему комплексно. Наприклад, ситуація безробіття особи 
передпенсійного віку є водночас економічною, правовою, психологічною, 
соціальною та управлінською проблемою. Вона може потребувати знань із 
  73 
 
трудового права, соціального страхування, діяльності служби зайнятості, 
психології професійної адаптації, соціального консультування та програм 
підтримки вразливих груп. Отже, методика підготовки має бути такою, щоб 
студент навчався не просто відповідати на питання дисципліни, а вирішувати 
проблему людини. 
Окремої уваги потребує роль викладача у реалізації сучасних форм і 
методів підготовки. У компетентнісній моделі викладач перестає бути лише 
транслятором знань і стає організатором освітнього середовища, 
модератором дискусії, наставником, фасилітатором, експертом і партнером у 
професійному становленні здобувача освіти. Він має не лише володіти 
теоретичним матеріалом, а й уміти пов’язувати його з практикою соціальної 
сфери, добирати кейси, організовувати активне навчання, підтримувати 
рефлексію студентів і забезпечувати етичну культуру освітнього процесу. 
С. Чернета (2021) підкреслює, що якісна підготовка майбутніх фахівців 
соціальної сфери має поєднувати професійну підготовку з особистісним 
зростанням. Це положення є особливо важливим для спеціальності 
«Соціальне забезпечення», адже майбутній фахівець має бути не лише 
виконавцем процедур, а відповідальною особистістю, здатною до емпатії, 
рефлексії, самоконтролю та професійної етики.  
Значущим елементом сучасної підготовки є рефлексивні методи: 
щоденники практики, самоаналіз професійних ситуацій, рефлексивні есе, 
обговорення труднощів під час практики, аналіз власних реакцій у 
змодельованих консультаціях. Такі методи допомагають студентові 
усвідомити не лише те, що він робить, а й чому він так діє, які цінності 
лежать в основі його рішення, які межі його професійної відповідальності, 
які помилки можуть виникнути у взаємодії з отримувачем соціальної 
підтримки. 
У підготовці майбутніх фахівців із соціального забезпечення доцільно 
застосовувати також технологію портфоліо. Портфоліо дозволяє 
  74 
 
накопичувати результати навчальної, практичної, дослідницької та проєктної 
діяльності студента: аналітичні довідки, розроблені кейси, зразки документів, 
звіти з практики, соціальні проєкти, презентації, сертифікати неформальної 
освіти, рефлексивні матеріали. Такий інструмент демонструє не лише 
академічні оцінки, а реальну динаміку професійного становлення здобувача. 
Важливою характеристикою сучасних методів підготовки є їхня 
орієнтація на партнерство з практикою. Навчання майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення не може бути повністю замкненим у межах 
університетської аудиторії. До освітнього процесу доцільно залучати 
практиків соціальної сфери: працівників органів соціального захисту, центрів 
зайнятості, територіальних громад, надавачів соціальних послуг, 
громадських організацій, благодійних фондів, фахівців із супроводу 
ветеранів, представників центрів соціальних служб. Їхня участь дає змогу 
наблизити навчання до реальних умов професійної діяльності. 
Такими формами партнерства можуть бути гостьові лекції, практичні 
майстер-класи, спільні кейс-семінари, екскурсії до установ соціальної сфери, 
виконання студентами практичних завдань на замовлення організацій, участь 
роботодавців у перегляді освітніх програм, проведення практик, спільні 
соціальні проєкти, участь практиків у роботі екзаменаційних комісій. Це 
дозволяє ЗВО забезпечити професійну автентичність підготовки, а студентам 
— краще зрозуміти реальні вимоги майбутньої роботи. 
О. Москалюк (2020) наголошує на значенні форм активізації 
навчального процесу в підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери. У 
контексті підготовки фахівців із соціального забезпечення така активізація 
означає створення умов, за яких студент є не пасивним слухачем, а активним 
учасником освітнього процесу: аналізує, дискутує, моделює, консультує, 
проєктує, досліджує, презентує та оцінює власні дії.  
Таким чином, ефективність професійної підготовки майбутніх фахівців 
із соціального забезпечення залежить від методичного балансу між 
  75 
 
академічною фундаментальністю та практичною спрямованістю. Надмірна 
теоретизація може призвести до відірваності випускника від реальних умов 
роботи, тоді як надмірна технологізація без теоретичної бази — до 
поверхового виконання процедур без розуміння їхнього соціального змісту. 
Оптимальною є така модель, у якій теорія пояснює практику, практика 
перевіряє теорію, а рефлексія забезпечує професійне зростання. 
Форми, методи й технології підготовки майбутніх фахівців соціального 
забезпечення мають бути спрямовані на формування кількох рівнів 
професійної готовності. Перший рівень — когнітивний, пов’язаний із 
засвоєнням знань. Другий — операційний, що передбачає формування 
професійних умінь. Третій — комунікативний, орієнтований на здатність 
взаємодіяти з людьми й інституціями. Четвертий — етичний, пов’язаний із 
цінностями професії. П’ятий — рефлексивний, що забезпечує здатність до 
самоаналізу, професійного розвитку й навчання впродовж життя. 
Узагальнено логіку використання форм, методів і технологій 
підготовки можна подати так: лекція формує теоретичну основу; семінар 
забезпечує осмислення й аргументацію; практичне заняття формує навички; 
кейс-метод навчає аналізувати ситуацію; проєктне навчання формує 
здатність створювати соціальні рішення; тренінг розвиває комунікативну й 
етичну готовність; цифрові технології забезпечують відповідність сучасним 
умовам професії; практика інтегрує всі компоненти у реальний досвід. 
Отже, форми, методи та технології підготовки майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення у ЗВО є ключовими засобами формування 
професійної компетентності. Вони забезпечують перехід від навчального 
змісту до професійної дії, від теоретичних знань до практичних умінь, від 
академічного засвоєння матеріалу до соціально відповідальної діяльності. 
Їхня ефективність визначається здатністю активізувати здобувача освіти, 
залучити його до аналізу реальних проблем, сформувати професійне 
  76 
 
мислення, комунікативну культуру, етичну зрілість і готовність працювати з 
людиною в умовах складних соціальних обставин. 
Таким чином, роль закладів вищої освіти полягає не лише в доборі 
навчальних дисциплін, а й у створенні такого освітнього середовища, у якому 
кожна форма, кожен метод і кожна технологія навчання працюють на 
формування компетентного, відповідального й практично готового фахівця із 
соціального забезпечення. Саме через методично продуману організацію 
освітнього процесу ЗВО здатні перетворити потенціал освітньої програми на 
реальний професійний результат — випускника, який не тільки знає систему 
соціального забезпечення, а й уміє діяти в ній на користь людини, громади та 
суспільства. 
2.3. Практична підготовка, стажування та взаємодія ЗВО з установами 
соціального захисту населення 
Практична підготовка майбутніх фахівців із соціального забезпечення є 
одним із центральних компонентів їхнього професійного становлення, 
оскільки саме вона забезпечує перехід від академічного засвоєння знань до 
реальної готовності діяти в умовах професійної діяльності. Якщо теоретичне 
навчання формує понятійний апарат, нормативно-правову грамотність, 
розуміння соціальної політики та механізмів соціального захисту, то 
практика дає можливість перевірити ці знання у взаємодії з конкретними 
установами, документами, професійними ситуаціями, соціальними 
проблемами та людьми, які потребують підтримки. 
У системі підготовки фахівців соціальної сфери практика не може 
розглядатися як допоміжний або формальний елемент освітньої програми. 
Вона виступає самостійним педагогічним і професійним механізмом 
формування компетентностей, оскільки дозволяє здобувачеві освіти не лише 
спостерігати за діяльністю фахівців, а й поступово входити у професійне 
середовище, засвоювати його правила, норми, етичні вимоги, комунікативні 
  77 
 
моделі, документаційні процедури та алгоритми прийняття рішень. Саме 
через практичну підготовку майбутній фахівець починає усвідомлювати 
реальну складність соціального забезпечення як сфери, у якій поєднуються 
закон, адміністративна процедура, соціальна проблема, людська вразливість і 
відповідальність держави перед громадянином. 
Нормативне значення практичної підготовки закріплене у Законі 
України «Про вищу освіту». Згідно зі статтею 51, практична підготовка осіб, 
які навчаються у закладах вищої освіти, здійснюється шляхом проходження 
ними практики на підприємствах, в установах та організаціях відповідно до 
укладених договорів або у структурних підрозділах закладу вищої освіти, що 
забезпечують практичну підготовку (Верховна Рада України, 2014). Це 
положення є принциповим, оскільки воно прямо виводить освітній процес за 
межі аудиторії та передбачає інституційний зв’язок ЗВО з професійним 
середовищем.  
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» практична підготовка має 
особливе значення, адже професійна діяльність фахівця цієї сфери пов’язана 
з реалізацією соціальних прав громадян, роботою з нормативно-правовими 
актами, консультуванням населення, оцінюванням потреб, організацією 
соціальної підтримки, веденням документації та взаємодією з різними 
інституціями соціального захисту. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 
232 «Соціальне забезпечення» орієнтує підготовку на здатність розв’язувати 
складні спеціалізовані задачі й практичні проблеми у сфері соціального 
забезпечення в умовах комплексності та невизначеності (Міністерство освіти 
і науки України, 2019). Отже, без практичного компонента така здатність не 
може бути сформована повною мірою.  
Практична підготовка виконує кілька взаємопов’язаних функцій у 
професійному становленні здобувача освіти. По-перше, вона має адаптаційну 
функцію, оскільки вводить студента у професійне середовище, знайомить із 
реальною структурою установ соціального захисту, функціональними 
  78 
 
обов’язками працівників, режимом роботи, професійною документацією та 
організаційною культурою. По-друге, практика виконує діяльнісну функцію, 
адже дає змогу застосовувати теоретичні знання під час виконання 
конкретних завдань. По-третє, вона має діагностичну функцію, оскільки 
допомагає виявити рівень професійної готовності здобувача, його сильні 
сторони, труднощі й потреби у подальшому навчанні. По-четверте, практика 
виконує ціннісно-етичну функцію, бо саме під час контакту з реальними 
соціальними ситуаціями студент усвідомлює гуманістичний зміст професії, 
значення поваги до гідності людини, конфіденційності, недискримінації та 
соціальної справедливості. 
Зміст практичної підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення має бути безпосередньо пов’язаний з очікуваними результатами 
освітньої програми. Практика не повинна зводитися до пасивного 
ознайомлення з установою або формального написання звіту. Її завданням є 
формування професійних умінь: аналізувати звернення громадян, працювати 
з нормативними документами, орієнтуватися у видах соціальної допомоги, 
розуміти порядок надання соціальних послуг, вивчати потреби окремих 
категорій населення, готувати інформаційні матеріали, вести спостереження 
за роботою фахівців, аналізувати професійні ситуації, дотримуватися 
етичних вимог і здійснювати рефлексію власної діяльності. 
У науковій літературі практична підготовка фахівців соціальної сфери 
розглядається як необхідна умова подолання розриву між теоретичною 
освітою та реальними вимогами професії. Т. Семигіна, аналізуючи розвиток 
освіти соціальної роботи в Україні, підкреслювала, що практична підготовка 
може охоплювати різні види практики — спостережну, навчальну, 
виробничу, дослідницьку, а також волонтерську діяльність, яка розширює 
професійний досвід здобувачів (Semigina, 2005). Такий підхід є 
продуктивним і для підготовки фахівців із соціального забезпечення, 
оскільки дозволяє будувати практичну підготовку поступово: від первинного 
  79 
 
ознайомлення з професійним середовищем до самостійного виконання 
складніших професійно орієнтованих завдань.  
З огляду на логіку професійного становлення здобувача освіти, 
практичну підготовку доцільно організовувати поетапно. На початковому 
етапі студент має ознайомитися зі структурою системи соціального захисту, 
функціями установ, основними категоріями отримувачів соціальної 
підтримки, видами соціальних гарантій і послуг. На наступному етапі він 
повинен навчитися аналізувати професійні ситуації, працювати з 
документами, вивчати алгоритми консультування, спостерігати за діяльністю 
фахівців. На завершальному етапі практична підготовка має передбачати 
виконання індивідуальних завдань, підготовку аналітичних матеріалів, 
участь у розробленні пропозицій, дослідження окремої соціальної проблеми 
та підготовку матеріалів для кваліфікаційної роботи. 
Особливе місце в системі практичної підготовки посідає стажування. 
На відміну від навчальної практики, яка має здебільшого ознайомлювальний 
або навчально-тренувальний характер, стажування передбачає глибше 
занурення здобувача освіти у професійне середовище, тривалішу взаємодію з 
базою практики, виконання більш складних завдань і наближення до 
реальних умов майбутньої професійної діяльності. Стажування дозволяє 
студентові не лише побачити, як функціонує установа соціального захисту, а 
й відчути ритм професійної роботи, зрозуміти вимоги до відповідальності, 
точності, комунікації, командної взаємодії та дотримання процедур. 
Стажування є особливо важливим у тих випадках, коли ЗВО має сталі 
партнерські зв’язки з органами соціального захисту населення, 
територіальними громадами, центрами зайнятості, центрами надання 
адміністративних послуг, установами соціального обслуговування, 
громадськими організаціями, благодійними фондами, ветеранськими 
просторами, службами підтримки сімей, дітей та молоді. У таких умовах 
стажування може виконувати не лише навчальну, а й профорієнтаційну 
  80 
 
функцію: здобувач освіти краще розуміє, у якій саме сфері соціального 
забезпечення він хотів би працювати після завершення навчання. 
Взаємодія ЗВО з установами соціального захисту населення є 
необхідною умовою якісної практичної підготовки. Вона забезпечує зв’язок 
освітньої програми з реальними потребами професійного середовища, 
дозволяє актуалізувати зміст навчання, залучати фахівців-практиків до 
освітнього процесу, організовувати практику й стажування, формувати 
професійні кейси, проводити спільні заходи, оновлювати завдання практики 
відповідно до змін законодавства й соціальної політики. Без такої взаємодії 
підготовка ризикує залишитися надто теоретичною, відірваною від реального 
функціонування системи соціального захисту. 
Закон України «Про соціальні послуги» визначає систему надання 
соціальних послуг як сукупність правових, організаційних, фінансових, 
професійних та інших механізмів, а також суб’єктів, які беруть участь в 
організації й наданні соціальних послуг. Для освітньої підготовки це означає, 
що майбутній фахівець має бути готовим до роботи в полі інституційної 
взаємодії, де важливими є не лише знання процедур, а й уміння 
координувати дії, комунікувати з різними суб’єктами, розуміти логіку 
міжвідомчого супроводу та діяти в інтересах отримувача підтримки 
(Верховна Рада України, 2019).  
Базами практики для здобувачів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» можуть бути структурні підрозділи з питань соціального 
захисту населення, центри соціальних служб, територіальні центри 
соціального обслуговування, центри зайнятості, пенсійні органи, служби у 
справах дітей, центри надання адміністративних послуг, установи 
соціального обслуговування, заклади реабілітації, громадські та благодійні 
організації, центри підтримки ветеранів, органи місцевого самоврядування, а 
також інші інституції, діяльність яких пов’язана з реалізацією соціальної 
політики, соціальних гарантій і соціальних послуг. 
  81 
 
Кожна з таких баз практики формує специфічний професійний досвід. 
Наприклад, практика в органах соціального захисту населення дає 
можливість ознайомитися з процедурою призначення соціальних виплат, 
роботою із заявами, прийомом громадян, електронними реєстрами та 
міжвідомчим документообігом. Практика у центрі зайнятості дозволяє 
зрозуміти механізми підтримки безробітних, професійного навчання, 
перекваліфікації, сприяння працевлаштуванню. Практика у територіальній 
громаді дає змогу побачити, як соціальна політика реалізується на місцевому 
рівні. Взаємодія з громадськими організаціями відкриває студентам простір 
соціальних ініціатив, адвокації, волонтерства й підтримки окремих цільових 
груп. 
Практична підготовка має бути організована на основі чіткої програми, 
у якій визначаються мета, завдання, очікувані результати, обов’язки 
студента, керівника практики від ЗВО, керівника від бази практики, зміст 
індивідуальних завдань, критерії оцінювання, форма звітності та вимоги до 
дотримання етичних норм. Відсутність чіткої програми практики часто 
призводить до формалізації цього компонента: студент перебуває в установі, 
але не виконує змістовних професійних завдань; готує звіт, але не набуває 
реального досвіду; спостерігає за роботою фахівців, але не осмислює її з 
позиції компетентностей. 
Важливою умовою ефективної практики є наставництво. Керівник 
практики від установи має не лише контролювати присутність студента, а й 
вводити його у професійну діяльність, пояснювати логіку процедур, 
демонструвати приклади професійної комунікації, обговорювати складні 
ситуації, давати завдання, надавати зворотний зв’язок і допомагати 
сформувати реалістичне уявлення про майбутню роботу. Керівник практики 
від ЗВО, зі свого боку, має забезпечувати методичний супровід, зв’язок 
практики з освітньою програмою, консультування студента, оцінювання 
результатів і рефлексивне осмислення набутого досвіду. 
  82 
 
У цьому контексті практика має бути не лише зовнішнім перебуванням 
студента в установі, а тристоронньою взаємодією між здобувачем освіти, 
закладом вищої освіти та базою практики. Саме така взаємодія дозволяє 
поєднати академічну логіку підготовки з реальною професійною діяльністю. 
ЗВО визначає освітні цілі та результати; база практики надає професійне 
середовище; студент інтегрує знання, уміння й цінності у власний досвід. 
Узагальнено модель практичної підготовки, стажування та взаємодії 
ЗВО з установами соціального захисту населення подано в таблиці 2.3. 
Таблиця 2.3  
Практична підготовка та взаємодія ЗВО з установами соціального захисту населення 
у формуванні професійної компетентності здобувачів освіти 
Очікуваний 
Компонент Роль установи 
результат для 
практичної Основний зміст Роль ЗВО соціального 
здобувача 
підготовки захисту 
освіти 
Первинне 
ознайомлення зі 
Розробляє 
структурою 
програму Ознайомлює зі Формування 
соціальної сфери, 
практики, визначає структурою, первинного 
Навчальна установами, 
завдання, функціями, уявлення про 
практика категоріями 
забезпечує напрямами професійну 
отримувачів 
методичний роботи установи сферу 
підтримки, 
супровід 
основними 
документами 
Виконання 
Надає 
професійно 
Забезпечує зв’язок можливість Розвиток 
орієнтованих 
практики з спостерігати й практичних 
Виробнича завдань, аналіз 
компетентностями долучатися до умінь і 
практика звернень, робота з 
та результатами окремих професійної 
документами, 
навчання професійних адаптації 
спостереження за 
процесів 
консультуванням 
Переддипломна Збір матеріалів Спрямовує Надає Формування 
практика для дослідницьку професійний дослідницько-
кваліфікаційної роботу, контролює контекст, дані, аналітичної та 
  83 
 
Очікуваний 
Компонент Роль установи 
результат для 
практичної Основний зміст Роль ЗВО соціального 
здобувача 
підготовки захисту 
освіти 
роботи, аналіз академічну якість приклади професійної 
конкретної матеріалів практичних компетентності 
проблеми ситуацій у межах 
соціального дозволеного 
забезпечення, доступу 
підготовка 
висновків 
Поглиблене 
занурення у 
професійне Узгоджує Забезпечує Підвищення 
середовище, індивідуальну наставництво, професійної 
виконання траєкторію професійні готовності та 
Стажування 
складніших стажування, завдання, усвідомлення 
завдань, здійснює супровід зворотний майбутньої 
триваліша і оцінювання зв’язок спеціалізації 
взаємодія з базою 
практики 
Поглиблення 
Гостьові лекції, Передає 
розуміння 
майстер-класи, Інтегрує актуальний 
професії та 
Спільні заходи кейс-семінари, практичний досвід професійний 
сучасних 
ЗВО і практиків круглі столи, у зміст освітнього досвід, 
викликів 
спільні соціальні процесу демонструє 
соціальної 
проєкти реальні кейси 
сфери 
Оцінювання Використовує 
Підвищення 
підготовленості пропозиції для Формулює 
Зворотний відповідності 
студентів, оновлення вимоги до 
зв’язок від підготовки 
пропозиції до програми та компетентностей 
роботодавців потребам ринку 
змісту освітньої практичної випускника 
праці 
програми підготовки 
Джерело: складено автором на основі Закону України «Про вищу освіту», стандарту 
вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» та аналізу наукових підходів 
до практичної підготовки фахівців соціальної сфери. 
Як видно з таблиці 2.3, ефективна практична підготовка має бути 
поетапною, змістовно насиченою та партнерською. Її результат залежить не 
  84 
 
лише від кількості годин або тривалості перебування студента в установі, а 
від якості завдань, рівня наставництва, відповідності практики 
компетентностям освітньої програми, наявності зворотного зв’язку та 
здатності студента осмислити здобутий досвід. 
Важливим методичним елементом практичної підготовки є рефлексія. 
Після проходження практики студент має не лише подати звіт, а й 
проаналізувати, які професійні ситуації він спостерігав, які знання виявилися 
найбільш потрібними, яких умінь бракувало, які етичні питання виникали, як 
відбувалася взаємодія з фахівцями, які проблеми соціальної сфери стали 
очевидними. Рефлексія дозволяє перетворити практичний досвід на 
професійне знання, а спостереження — на компетентність. 
А. Солнешкіна (2022), аналізуючи методи практичної підготовки 
соціальних працівників, звертає увагу на доцільність використання кейсів, 
тренінгів, презентації досвіду фахівців-практиків та інших інтерактивних 
форм, які наближають навчання до реальних умов професійної діяльності. 
Для підготовки фахівців із соціального забезпечення такий підхід є особливо 
цінним, оскільки дозволяє поєднувати аудиторне навчання з професійною 
практикою, а досвід установ соціального захисту — з методичними 
завданнями освітньої програми.  
Практична підготовка має також сприяти формуванню цифрової 
компетентності. Сучасна система соціального захисту дедалі активніше 
використовує електронні реєстри, цифрові сервіси, інформаційні системи, 
онлайн-консультування, електронний документообіг і цифрові канали 
комунікації з громадянами. Тому під час практики студент має 
ознайомлюватися не лише з паперовими документами, а й із цифровими 
інструментами, які застосовуються у професійній діяльності. Стандарт вищої 
освіти за спеціальністю 232 прямо визначає інформаційно-комунікаційні 
технології, інформаційні ресурси, спеціальні програмні продукти та бази 
  85 
 
даних як інструменти професійної діяльності фахівця із соціального 
забезпечення (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Разом із тим організація практичної підготовки має враховувати 
питання етики й захисту персональних даних. Студенти, які проходять 
практику в установах соціального захисту, можуть мати справу з чутливою 
інформацією про життєві обставини громадян, стан здоров’я, матеріальне 
становище, сімейні проблеми, статус внутрішньо переміщеної особи, 
інвалідність, ветеранський статус або інші соціально значущі 
характеристики. Тому практика має передбачати попередній інструктаж 
щодо конфіденційності, меж доступу до інформації, правил комунікації з 
отримувачами підтримки та недопущення дискримінаційного або 
некоректного ставлення. 
Особливу увагу варто приділяти взаємодії ЗВО з роботодавцями як 
елементу забезпечення якості освітньої програми. Роботодавці можуть 
оцінювати рівень підготовленості студентів, визначати актуальні потреби 
професійної сфери, пропонувати теми практичних завдань, брати участь у 
перегляді освітніх програм, проводити гостьові заняття, долучатися до 
атестації та сприяти працевлаштуванню випускників. У практиці 
забезпечення якості освітніх програм залучення стейкхолдерів розглядається 
як важливий механізм оновлення змісту підготовки та її відповідності 
викликам професійної діяльності.  
Участь роботодавців у підготовці майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення дозволяє уникнути ситуації, коли освітня програма існує 
окремо від реального ринку праці. Саме роботодавці можуть вказати, яких 
умінь бракує випускникам, які нормативні зміни потрібно врахувати, які 
цифрові інструменти стали актуальними, які категорії населення потребують 
посиленої уваги, які форми комунікації є найбільш затребуваними. Таким 
чином, співпраця з установами соціального захисту не обмежується 
  86 
 
організацією практики; вона має бути постійним каналом професійного 
оновлення освітньої програми. 
Важливою формою взаємодії ЗВО з установами соціального захисту є 
спільне розроблення практичних кейсів. Реальні професійні ситуації, 
адаптовані для освітнього процесу з дотриманням конфіденційності, можуть 
використовуватися на практичних заняттях, тренінгах, семінарах, під час 
підготовки курсових і кваліфікаційних робіт. Це дозволяє зробити навчання 
більш наближеним до практики, а практику — більш осмисленою з 
академічної точки зору. 
Ще одним перспективним напрямом є створення на базі ЗВО 
навчально-практичних лабораторій, центрів соціального консультування, 
студентських соціальних клінік, волонтерських осередків або ресурсних 
центрів. Такі структури можуть виконувати подвійну функцію: з одного 
боку, вони забезпечують практичну підготовку студентів, а з іншого — 
сприяють взаємодії університету з громадою. У межах таких форматів 
студенти можуть долучатися до інформаційних кампаній, картування 
соціальних ресурсів, підготовки довідкових матеріалів, проведення 
соціальних досліджень, участі у волонтерських проєктах, організації 
просвітницьких заходів. 
Стажування та практика мають також важливе значення для 
формування професійної ідентичності. Часто саме під час практики студент 
остаточно усвідомлює, що означає бути фахівцем соціальної сфери: 
працювати з людьми, які мають складний життєвий досвід; приймати 
рішення в межах законодавства; зберігати емоційну стійкість; діяти в умовах 
браку ресурсів; пояснювати складні процедури зрозумілою мовою; бачити в 
отримувачеві підтримки не “справу” або “документ”, а людину. Такий досвід 
неможливо повністю сформувати лише через лекції чи семінари. 
У сучасних умовах практична підготовка фахівців із соціального 
забезпечення набуває ще більшої ваги через воєнні, демографічні, економічні 
  87 
 
та соціальні виклики. Зростання кількості внутрішньо переміщених осіб, 
ветеранів, членів сімей загиблих, осіб з інвалідністю, людей, які втратили 
житло, роботу або соціальні зв’язки, вимагає від майбутніх фахівців не лише 
знання нормативної бази, а й готовності до роботи з травматичним досвідом, 
кризовими ситуаціями, комплексними потребами та міжвідомчою 
координацією. У таких умовах практика стає не просто етапом навчання, а 
простором формування професійної зрілості. 
Разом із тим організація практичної підготовки може 
супроводжуватися низкою проблем. До них належать формальний характер 
окремих практик, недостатня зацікавленість деяких баз практики у роботі зі 
студентами, обмежений доступ до реальної документації через вимоги 
конфіденційності, слабкий зв’язок індивідуальних завдань із програмними 
результатами навчання, недостатня кількість фахівців-наставників, 
відсутність системного зворотного зв’язку від роботодавців, нерівномірна 
якість баз практики. Ці проблеми потребують цілеспрямованого управління з 
боку ЗВО. 
Для підвищення ефективності практичної підготовки доцільно 
забезпечити: укладання змістовних договорів із базами практики; регулярне 
оновлення програм практики; підготовку керівників практики від ЗВО й 
установ; запровадження чітких критеріїв оцінювання; використання 
щоденників і портфоліо практики; проведення підсумкових конференцій; 
залучення роботодавців до оцінювання результатів; використання кейсів із 
практики в подальшому навчанні; формування банку баз практики відповідно 
до напрямів професійної підготовки; створення можливостей для стажування 
найкращих здобувачів. 
Отже, практична підготовка, стажування та взаємодія ЗВО з 
установами соціального захисту населення є визначальними умовами 
формування професійної компетентності майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення. Саме через практику здобувач освіти переходить від 
  88 
 
теоретичного знання до професійної дії, від академічного аналізу до реальної 
соціальної ситуації, від засвоєння нормативних положень до їх 
відповідального застосування в інтересах людини. 
Таким чином, роль закладів вищої освіти полягає не лише в організації 
практики як обов’язкового компонента освітньої програми, а в побудові 
цілісної системи професійної взаємодії з установами соціального захисту 
населення. Така система має забезпечувати наступність між навчанням і 
практикою, участь роботодавців у формуванні змісту підготовки, якісне 
наставництво, рефлексію професійного досвіду, оновлення освітньої 
програми та формування у здобувачів готовності до відповідальної роботи у 
сфері соціального забезпечення. 
Практична підготовка є тим компонентом, який надає освітній програмі 
життєвої сили. Вона доводить, що професійна компетентність не виникає 
автоматично внаслідок прослуханих лекцій або складених іспитів. Вона 
формується в процесі зустрічі студента з реальною соціальною проблемою, 
реальною установою, реальним документом, реальним професійним вибором 
і реальною відповідальністю перед людиною. Саме тому якість практики 
значною мірою визначає якість майбутнього фахівця із соціального 
забезпечення. 
  89 
 
 
РОЗДІЛ 3 УДОСКОНАЛЕННЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ІЗ 
СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ 
3.1. Сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із соціального 
забезпечення 
Професійна підготовка фахівців із соціального забезпечення у закладах 
вищої освіти є стратегічно важливою умовою ефективного функціонування 
системи соціального захисту населення, оскільки саме якість освіти визначає 
рівень готовності майбутніх фахівців до роботи з соціальними ризиками, 
вразливими категоріями населення, нормативно-правовими механізмами 
підтримки, соціальними послугами, міжвідомчою взаємодією та 
практичними ситуаціями складності й невизначеності. Водночас сучасна 
система підготовки таких фахівців перебуває в умовах постійного 
напруження між нормативно визначеними освітніми вимогами, реальними 
потребами соціальної сфери, очікуваннями роботодавців, ресурсними 
можливостями ЗВО та новими суспільними викликами. 
Проблематика підготовки фахівців із соціального забезпечення не може 
бути розглянута ізольовано від загального стану соціальної сфери України. 
Закон України «Про соціальні послуги» визначає соціальні послуги як дії, 
спрямовані на профілактику складних життєвих обставин, їх подолання або 
мінімізацію негативних наслідків для осіб і сімей, які в них перебувають, а 
отже, фахівець соціальної сфери має бути готовим працювати не з 
абстрактними категоріями, а з конкретними людськими ситуаціями, де 
поєднуються правові, економічні, психологічні, сімейні, медичні та соціальні 
аспекти (Верховна Рада України, 2019).  
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
орієнтує підготовку на здатність розв’язувати складні спеціалізовані задачі та 
практичні проблеми у сфері соціального забезпечення в умовах 
комплексності й невизначеності. Це означає, що випускник має володіти не 
  90 
 
лише системою знань, а й практичною, аналітичною, комунікативною, 
нормативно-правовою, організаційною та етичною готовністю до 
професійної діяльності (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
Однак саме між задекларованими результатами підготовки та реальною 
сформованістю професійної компетентності майбутніх фахівців часто 
виникає найбільш суттєвий розрив. У цьому полягає одна з ключових 
проблем сучасної професійної освіти соціального спрямування: формально 
освітні програми містять компетентності, результати навчання, практики, 
дисципліни та процедури оцінювання, проте не завжди ці компоненти 
утворюють цілісну, практично дієву й професійно результативну систему 
підготовки. 
С. Чернета (2021), аналізуючи компетентнісний підхід у підготовці 
майбутніх фахівців соціальної роботи до надання соціальних послуг, 
наголошує, що навчально-методичне та змістове забезпечення підготовки 
має відображати вимоги до професійної й соціальної компетентності, 
особистісного розвитку та якостей майбутнього фахівця. Це положення є 
важливим і для підготовки фахівців із соціального забезпечення, оскільки 
сама наявність освітньої програми, навчального плану чи силабусів ще не 
гарантує реального формування здатності діяти у складних професійних 
ситуаціях.  
Однією з найбільш помітних проблем є надмірна теоретизованість 
підготовки. Вона виявляється у переважанні лекційно-інформаційного 
способу викладання, недостатньому використанні практичних кейсів, слабкій 
прив’язці навчального матеріалу до реальних ситуацій роботи органів 
соціального захисту, центрів зайнятості, територіальних громад, надавачів 
соціальних послуг, громадських організацій та інших суб’єктів соціальної 
сфери. Теорія є необхідною основою професійної підготовки, однак за 
відсутності практичного застосування вона ризикує залишитися академічною 
абстракцією. 
  91 
 
О. Москалюк (2020) акцентує увагу на потребі активізації навчального 
процесу в підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери та підкреслює 
значення таких форм навчання, які стимулюють активну участь здобувачів 
освіти. Це дає підстави стверджувати, що однією з проблем підготовки є 
недостатня насиченість освітнього процесу інтерактивними, проблемними, 
кейсовими, тренінговими та проєктними методами навчання (Москалюк, 
2020).  
Надмірна теоретизованість особливо небезпечна для спеціальності 
«Соціальне забезпечення», оскільки майбутній фахівець повинен працювати 
не лише з поняттями, а з документами, заявами, реєстрами, зверненнями 
громадян, нормативно-правовими колізіями, соціальними програмами, 
життєвими кризами та міжвідомчими маршрутами допомоги. Якщо під час 
навчання студент переважно слухає і переказує, але мало аналізує, 
консультує, моделює, документує, оцінює потреби й розв’язує професійні 
ситуації, його готовність до реальної роботи залишається неповною. 
Другою суттєвою проблемою є недостатня практикоорієнтованість 
освітніх програм. Формально практична підготовка передбачена стандартами 
та освітніми програмами, однак її зміст, якість, тривалість, методичний 
супровід і зв’язок із майбутньою професійною діяльністю можуть істотно 
відрізнятися. У ряді випадків практика залишається переважно 
ознайомлювальною: студент перебуває в установі, спостерігає за роботою 
фахівців, готує звіт, але не завжди виконує професійно значущі завдання, не 
отримує системного наставництва і не проходить повноцінного 
рефлексивного осмислення набутого досвіду. 
А. Солнешкіна (2022), розглядаючи методи й напрями практичної 
підготовки соціальних працівників, наголошує, що така підготовка має 
здійснюватися з урахуванням глобальних стандартів освіти соціальної 
роботи, передбачати тісний зв’язок із практикою, розвиток комунікативних 
навичок і використання практично спрямованих методів. Це положення 
  92 
 
безпосередньо стосується і підготовки фахівців із соціального забезпечення, 
для яких практика є не додатком до навчання, а необхідною умовою 
формування професійної придатності.  
Недостатня практикоорієнтованість часто пов’язана з проблемами 
організації баз практики. Не всі установи соціального захисту мають 
достатній кадровий, часовий і методичний ресурс для роботи зі студентами. 
У частині установ здобувачі можуть отримувати обмежений доступ до 
документації через вимоги конфіденційності та захисту персональних даних. 
Крім того, не завжди існує чітко вибудувана система наставництва, коли 
фахівець-практик не просто формально приймає студента, а послідовно 
вводить його в професійну діяльність, пояснює логіку процедур, демонструє 
професійну комунікацію та надає змістовний зворотний зв’язок. 
Третьою проблемою є невідповідність змісту окремих освітніх 
компонентів динаміці соціальної сфери. Соціальне законодавство, механізми 
соціальної підтримки, цифрові сервіси, підходи до надання соціальних 
послуг, запити територіальних громад і потреби отримувачів підтримки 
змінюються швидше, ніж оновлюються деякі навчальні програми, силабуси й 
методичні матеріали. Унаслідок цього частина навчального змісту може 
втрачати актуальність, а здобувачі освіти — не отримувати достатньої 
підготовки до тих викликів, які вже існують у реальній професійній практиці. 
Методичні роз’яснення Національного агентства із забезпечення якості 
вищої освіти підкреслюють, що оцінювання якості освітньої програми 
охоплює її цілі, структуру і зміст, навчання і викладання, контрольні заходи, 
людські ресурси, освітнє середовище, внутрішнє забезпечення якості, 
прозорість і публічність. Це означає, що сучасна освітня програма повинна 
бути не статичним документом, а системою, здатною до моніторингу, 
перегляду й оновлення відповідно до потреб стейкхолдерів і розвитку 
спеціальності (Бутенко та ін., 2024).  
  93 
 
Четверта проблема полягає у недостатньому залученні роботодавців і 
професійного середовища до формування змісту підготовки. Для підготовки 
фахівців із соціального забезпечення це питання має особливу вагу, оскільки 
саме роботодавці — органи соціального захисту населення, центри 
зайнятості, територіальні громади, центри соціальних служб, надавачі 
соціальних послуг, громадські організації — найкраще бачать, яких умінь 
бракує випускникам, які завдання постають перед фахівцями на робочому 
місці, які категорії населення потребують спеціальної підготовки, які цифрові 
й документаційні навички є необхідними. 
Залучення стейкхолдерів не повинно зводитися до формального 
рецензування освітньої програми. Воно має передбачати реальний діалог між 
ЗВО та професійною сферою: спільне обговорення цілей програми, перегляд 
освітніх компонентів, участь практиків у навчальному процесі, створення 
спільних кейсів, проведення гостьових лекцій, залучення роботодавців до 
підсумкової атестації, організацію стажувань і моніторинг працевлаштування 
випускників. Без такого діалогу освітня програма ризикує готувати фахівця 
для “уявної” системи соціального забезпечення, а не для тієї, яка реально 
функціонує в умовах громад, цифровізації, війни, соціальної нестабільності й 
ресурсних обмежень. 
П’ятою проблемою є недостатній рівень цифрової підготовки 
майбутніх фахівців. Сучасна система соціального захисту дедалі більше 
спирається на електронні реєстри, цифрові сервіси, інформаційні системи, 
онлайн-консультування, електронний документообіг, відкриті дані й 
дистанційні канали взаємодії з громадянами. Відповідно фахівець із 
соціального забезпечення має бути готовим не лише користуватися 
цифровими інструментами, а й розуміти їхні соціальні, етичні та правові 
наслідки: захист персональних даних, цифрову нерівність, доступність 
електронних послуг для людей похилого віку, осіб з інвалідністю, мешканців 
сільських територій або осіб у кризових ситуаціях. 
  94 
 
Т. Семигіна (2021) у дослідженні цифрових компетентностей 
соціальних працівників наголошує на важливості готовності фахівців 
соціальної сфери до використання цифрових технологій у роботі з різними 
групами населення. Новіші дослідження також підкреслюють, що цифрова 
грамотність стає невід’ємним компонентом професійної підготовки 
майбутніх соціальних працівників у контексті цифровізації та реформування 
системи соціального захисту (Семигіна, 2021; Поляков, 2024).  
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» цифрова проблема має 
подвійну природу. З одного боку, здобувачі освіти повинні вміти працювати 
з електронними ресурсами, базами даних, інформаційними системами та 
цифровими інструментами адміністрування соціальної підтримки. З іншого 
боку, вони мають усвідомлювати, що цифровізація не автоматично підвищує 
доступність соціального захисту. Для частини отримувачів соціальної 
підтримки цифрові сервіси можуть бути бар’єром, якщо людина не має 
доступу до інтернету, не володіє цифровими навичками, має порушення 
здоров’я або перебуває у стані стресу. Отже, цифрова компетентність 
фахівця має бути не лише технічною, а й соціально чутливою. 
Шостою проблемою є недостатня готовність освітніх програм до нових 
соціальних викликів, спричинених війною. Повномасштабна війна 
радикально змінила соціальний ландшафт України: зросла кількість 
внутрішньо переміщених осіб, ветеранів, членів сімей загиблих, осіб з 
інвалідністю, людей, які втратили житло, роботу, документи, соціальні 
зв’язки або доступ до звичних форм підтримки. У таких умовах фахівець 
соціальної сфери має бути готовим до роботи з травматичним досвідом, 
кризовими зверненнями, комплексними потребами, міжвідомчою 
координацією, гуманітарними програмами та ситуаціями високої емоційної 
напруги. 
Н. Чудик-Білоусова (2023), аналізуючи особливості роботи соціальних 
працівників в умовах воєнного стану, зазначає, що професійна соціальна 
  95 
 
робота розширила напрями, методи й форми діяльності, а фахівці мають бути 
готовими до професійного спілкування з особами у нестабільному 
психоемоційному стані. Це свідчить, що підготовка майбутніх фахівців із 
соціального забезпечення має включати не лише класичні теми соціального 
захисту, а й питання кризового реагування, травмоінформованої комунікації, 
підтримки ветеранів, ВПО, сімей загиблих, осіб, які втратили житло або 
джерела доходу.  
Сьома проблема пов’язана з обмеженою увагою до емоційної стійкості, 
професійної етики та профілактики вигорання. Майбутній фахівець із 
соціального забезпечення працюватиме з людьми, які перебувають у 
складних життєвих обставинах, мають досвід втрати, бідності, інвалідності, 
безробіття, сімейної кризи, вимушеного переміщення, травми або соціальної 
ізоляції. Така робота вимагає не тільки знання законодавства, а й здатності 
зберігати професійну межу, емоційну рівновагу, емпатію без надмірного 
залучення, конфіденційність і недискримінаційне ставлення. 
Проблема полягає в тому, що професійна етика іноді подається в 
освітньому процесі переважно як теоретичний перелік принципів, тоді як у 
реальній практиці фахівець стикається з етичними дилемами: як 
комунікувати з агресивним або розгубленим заявником; як не порушити 
конфіденційність; як діяти у випадку обмежених ресурсів; як не переносити 
власні емоції на отримувача підтримки; як залишатися людяним у межах 
адміністративної процедури. Тому етична підготовка має бути тісно 
пов’язана з тренінгами, рольовими іграми, аналізом професійних дилем і 
рефлексивними практиками. 
Восьмою проблемою є фрагментарність міждисциплінарної підготовки. 
Соціальне забезпечення як професійна сфера перебуває на перетині права, 
економіки, соціальної політики, психології, соціології, публічного 
управління, менеджменту, інформаційних технологій і соціальної роботи. 
Однак у межах освітнього процесу ці компоненти не завжди інтегруються в 
  96 
 
єдину професійну логіку. Студент може окремо вивчати правові дисципліни, 
соціальну політику, психологію, економічні основи соціального захисту, 
інформаційні технології, але не завжди бачить, як ці знання поєднуються у 
конкретній професійній ситуації. 
М. Агапова (2018), досліджуючи формування професійної 
компетентності майбутніх фахівців із соціального забезпечення, підкреслює 
значення інтегративного підходу, який дає змогу поєднувати різні складові 
фахової підготовки та спрямовувати їх на формування здатності до реального 
виконання професійних функцій. Це особливо важливо для спеціальності 
«Соціальне забезпечення», де професійна дія майже завжди потребує 
комплексного бачення ситуації.  
Дев’ятою проблемою є недосконалість системи оцінювання 
сформованості професійних компетентностей. У багатьох випадках контроль 
знань продовжує тяжіти до репродуктивної моделі: студент має відтворити 
визначення, перелік функцій, положення законодавства або зміст теми. 
Однак професійна компетентність не зводиться до пам’яті. Вона виявляється 
у здатності діяти: проаналізувати звернення, визначити проблему, знайти 
правові підстави, запропонувати алгоритм допомоги, скласти документ, 
провести консультацію, оцінити ризики, пояснити людині її можливості. 
Саме тому система оцінювання має бути більш практикоорієнтованою. 
Вона повинна включати ситуаційні задачі, аналіз кейсів, практичні 
документи, портфоліо, моделювання консультацій, захист проєктів, звіти з 
практики, рефлексивні есе, командні завдання та кваліфікаційні роботи 
прикладного характеру. Якщо оцінювання перевіряє лише те, що студент 
запам’ятав, але не перевіряє, як він мислить і діє, освітня програма не 
отримує достовірної інформації про реальний рівень його професійної 
готовності. 
Десятою проблемою є нерівномірність ресурсного забезпечення 
освітнього процесу. Якість підготовки майбутніх фахівців із соціального 
  97 
 
забезпечення залежить від кадрового потенціалу ЗВО, наявності викладачів із 
практичним досвідом, доступу до сучасної літератури, електронних баз, 
цифрових платформ, можливостей проходження практики, партнерств із 
установами соціального захисту, навчально-методичного забезпечення й 
матеріальної бази. Якщо ці ресурси є обмеженими, освітня програма може 
мати сильну декларативну частину, але слабку реалізаційну спроможність. 
О. Мельник та Л. Возна у дослідженні системи підготовки фахівців 
соціальної роботи в Україні зазначають серед проблем низький рівень 
заробітної плати, недостатнє фінансування системи підготовки, надмірну 
теоретичність і слабку практичну складову, а серед рекомендацій — 
удосконалення освітніх програм, посилення фінансування та створення умов 
для підвищення професійного рівня соціальних працівників (Возна & 
Мельник, 2022). Ці висновки є релевантними і для підготовки фахівців із 
соціального забезпечення, оскільки йдеться про споріднене професійне поле 
соціальної сфери.  
Систематизацію основних проблем професійної підготовки фахівців із 
соціального забезпечення подано в таблиці 3.1. 
Таблиця 3.1  
Сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із соціального забезпечення у 
ЗВО 
Можливі 
наслідки для Напрям подальшого 
Група проблем Зміст проблеми 
підготовки вирішення 
фахівця 
Переважання 
лекційно- Випускник знає 
Розширення активних 
інформаційних теорію, але не 
Теоретизованість методів навчання, кейс-
форм, недостатня завжди готовий 
навчання методу, моделювання 
кількість кейсів, застосовувати її у 
професійних ситуацій 
тренінгів, реальних умовах 
практичних ситуацій 
  98 
 
Можливі 
наслідки для Напрям подальшого 
Група проблем Зміст проблеми 
підготовки вирішення 
фахівця 
Формальний 
характер окремих Низький рівень Посилення змісту 
практик, слабке професійної практики, стажування, 
Недостатня 
наставництво, адаптації та партнерства з 
практикоорієнтованість 
обмежений зв’язок із практичної установами 
професійними впевненості соціального захисту 
завданнями 
Освітні компоненти 
Ризик 
не завжди Регулярний перегляд 
невідповідності 
оперативно освітніх програм, 
Повільне оновлення підготовки 
враховують зміни залучення 
змісту освіти актуальним 
законодавства, стейкхолдерів, 
вимогам 
цифровізації та оновлення силабусів 
професійної сфери 
соціальної політики 
Роботодавці іноді Постійні дорадчі 
Освітня програма 
залучаються групи, спільні кейси, 
Недостатня участь може відриватися 
формально, без гостьові лекції, 
роботодавців від потреб ринку 
реального впливу на оцінювання практики 
праці 
зміст підготовки роботодавцями 
Випускник 
Обмежене 
недостатньо 
формування навичок 
готовий до Інтеграція цифрових 
Недостатня цифрова роботи з цифровими 
цифровізованої дисциплін і практичних 
підготовка сервісами, 
системи цифрових завдань 
реєстрами, онлайн-
соціального 
комунікацією 
захисту 
Потреба в роботі з 
Освітня програма Введення тем 
ВПО, ветеранами, 
може не повною кризового реагування, 
Нові виклики воєнного сім’ями загиблих, 
мірою відповідати ветеранської політики, 
часу травматичним 
новій соціальній травмоінформованої 
досвідом, кризовими 
реальності комунікації 
ситуаціями 
Етична підготовка Ризик емоційного 
часто залишається Тренінги, супервізія, 
Недостатня увага до виснаження, 
теоретичною, мало рефлексивні практики, 
етики й вигорання професійних 
тренінгів із помилок, аналіз етичних кейсів 
професійних дилем формалізму у 
  99 
 
Можливі 
наслідки для Напрям подальшого 
Група проблем Зміст проблеми 
підготовки вирішення 
фахівця 
роботі з людьми 
Студент не 
Дисципліни існують Міждисциплінарні 
завжди бачить 
Фрагментарна окремо, без кейси, інтегровані 
комплексність 
міждисциплінарність достатньої інтеграції практикуми, командні 
соціальної 
в професійні ситуації проєкти 
проблеми 
Оцінюється 
Недосконале Переважання Ситуаційні задачі, 
пам’ять, а не 
оцінювання репродуктивного портфоліо, практичні 
професійна 
компетентностей контролю знань завдання, захист кейсів 
готовність діяти 
Недостатність Посилення 
кадрових, Зниження якості матеріальної бази, 
методичних, реалізації підвищення 
Ресурсні обмеження 
цифрових і освітньої кваліфікації 
партнерських програми викладачів, розвиток 
ресурсів партнерств 
Джерело: складено автором на основі аналізу праць М. Агапової, О. Москалюк, С. 
Чернети, Т. Семигіної, А. Солнешкіної, О. Мельник, Л. Возної, нормативних документів 
МОН і критеріїв НАЗЯВО. 
Як видно з таблиці 3.1, проблеми професійної підготовки фахівців із 
соціального забезпечення мають не одиничний, а системний характер. Вони 
стосуються змісту освітніх програм, методів навчання, практичної 
підготовки, цифрової готовності, взаємодії з роботодавцями, ресурсного 
забезпечення, оцінювання результатів навчання та здатності ЗВО реагувати 
на нові соціальні виклики. 
Особливо важливо підкреслити, що ці проблеми взаємопов’язані. 
Наприклад, недостатнє залучення роботодавців може призводити до слабкого 
оновлення освітньої програми; слабка практична підготовка посилює розрив 
між теорією та професійною діяльністю; недостатнє цифрове навчання 
знижує готовність до роботи в сучасних інформаційних системах; формальне 
  100 
 
оцінювання компетентностей не дає змоги виявити реальні прогалини 
підготовки. Отже, проблеми не можна вирішувати ізольовано — необхідна 
цілісна модель удосконалення підготовки. 
Причинно-наслідкову логіку сучасних проблем професійної підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення подано на рисунку 3.1. 
 
Рисунок 3.1. Причинно-наслідкова модель проблем професійної підготовки фахівців 
із соціального забезпечення 
Джерело: розроблено автором. 
  101 
 
Рисунок 3.1 демонструє, що сучасні проблеми підготовки фахівців із 
соціального забезпечення виникають не лише всередині освітньої системи. Їх 
джерелом є також зміна самої соціальної реальності. Система вищої освіти 
повинна реагувати на воєнні, демографічні, економічні, цифрові, правові й 
інституційні трансформації швидше, ніж це відбувалося в умовах відносно 
стабільного соціального середовища. 
У цьому контексті центральною проблемою можна вважати розрив між 
освітньою моделлю підготовки та реальною складністю професійної 
діяльності. Освітня модель часто зберігає відносну впорядкованість: 
дисципліни мають теми, заняття мають розклад, завдання мають критерії 
оцінювання, практика має звіт. Натомість професійна діяльність фахівця із 
соціального забезпечення є значно менш упорядкованою: людина може мати 
кілька проблем одночасно; законодавство може змінюватися; ресурси 
можуть бути обмеженими; електронний сервіс може бути недоступним; 
отримувач підтримки може перебувати у кризовому стані; відповідь не 
завжди є очевидною. 
Саме тому сучасна підготовка має дедалі більше наближатися до 
реальної професійної логіки. Здобувачі освіти повинні працювати з 
комплексними кейсами, міждисциплінарними завданнями, змодельованими 
консультаціями, цифровими інструментами, професійною документацією, 
етичними дилемами та ситуаціями невизначеності. Інакше виникає ризик, що 
випускник буде підготовлений до складання іспиту, але не до прийняття 
професійного рішення. 
Слід також враховувати, що система підготовки фахівців із соціального 
забезпечення має справу не лише з професійними, а й з особистісними 
характеристиками майбутнього працівника. Соціальна сфера потребує 
фахівців, здатних до емпатії, відповідальності, стресостійкості, поваги до 
людської гідності, недискримінаційного ставлення, командної роботи, 
професійної рефлексії та безперервного навчання. Якщо освітній процес не 
  102 
 
створює умов для розвитку цих якостей, підготовка залишається неповною 
навіть за високого рівня теоретичних знань. 
Проблемною залишається і підготовка до професійної комунікації. 
Майбутній фахівець із соціального забезпечення повинен уміти пояснювати 
складні правові й адміністративні процедури зрозумілою мовою, працювати з 
емоційно напруженими зверненнями, уникати стигматизувальних 
формулювань, вести діалог із людьми різного віку, освітнього рівня, 
соціального статусу, психологічного стану й життєвого досвіду. Така 
компетентність не формується автоматично; вона потребує системних 
тренінгів, рольових ігор, практичних консультаційних вправ і супервізійного 
обговорення. 
Ще один проблемний аспект — недостатній розвиток дослідницько-
аналітичної складової. Фахівець із соціального забезпечення має бути 
здатним не лише виконувати нормативно визначені процедури, а й 
аналізувати соціальні потреби громади, оцінювати ефективність програм 
підтримки, працювати зі статистичними даними, готувати аналітичні 
матеріали, бачити тенденції та прогнозувати соціальні ризики. Без такої 
підготовки випускник може залишатися виконавцем процедур, але не стає 
аналітично мислячим фахівцем, здатним до участі в удосконаленні соціальної 
політики на місцевому чи інституційному рівні. 
Важливо також наголосити на проблемі академічної доброчесності та 
якості кваліфікаційних робіт. Стандарт за спеціальністю 232 «Соціальне 
забезпечення» передбачає, що кваліфікаційна робота має містити розв’язання 
складної спеціалізованої задачі або практичної проблеми у сфері соціального 
забезпечення та не містити академічного плагіату, фабрикації чи 
фальсифікації (Міністерство освіти і науки України, 2019). Проте на практиці 
кваліфікаційні роботи іноді мають надто описовий характер, недостатньо 
пов’язані з реальними проблемами соціальної сфери, не містять емпіричного 
  103 
 
компонента або практичних рекомендацій. Це знижує їхню цінність як 
завершального етапу професійної підготовки. 
Окремої уваги потребує проблема кадрового забезпечення освітнього 
процесу. Для якісної підготовки фахівців із соціального забезпечення 
викладач має не лише володіти науково-теоретичним матеріалом, а й 
розуміти реальну практику соціального захисту, сучасне законодавство, 
логіку роботи установ, цифрові інструменти, потреби громад і запити 
роботодавців. Якщо викладацький склад недостатньо залучений до 
практичної, експертної, дослідницької або проєктної діяльності у соціальній 
сфері, виникає ризик відриву навчального матеріалу від актуальної практики. 
Водночас не можна зводити проблеми підготовки лише до недоліків 
закладів вищої освіти. Частина проблем має ширший системний характер: 
нестабільність соціального законодавства, недостатнє фінансування 
соціальної сфери, кадровий дефіцит у соціальних установах, низька оплата 
праці фахівців, високе емоційне навантаження, складність роботи в умовах 
війни та обмежені можливості установ приймати студентів на практику. 
Тому вдосконалення підготовки має бути не тільки 
внутрішньоуніверситетським завданням, а й частиною ширшої політики 
розвитку кадрового потенціалу соціальної сфери. 
Таким чином, сучасні проблеми професійної підготовки фахівців із 
соціального забезпечення є багаторівневими. Вони охоплюють зміст освітніх 
програм, методи навчання, практичну підготовку, цифрову компетентність, 
етичну й комунікативну готовність, участь роботодавців, ресурсне 
забезпечення, систему оцінювання та відповідність підготовки новим 
соціальним викликам. Їхнє розв’язання потребує не точкових змін, а 
системного перегляду підходів до підготовки майбутніх фахівців. 
Отже, головна суперечність сучасної професійної підготовки фахівців 
із соціального забезпечення полягає в необхідності сформувати випускника, 
здатного діяти в реальній, складній, цифровізованій, емоційно напруженій і 
  104 
 
соціально відповідальній професійній практиці, тоді як освітній процес не 
завжди достатньо швидко адаптується до цих вимог. Саме ця суперечність 
зумовлює потребу в удосконаленні підготовки майбутніх фахівців через 
посилення практикоорієнтованості, партнерства з установами соціального 
захисту, цифрової складової, міждисциплінарності, активних методів 
навчання, професійної етики, рефлексії та компетентнісного оцінювання. 
 
3.2. Напрями посилення практикоорієнтованості освітнього процесу 
Посилення практикоорієнтованості освітнього процесу у підготовці 
фахівців із соціального забезпечення є одним із ключових напрямів 
модернізації вищої освіти соціального спрямування. Йдеться не лише про 
збільшення кількості практичних занять або розширення тривалості 
практики, а про зміну самої логіки професійної підготовки: від переважно 
знаннєвої моделі — до моделі професійної дії, у межах якої здобувач освіти 
поступово набуває здатності аналізувати реальні соціальні ситуації, 
працювати з нормативно-правовими документами, оцінювати потреби 
людини чи сім’ї, комунікувати з різними категоріями населення, 
застосовувати цифрові інструменти, взаємодіяти з установами соціального 
захисту та приймати відповідальні рішення в умовах складності й 
невизначеності. 
Практикоорієнтованість у підготовці фахівців із соціального 
забезпечення слід розуміти як цілеспрямовану організацію освітнього 
процесу, за якої теоретичні знання, навчальні дисципліни, практичні 
завдання, методи навчання, стажування, дослідницька робота й атестація 
здобувачів освіти підпорядковуються формуванню реальної професійної 
готовності. Така готовність виявляється не лише у знанні законодавства або 
категоріального апарату соціального забезпечення, а передусім у здатності 
діяти у професійній ситуації: визначити проблему, проаналізувати ресурси, 
  105 
 
обрати механізм підтримки, пояснити людині її права, оформити необхідні 
документи, залучити відповідні інституції та оцінити результат. 
Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» 
визначає інтегральну компетентність випускника як здатність розв’язувати 
складні спеціалізовані задачі й практичні проблеми у сфері соціального 
забезпечення із застосуванням відповідних теорій і методів в умовах 
комплексності та невизначеності (Міністерство освіти і науки України, 2019). 
Отже, сама нормативна логіка стандарту вимагає від ЗВО не лише 
передавання знань, а створення умов для їх професійного застосування.  
У науково-методичному дискурсі питання практикоорієнтованої 
підготовки фахівців соціальної сфери розглядається як одна з умов 
подолання розриву між освітньою програмою та реальними вимогами 
професійної діяльності. С. Архипова у своїх працях акцентувала увагу на 
проєктуванні ефективного освітнього середовища в системі підготовки 
майбутніх соціальних працівників, а також на розвитку професіоналізму 
соціально-педагогічних працівників з акмеологічних позицій, що дає 
підстави розглядати освітнє середовище ЗВО як простір не лише навчання, а 
професійного становлення особистості майбутнього фахівця (Архипова, 
2010a, 2010b).  
Особливо важливою для цієї дипломної роботи є публікація С. 
Архипової, І. Журби та Д. Каменової, присвячена модернізаційним процесам 
у системі підготовки фахівців соціономічної сфери в контексті сучасних 
викликів і загроз. Уже сама постановка проблеми модернізації підготовки 
соціономічних фахівців засвідчує необхідність оновлення освітнього процесу 
відповідно до складності сучасної соціальної реальності, посилення його 
практичного, інноваційного й адаптивного характеру (Arkhypova, Zhurba, & 
Kamenova, 2024).  
Першим напрямом посилення практикоорієнтованості освітнього 
процесу є перегляд змісту освітньої програми з позицій професійних 
  106 
 
ситуацій, а не лише академічних дисциплін. Традиційно освітні програми 
будуються навколо переліку освітніх компонентів: “Право соціального 
забезпечення”, “Соціальна політика”, “Економічні основи соціального 
забезпечення”, “Соціальні послуги”, “Соціальне страхування”, 
“Комунікативний менеджмент” тощо. Така структура є необхідною, однак 
вона має доповнюватися логікою професійних кейсів: “робота з внутрішньо 
переміщеною особою”, “консультування безробітного ветерана”, 
“оцінювання потреб сім’ї у складних життєвих обставинах”, “соціальна 
підтримка особи з інвалідністю”, “побудова маршруту допомоги в громаді”, 
“взаємодія з центром зайнятості”, “документування соціальної підтримки”. 
Це означає, що освітня програма має бути не лише дисциплінарною, а й 
кейсоорієнтованою. Кожна навчальна дисципліна повинна відповідати на 
запитання: яку професійну дію вона формує? Наприклад, дисципліни 
правового блоку мають навчати не тільки знати закон, а й застосовувати його 
до конкретного звернення громадянина. Дисципліни соціально-економічного 
блоку мають формувати здатність аналізувати рівень соціальної вразливості, 
зайнятості, доходів, соціальних гарантій. Комунікативні дисципліни мають 
навчати не абстрактної теорії спілкування, а професійного консультування, 
медіації, фасилітації, роботи з конфліктними та емоційно складними 
ситуаціями. 
Практична спрямованість такого підходу добре простежується в 
навчально-методичних напрацюваннях І. Бєлової, зокрема у методичних 
рекомендаціях до практичних занять з дисциплін “Інноваційні моделі й 
методи соціальної роботи”, “Інтегровані соціальні послуги в громаді”, 
“Фасилітація соціальних конфліктів у громаді”, “Волонтерська діяльність та 
фандрейзинг”. Такі освітні компоненти демонструють важливий зсув від 
абстрактно-теоретичної підготовки до практик, безпосередньо пов’язаних із 
громадою, соціальною взаємодією, інноваційними методами підтримки та 
професійною комунікацією (Бєлова, 2024a, 2024b, 2024c).  
  107 
 
Другим напрямом є системне впровадження кейс-методу. Для 
спеціальності “Соціальне забезпечення” кейс-метод має особливу цінність, 
оскільки професійна діяльність фахівця цієї сфери за своєю природою є 
кейсовою. Кожне звернення людини до системи соціального захисту — це 
окрема життєва ситуація, у якій поєднуються правові підстави, соціальні 
ризики, матеріальні труднощі, психологічний стан, сімейні обставини, 
адміністративні процедури й можливості громади. Тому студент має 
навчатися не лише відповідати на теоретичні питання, а й “вести випадок” у 
навчальному форматі: аналізувати ситуацію, визначати потреби, 
формулювати проблему, встановлювати правові підстави підтримки, 
пропонувати алгоритм дій і оцінювати можливі наслідки. 
Кейс-метод доцільно використовувати не епізодично, а як наскрізну 
технологію освітнього процесу. На молодших курсах кейси можуть мати 
ознайомлювальний характер і бути спрямованими на розуміння категорій 
населення та видів соціальної підтримки. На старших курсах вони мають 
ускладнюватися: включати нормативні колізії, міжвідомчу взаємодію, 
цифрові інструменти, конфліктні ситуації, етичні дилеми, обмеженість 
ресурсів, необхідність роботи в команді. У магістерській підготовці кейси 
можуть набувати дослідницького й управлінського характеру: аналіз 
соціальної програми, оцінювання ефективності послуг у громаді, 
розроблення моделі підтримки конкретної цільової групи. 
Третім напрямом є посилення практичної підготовки через якісне 
оновлення програм практики та стажування. Практика має перестати бути 
лише формальним компонентом навчального плану й має стати простором 
професійного входження здобувача освіти у сферу соціального забезпечення. 
Для цього програми практики мають містити чіткі професійно орієнтовані 
завдання: аналіз структури установи; вивчення порядку прийому громадян; 
ознайомлення з видами документів; аналіз нормативної бази конкретного 
напряму соціальної підтримки; підготовку інформаційної довідки; 
  108 
 
спостереження за консультуванням; розроблення карти соціальних ресурсів 
громади; аналіз кейсу; підготовку пропозицій щодо вдосконалення роботи 
установи. 
У цьому контексті важливими є методичні рекомендації до 
проходження переддипломної практики для здобувачів освітнього ступеня 
магістра зі спеціальності 232 “Соціальне забезпечення”, упорядковані І. 
Бєловою, С. Архиповою, О. Губар, О. Якушевим, Н. Нагайчук, Л. Терновою, 
а також методичні рекомендації до переддипломної практики бакалаврів, 
упорядковані І. Журбою та О. Губар. Такі матеріали є прикладом 
методичного забезпечення практичної підготовки, що дозволяє 
структурувати професійний досвід здобувачів і пов’язати практику з 
освітніми результатами (Бєлова et al., 2024; Журба & Губар, 2021).  
Четвертим напрямом є розбудова сталого партнерства ЗВО з 
установами соціального захисту населення, територіальними громадами, 
центрами зайнятості, громадськими та благодійними організаціями. 
Практикоорієнтованість неможлива без професійного середовища. Якщо ЗВО 
готує фахівця для соціальної сфери, він має бути постійно пов’язаний із 
реальними інституціями цієї сфери: через практику, стажування, гостьові 
лекції, спільні проєкти, консультації роботодавців, участь практиків у 
перегляді освітніх програм, спільне формування кейсів, проведення круглих 
столів і професійних майстер-класів. 
Досвід участі І. Журби в науково-методичному семінарі проєкту 
“Норвегія — Україна”, зокрема з доповіддю щодо формування програми 
професійної перепідготовки, відбору викладачів і контролю якості, 
демонструє значення проєктно-партнерських форматів у підготовці та 
перепідготовці осіб, пов’язаних із соціальною та професійною адаптацією, 
зокрема ветеранів, колишніх військовослужбовців і членів їхніх родин 
(Журба, 2021).  
  109 
 
П’ятим напрямом є інтеграція освітнього процесу з актуальними 
соціальними проблемами воєнного та післявоєнного часу. Сучасний фахівець 
із соціального забезпечення має бути готовим працювати з внутрішньо 
переміщеними особами, ветеранами, членами сімей загиблих, особами з 
інвалідністю, людьми, які втратили житло, роботу, документи, соціальні 
зв’язки або доступ до звичних механізмів підтримки. Тому 
практикоорієнтованість має означати не лише “більше практики”, а практику 
на матеріалі реальних соціальних викликів. 
У цьому аспекті вагомими є публікації І. Журби та співавторів, у яких 
розглянуто соціальний захист безробітних учасників АТО/ООС у контексті 
діяльності державної служби зайнятості, соціальну роботу як складову 
політики соціального захисту внутрішньо переміщених осіб регіону, а також 
підходи до соціальної реабілітації учасників бойових дій. Зокрема, у статті 
про соціальний захист безробітних учасників АТО/ООС автори аналізують 
сучасний стан соціального захисту цієї категорії у сфері зайнятості, проблеми 
працевлаштування та напрями державного впливу (Журба, Якушев, Тернова, 
& Губар, 2021).  
Такі дослідження мають безпосереднє значення для посилення 
практикоорієнтованості освітнього процесу, оскільки вони дають змогу 
будувати навчальні кейси на реальних соціальних проблемах: 
працевлаштування ветеранів, професійна перепідготовка, підтримка ВПО, 
реінтеграція учасників бойових дій, робота державної служби зайнятості, 
соціальна адаптація сімей військовослужбовців, соціальна реабілітація та 
взаємодія установ у межах комплексної допомоги. 
Шостим напрямом є розвиток цифрової практикоорієнтованості. 
Сучасна соціальна сфера дедалі більше функціонує в умовах цифровізації: 
електронні реєстри, цифрові заяви, онлайн-консультації, електронні кабінети, 
бази даних, інформаційні системи, дистанційні сервіси, цифрові карти 
послуг, онлайн-комунікація з отримувачами підтримки. Тому майбутній 
  110 
 
фахівець із соціального забезпечення має вміти працювати не лише з 
паперовими документами, а й із цифровими інструментами соціального 
адміністрування. 
Цей напрям тісно пов’язаний із науковими та методичними 
напрацюваннями І. Журби щодо перспектив розвитку цифрової 
трансформації та інноваційних технологій у соціальній сфері, інновацій у 
системі соціального захисту, а також із методичними рекомендаціями з 
дисциплін, пов’язаних із соціальними стартапами, соціальним маркетингом, 
комунікативним менеджментом та інтегрованими соціальними послугами в 
громаді (Журба, 2020, 2022, 2024).  
Сьомим напрямом є впровадження проєктного навчання та соціального 
проєктування. Фахівець із соціального забезпечення має не лише виконувати 
наявні процедури, а й бути здатним бачити проблему громади, аналізувати 
потреби цільової групи, пропонувати соціальне рішення, працювати з 
ресурсами, оцінювати ризики та презентувати результати. Проєктне навчання 
дозволяє студентам створювати карти соціальних ресурсів, моделі підтримки 
вразливих груп, інформаційні кампанії, алгоритми супроводу, мініпрограми 
соціальної адаптації, пропозиції щодо розвитку послуг у громаді. 
У цьому аспекті практикоорієнтованими можуть бути такі навчальні 
продукти: паспорт соціальної проблеми громади; карта ресурсів для ВПО; 
алгоритм консультування безробітного ветерана; інформаційний буклет про 
соціальні гарантії; модель взаємодії ЗВО з центром зайнятості; проєкт 
підтримки людей похилого віку в сільській громаді; програма цифрової 
грамотності для вразливих груп; пропозиції щодо вдосконалення доступності 
соціальних послуг. 
Восьмим напрямом є поглиблення комунікативної, медіаційної та 
фасилітаційної підготовки. Практична діяльність фахівця із соціального 
забезпечення завжди пов’язана з комунікацією: прийом громадян, пояснення 
прав, робота з емоційно напруженими зверненнями, взаємодія з колегами, 
  111 
 
участь у міжвідомчих зустрічах, консультації для сімей, комунікація з 
особами похилого віку, ветеранами, ВПО, людьми з інвалідністю, 
представниками громадських організацій. Тому практикоорієнтованість має 
обов’язково включати тренування комунікативних навичок. 
Методичні матеріали І. Бєлової з дисциплін “Основи соціальної 
взаємодії”, “Комунікативний менеджмент”, “Вступ до медіації”, 
“Прагматична комунікація”, “Фасилітація соціальних конфліктів у громаді” 
засвідчують важливість формування у здобувачів освіти не лише знань про 
соціальну сферу, а й практичних навичок взаємодії, посередництва, 
конструктивного діалогу, роботи з конфліктами та соціального порозуміння 
(Бєлова, 2024d, 2024e).  
Дев’ятим напрямом є запровадження рефлексивних і супервізійних 
практик. Практикоорієнтованість не завершується виконанням завдання. 
Вона потребує осмислення: що студент зробив, чому саме так, які труднощі 
виникли, які знання стали корисними, яких умінь бракувало, які етичні 
питання постали, як він реагував емоційно, що потрібно вдосконалити. Без 
рефлексії практика може залишитися набором випадкових вражень; із 
рефлексією вона перетворюється на професійний досвід. 
Доцільно запроваджувати щоденники практики нового типу, 
рефлексивні есе, групові обговорення практичних ситуацій, супервізійні 
зустрічі після практики, аналіз етичних дилем, портфоліо професійного 
розвитку, самооцінювання здобувача та зворотний зв’язок від наставника. Це 
особливо важливо для соціальної сфери, де фахівець працює з людськими 
кризами, емоційно складними зверненнями та ситуаціями соціальної 
несправедливості. 
Десятим напрямом є оновлення системи оцінювання результатів 
навчання. Якщо метою є практична готовність, то й оцінювання має 
перевіряти не лише обсяг знань, а здатність діяти. Доцільно ширше 
використовувати ситуаційні задачі, аналіз кейсів, складання документів, 
  112 
 
моделювання консультації, захист соціального проєкту, підготовку 
аналітичної довідки, портфоліо, звіт із практики, презентацію карти 
соціальних ресурсів, розроблення індивідуального маршруту підтримки. 
Оцінювання має відповідати логіці професійної діяльності: студент 
повинен показати, що він може не лише назвати види соціальної допомоги, а 
й визначити, яка допомога релевантна конкретній ситуації; не лише 
переказати закон, а й застосувати його; не лише описати соціальні послуги, а 
й запропонувати алгоритм скерування людини до відповідної послуги; не 
лише написати теоретичну роботу, а й обґрунтувати практичні рекомендації. 
Узагальнення ключових напрямів посилення практикоорієнтованості 
освітнього процесу подано в таблиці 3.2. 
Таблиця 3.2 
Напрями посилення практикоорієнтованості освітнього процесу у підготовці 
фахівців із соціального забезпечення 
Напрям посилення Очікуваний результат 
Зміст напряму 
практикоорієнтованості для здобувача освіти 
Побудова навчання навколо Формування здатності 
професійних ситуацій: ВПО, аналізувати реальні 
Кейсоорієнтоване оновлення 
ветерани, безробітні, особи з соціальні проблеми та 
освітньої програми 
інвалідністю, сім’ї у складних пропонувати алгоритми 
життєвих обставинах підтримки 
Розвиток професійного 
Використання навчальних, 
Системне впровадження мислення, уміння 
міждисциплінарних, кризових, 
кейс-методу приймати рішення в 
правових та етичних кейсів 
умовах невизначеності 
Чіткі професійні завдання, Перехід від 
Оновлення програм наставництво, звітність, спостереження до 
практики і стажування рефлексія, зв’язок із реального набуття 
результатами навчання професійного досвіду 
Договори про практику, гостьові 
Наближення освітнього 
Партнерство з установами лекції, майстер-класи, спільні 
процесу до реальних 
соціального захисту кейси, участь роботодавців у 
вимог професійної сфери 
перегляді ОП 
  113 
 
Напрям посилення Очікуваний результат 
Зміст напряму 
практикоорієнтованості для здобувача освіти 
Теми ВПО, ветеранів, родин Готовність працювати з 
Інтеграція воєнної та 
загиблих, травмоінформованої актуальними категоріями 
післявоєнної соціальної 
комунікації, соціальної отримувачів соціальної 
проблематики 
реабілітації підтримки 
Робота з електронними Формування цифрової 
Цифрова сервісами, реєстрами, готовності до сучасної 
практикоорієнтованість цифровими картами послуг, системи соціального 
онлайн-комунікацією захисту 
Розроблення соціальних Розвиток організаційної, 
ініціатив, карт ресурсів, дослідницької та 
Проєктне навчання 
інформаційних кампаній, управлінської 
моделей підтримки компетентностей 
Формування здатності 
Тренінги консультування, 
Комунікативно-медіаційна професійно взаємодіяти з 
медіації, фасилітації, роботи з 
підготовка різними категоріями 
конфліктами 
населення 
Щоденники практики, Усвідомлення власного 
рефлексивні есе, супервізійні професійного розвитку, 
Рефлексія та супервізія 
зустрічі, аналіз професійних профілактика формалізму 
дилем й вигорання 
Оцінювання не лише 
Ситуаційні задачі, портфоліо, 
знань, а реальної 
Компетентнісне оцінювання захист кейсів, практичні 
здатності діяти у 
документи, соціальні проєкти 
професійній ситуації 
Джерело: складено автором на основі аналізу праць С. Архипової, І. Бєлової, І. Журби, 
стандарту вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне забезпечення» та критеріїв 
оцінювання якості освітніх програм. 
Як видно з таблиці 3.2, посилення практикоорієнтованості має 
охоплювати всі рівні освітнього процесу: зміст програми, методи навчання, 
практику, стажування, партнерство, цифрову підготовку, комунікативні 
навички, рефлексію та оцінювання. Це означає, що практикоорієнтованість 
не може бути покладена лише на практику як окремий компонент 
  114 
 
навчального плану. Вона має стати наскрізним принципом усієї освітньої 
програми. 
Логіку посилення практикоорієнтованості освітнього процесу можна 
подати у вигляді авторської моделі. 
 
 Рисунок 3.2. Модель посилення практикоорієнтованості підготовки фахівців 
із соціального забезпечення 
Джерело: розроблено автором. 
Рисунок 3.2 демонструє, що практикоорієнтованість має починатися не 
з окремого заняття чи практики, а з аналізу соціальних викликів і потреб 
громади. Саме ці виклики мають впливати на зміст освітньої програми, добір 
  115 
 
дисциплін, методи навчання, тематику кейсів, характер практичних завдань і 
форми партнерства з професійним середовищем. 
Важливо підкреслити, що практикоорієнтованість не означає зниження 
академічності освіти. Навпаки, вона вимагає вищого рівня академічної 
організації, адже кожне практичне завдання має спиратися на теорію, 
законодавство, методику, етичні принципи й результати наукових 
досліджень. Сильна практична підготовка не протистоїть теоретичній, а 
робить її живою, прикладною і професійно значущою. 
У цьому сенсі особливо важливим є поєднання наукової, навчальної та 
практичної діяльності викладача. Якщо викладач бере участь у дослідженнях 
соціальної сфери, розробляє методичні рекомендації, співпрацює з 
установами соціального захисту, залучений до проєктів і знає реальні 
проблеми професійної практики, його навчання стає значно більш 
автентичним. Саме такі зв’язки між наукою, методикою та практикою 
простежуються в публікаціях і методичних матеріалах С. Архипової, І. 
Бєлової та І. Журби, які охоплюють модернізацію підготовки соціономічних 
фахівців, практичні заняття, переддипломну практику, соціальні інновації, 
підтримку ВПО, учасників АТО/ООС, осіб з інвалідністю та розвиток 
соціальних послуг у громаді.  
Таким чином, посилення практикоорієнтованості освітнього процесу 
має здійснюватися через кілька взаємопов’язаних механізмів: оновлення 
змісту освітньої програми відповідно до соціальних викликів; запровадження 
кейс-методу та проєктного навчання; якісне методичне забезпечення 
практики; розширення стажування; поглиблення партнерства з установами 
соціального захисту; розвиток цифрових і комунікативних компетентностей; 
впровадження рефлексивних практик; оновлення системи оцінювання 
результатів навчання. 
Отже, практикоорієнтованість має стати не окремою характеристикою 
освітнього процесу, а його наскрізною філософією. Заклад вищої освіти 
  116 
 
повинен готувати майбутнього фахівця не лише до складання іспитів і 
захисту кваліфікаційної роботи, а до реальної професійної діяльності в 
системі соціального забезпечення. Це означає, що здобувач освіти має 
навчитися працювати з людиною, документом, законом, цифровим сервісом, 
громадою, установою, соціальною проблемою та власною професійною 
відповідальністю. 
Саме за таких умов освітній процес перестає бути відокремленим від 
практики й перетворюється на простір професійного становлення. Майбутній 
фахівець із соціального забезпечення формується не лише в аудиторії, а в 
системі взаємодії з реальними соціальними проблемами, професійними 
кейсами, установами, наставниками, стейкхолдерами та отримувачами 
підтримки. У цьому полягає головний зміст практикоорієнтованої 
підготовки: вона не просто навчає знати соціальне забезпечення, а формує 
здатність відповідально діяти в ньому. 
 
3.3. Рекомендації щодо підвищення якості підготовки майбутніх фахівців 
із соціального забезпечення 
Підвищення якості підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення у закладах вищої освіти має розглядатися не як сукупність 
окремих організаційних заходів, а як цілісна стратегія модернізації 
освітнього процесу, спрямована на формування професійно компетентного, 
соціально відповідального, практично готового й етично зрілого фахівця. У 
сучасних умовах така стратегія повинна враховувати трансформацію 
соціальної політики, цифровізацію соціальних сервісів, зростання ролі 
територіальних громад, ускладнення соціальних ризиків, воєнні та 
післявоєнні виклики, потреби внутрішньо переміщених осіб, ветеранів, осіб з 
інвалідністю, малозабезпечених сімей, людей похилого віку та інших 
вразливих категорій населення. 
  117 
 
Якість підготовки фахівців із соціального забезпечення визначається не 
лише відповідністю освітньої програми формальним вимогам стандарту, а й 
реальною здатністю випускника виконувати професійні завдання у сфері 
соціального захисту. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 «Соціальне 
забезпечення» орієнтує освітній процес на формування здатності 
розв’язувати складні спеціалізовані задачі й практичні проблеми соціального 
забезпечення в умовах комплексності та невизначеності, що безпосередньо 
вимагає практикоорієнтованої, компетентнісної та міждисциплінарної 
підготовки (Міністерство освіти і науки України, 2019).  
З огляду на це рекомендації щодо підвищення якості підготовки мають 
охоплювати декілька рівнів: концептуальний, змістовий, методичний, 
практичний, кадровий, партнерський, цифровий та оцінювальний. Лише 
комплексне поєднання цих рівнів дає змогу подолати розрив між освітньою 
програмою і реальною професійною діяльністю фахівця соціального 
забезпечення. 
Першою рекомендацією є регулярне оновлення освітньої програми на 
основі аналізу соціальних викликів, потреб роботодавців і змін 
законодавства. Освітня програма не повинна бути статичним документом, що 
переглядається лише перед акредитацією. Вона має функціонувати як жива 
система, здатна реагувати на зміни у сфері соціального захисту, соціальних 
послуг, зайнятості, пенсійного забезпечення, ветеранської політики, 
підтримки ВПО та цифровізації державних сервісів. Методичні роз’яснення 
НАЗЯВО підкреслюють значення цілей освітньої програми, її структури, 
змісту, внутрішнього забезпечення якості, прозорості, залучення 
стейкхолдерів і постійного вдосконалення освітньої діяльності (Бутенко et al., 
2024).  
Оновлення освітньої програми доцільно здійснювати не формально, а 
через створення постійної робочої групи, до складу якої входять гарант 
програми, викладачі, здобувачі освіти, випускники, роботодавці, 
  118 
 
представники органів соціального захисту населення, територіальних громад, 
центрів зайнятості, громадських організацій і надавачів соціальних послуг. 
Така група має щорічно аналізувати зміст освітніх компонентів, результати 
опитувань студентів і роботодавців, підсумки практик, тематику 
кваліфікаційних робіт, зміни у законодавстві та актуальні потреби соціальної 
сфери. 
Другою рекомендацією є побудова освітньої програми на основі чіткої 
матриці відповідності між компетентностями, результатами навчання, 
освітніми компонентами, методами навчання та формами оцінювання. У 
якісній освітній програмі кожна компетентність має бути не лише зазначена в 
описі програми, а реально забезпечена конкретними дисциплінами, 
практиками, завданнями й контрольними заходами. С. Чернета наголошує, 
що змістове забезпечення підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери 
має охоплювати освітню програму, навчальний план, робочі програми й 
силабуси, які відображають вимоги до професійної та соціальної 
компетентності, особистісного розвитку і якостей майбутнього фахівця 
(Чернета, 2021).  
Така матриця дозволить уникнути декларативності компетентнісного 
підходу. Наприклад, якщо освітня програма декларує формування здатності 
до професійного консультування, то в навчальному плані мають бути 
дисципліни й практичні завдання, які справді формують цю здатність: 
рольові ігри, моделювання прийому громадян, аналіз складних звернень, 
тренінги комунікації, підготовка консультаційних алгоритмів. Якщо 
програма передбачає цифрову компетентність, вона має бути забезпечена 
завданнями з використання електронних ресурсів, цифрових карт послуг, баз 
даних, онлайн-комунікації та аналізу цифрової доступності соціальних 
сервісів. 
Третьою рекомендацією є посилення практикоорієнтованості всіх 
освітніх компонентів, а не лише практики як окремого виду навчальної 
  119 
 
діяльності. Практикоорієнтованість має бути наскрізним принципом 
освітньої програми. Це означає, що кожна дисципліна повинна містити 
практичні завдання, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю: аналіз 
нормативних актів, розв’язання ситуаційних задач, підготовку документів, 
розроблення алгоритмів соціальної підтримки, моделювання професійної 
комунікації, аналіз соціальних програм, складання карти ресурсів громади. 
У цьому контексті цінними є методичні напрацювання І. Бєлової щодо 
практичних занять із дисциплін «Інтегровані соціальні послуги в громаді», 
«Фасилітація соціальних конфліктів у громаді», «Волонтерська діяльність та 
фандрейзинг», а також інші методичні матеріали для здобувачів 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення». Вони демонструють можливість 
наповнення освітнього процесу практичними завданнями, орієнтованими на 
громаду, соціальну взаємодію, конфліктологічну компетентність, 
волонтерську активність і професійну комунікацію (Бєлова, 2024).  
Четвертою рекомендацією є запровадження системи наскрізної 
практичної підготовки. Практика має бути не фрагментарною подією 
наприкінці навчального року, а послідовною траєкторією професійного 
становлення здобувача. На першому етапі доцільною є ознайомлювальна 
практика, спрямована на розуміння системи соціального захисту. На другому 
— навчальна практика з виконанням простих професійно орієнтованих 
завдань. На третьому — виробнича практика з аналізом документів, кейсів, 
алгоритмів роботи установи. На четвертому — переддипломна практика, 
пов’язана зі збором матеріалів для кваліфікаційної роботи та розв’язанням 
конкретної практичної проблеми. 
Методичні рекомендації до проходження та захисту наскрізної 
практики для бакалаврів спеціальності 232 «Соціальне забезпечення», 
упорядковані І. Журбою та Л. Терновою, є важливим прикладом 
структурованого підходу до практичної підготовки, оскільки визначають 
  120 
 
вимоги до процесу проходження, оформлення та захисту практики 
здобувачами освіти (Журба & Тернова, 2019).  
П’ятою рекомендацією є розвиток системного партнерства ЗВО з 
установами соціального захисту населення та іншими стейкхолдерами. 
Заклад вищої освіти не може якісно підготувати фахівця із соціального 
забезпечення, якщо освітній процес ізольований від реального професійного 
середовища. Партнерство має включати не лише укладання договорів про 
практику, а й гостьові лекції фахівців-практиків, спільні майстер-класи, 
участь роботодавців у перегляді освітніх програм, спільне розроблення 
кейсів, стажування студентів, професійні екскурсії, круглі столи, участь 
практиків у підсумковій атестації. 
Особливо важливо залучати до співпраці органи соціального захисту 
населення, центри зайнятості, центри соціальних служб, територіальні 
громади, ЦНАПи, пенсійні органи, громадські й благодійні організації, 
ветеранські простори, установи реабілітації та надавачів соціальних послуг. 
Таке партнерство дозволяє освітній програмі залишатися актуальною, а 
студентам — набувати досвіду реальної професійної взаємодії. 
Шостою рекомендацією є інтеграція у зміст підготовки актуальної 
соціальної проблематики воєнного та післявоєнного часу. Сучасний фахівець 
із соціального забезпечення має бути готовим працювати з внутрішньо 
переміщеними особами, ветеранами, членами сімей загиблих, особами з 
інвалідністю, людьми, які втратили житло, роботу, документи або соціальні 
зв’язки. Дослідження І. Журби та співавторів щодо соціальної роботи як 
складової політики соціального захисту ВПО показує, що робота з 
внутрішньо переміщеними особами охоплює природно-антропологічну, 
духовно-культурну та агентно-професійну складові, пов’язані з адаптацією й 
акультурацією переселенців (Журба et al., 2021).  
Отже, освітня програма має містити теми й практичні кейси, пов’язані з 
підтримкою ВПО, ветеранів, сімей військовослужбовців, осіб з інвалідністю 
  121 
 
внаслідок війни, безробітних учасників бойових дій, людей, які пережили 
втрату житла або джерел доходу. Публікація І. Журби, О. Якушева, Л. 
Тернової та О. Губар щодо соціального захисту безробітних учасників 
АТО/ООС у контексті діяльності державної служби зайнятості також 
підтверджує актуальність поєднання соціального забезпечення, зайнятості, 
професійної адаптації та міжінституційної підтримки (Журба et al., 2021).  
Сьомою рекомендацією є підвищення цифрової компетентності 
здобувачів освіти. Цифровізація соціальної сфери вимагає від майбутніх 
фахівців уміння працювати з електронними реєстрами, онлайн-сервісами, 
цифровими каналами комунікації, електронним документообігом, 
інформаційними системами та відкритими даними. Однак цифрова 
компетентність у соціальному забезпеченні не повинна зводитися лише до 
технічного користування сервісами. Вона має включати розуміння цифрової 
нерівності, захисту персональних даних, доступності електронних послуг для 
вразливих категорій населення, етики онлайн-комунікації та ризиків 
виключення людей, які не володіють цифровими навичками. 
Восьмою рекомендацією є посилення комунікативної, медіаційної та 
етичної підготовки. Фахівець із соціального забезпечення працює не лише з 
нормативними актами й документами, а передусім із людьми, які часто 
перебувають у складних життєвих обставинах. Тому освітній процес має 
включати тренінги професійної комунікації, рольові ігри, аналіз етичних 
дилем, моделювання прийому громадян, вправи з активного слухання, 
ненасильницької комунікації, роботи з конфліктом, фасилітації взаємодії в 
громаді. Методичні матеріали І. Бєлової з фасилітації соціальних конфліктів 
у громаді та інтегрованих соціальних послуг є прикладами навчально-
методичного забезпечення, яке спрямовує здобувачів на практичну 
комунікацію й роботу з громадою (Бєлова, 2024).  
Дев’ятою рекомендацією є розвиток дослідницької компетентності 
здобувачів освіти. Майбутній фахівець із соціального забезпечення має бути 
  122 
 
не лише виконавцем процедур, а й аналітиком соціальних процесів. Він 
повинен уміти збирати й аналізувати інформацію, працювати зі 
статистичними даними, вивчати потреби громади, оцінювати ефективність 
соціальних програм, готувати аналітичні довідки та пропозиції. Наукові 
праці С. Архипової, зокрема щодо формування дослідницької компетентності 
майбутніх магістрів соціальної роботи у процесі професійної підготовки, 
підкреслюють значущість дослідницького компонента у професійному 
становленні фахівців соціальної сфери (Архипова, 2018).  
Десятою рекомендацією є оновлення системи оцінювання результатів 
навчання відповідно до компетентнісної логіки. Якщо метою є формування 
здатності діяти, то оцінювання має перевіряти не лише знання, а й 
професійну готовність. Доцільно використовувати ситуаційні задачі, 
практичні кейси, портфоліо, захист соціальних проєктів, моделювання 
консультації, підготовку документів, аналітичні записки, звіти з практики, 
рефлексивні есе, презентації індивідуальних маршрутів підтримки. 
Кваліфікаційна робота має бути не описовим текстом, а дослідженням із 
практичною проблемою, емпіричним компонентом і рекомендаціями для 
соціальної сфери. 
Узагальнення рекомендацій щодо підвищення якості підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення подано в таблиці 3.3. 
Таблиця 3.3. 
Рекомендації щодо підвищення якості підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення 
Напрям удосконалення Зміст рекомендації Очікуваний результат 
Щорічний перегляд ОП з 
Оновлення освітньої урахуванням змін законодавства, Підвищення актуальності 
програми потреб роботодавців, соціальних змісту підготовки 
викликів і результатів моніторингу 
Узгодження компетентностей, Подолання 
Матриця 
результатів навчання, дисциплін, декларативності 
  123 
 
Напрям удосконалення Зміст рекомендації Очікуваний результат 
компетентностей практик і форм оцінювання компетентнісного 
підходу 
Включення кейсів, ситуаційних 
Формування здатності 
Практикоорієнтованість задач, роботи з документами, 
застосовувати знання у 
дисциплін тренінгів і проєктів у кожен 
професійних ситуаціях 
професійний освітній компонент 
Побудова практичної підготовки від 
ознайомлювальної до Поступове професійне 
Наскрізна практика 
переддипломної практики з чіткими становлення здобувача 
завданнями й наставництвом 
Залучення установ соціального 
Наближення підготовки 
Партнерство з захисту, громад, центрів зайнятості, 
до реальних потреб 
роботодавцями громадських організацій до 
професійної сфери 
реалізації ОП 
Включення тем ВПО, ветеранів, Готовність працювати з 
Воєнна і післявоєнна 
сімей загиблих, кризової підтримки, актуальними категоріями 
проблематика 
травмоінформованої комунікації населення 
Формування навичок роботи з 
Підготовка до 
електронними сервісами, реєстрами, 
Цифрова підготовка цифровізованої системи 
онлайн-комунікацією та цифровими 
соціального захисту 
ресурсами 
Тренінги консультування, Підвищення якості 
Комунікативна й етична 
фасилітації, медіації, роботи з взаємодії з отримувачами 
підготовка 
конфліктами та етичними дилемами підтримки 
Формування 
Залучення студентів до аналізу 
аналітичного й 
Дослідницька складова соціальних проблем, опитувань, 
прогностичного 
підготовки аналітичних матеріалів 
мислення 
Використання кейсів, портфоліо, 
Оцінювання реальної 
Компетентнісне практичних документів, соціальних 
професійної готовності 
оцінювання проєктів і прикладних 
випускника 
кваліфікаційних робіт 
Джерело: складено автором на основі аналізу нормативних документів, критеріїв 
НАЗЯВО та науково-методичних праць С. Архипової, І. Бєлової, І. Журби, С. Чернети. 
  124 
 
Як видно з таблиці 3.3, підвищення якості підготовки майбутніх 
фахівців із соціального забезпечення потребує системних змін у всіх 
елементах освітнього процесу. Неможливо досягти якісного результату лише 
через оновлення окремої дисципліни або збільшення кількості годин 
практики. Потрібна цілісна модель, у якій освітня програма, методи 
навчання, практика, партнерство, цифрові інструменти, дослідницька 
діяльність і система оцінювання працюють на спільну мету — формування 
компетентного фахівця. 
Логіку такої моделі можна подати на рисунку 3.3. 
 
  125 
 
 
Рисунок 3.3. Модель підвищення якості підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення 
Джерело: розроблено автором. 
Рисунок 3.3 демонструє, що підвищення якості підготовки має 
починатися з аналізу реальних соціальних викликів і завершуватися 
формуванням фахівця, здатного діяти в професійному середовищі. У цій 
моделі особливу роль відіграє ЗВО як інституція, що перетворює суспільний 
запит на освітню програму, освітню програму — на систему навчання, 
  126 
 
навчання — на практичний досвід, а практичний досвід — на професійну 
компетентність. 
Важливо, що запропоновані рекомендації не мають сприйматися як 
разові заходи. Вони повинні стати частиною внутрішньої системи 
забезпечення якості освітньої програми. Це означає регулярний збір 
зворотного зв’язку від студентів, випускників і роботодавців; моніторинг 
результатів навчання; аналіз якості практики; перегляд силабусів; оновлення 
методичних матеріалів; підвищення кваліфікації викладачів; розширення баз 
практики; створення банку професійних кейсів; удосконалення тематики 
кваліфікаційних робіт. 
Особливого значення набуває підвищення кваліфікації викладачів. 
Викладач, який готує фахівця із соціального забезпечення, має бути не лише 
носієм академічного знання, а й учасником професійного дискурсу 
соціальної сфери. Доцільними є стажування викладачів в установах 
соціального захисту, участь у проєктах громад, спільні дослідження з 
роботодавцями, участь у семінарах щодо соціальних послуг, цифрових 
сервісів, ветеранської політики, кризового реагування, підтримки ВПО. Це 
дасть змогу забезпечити актуальність навчального матеріалу та посилити 
практичний характер викладання. 
Доцільно також створити на рівні кафедри або ЗВО банк професійних 
кейсів із соціального забезпечення. До нього можуть входити змодельовані 
або деперсоналізовані ситуації щодо призначення соціальної допомоги, 
підтримки ВПО, супроводу ветеранів, працевлаштування безробітних, 
соціального захисту осіб з інвалідністю, роботи з сім’ями у складних 
життєвих обставинах, організації соціальних послуг у громаді, цифрової 
взаємодії з отримувачами підтримки. Такий банк кейсів може 
використовуватися на практичних заняттях, під час тренінгів, у межах 
самостійної роботи та при оцінюванні результатів навчання. 
  127 
 
Ще одним важливим кроком є впровадження портфоліо професійного 
розвитку здобувача освіти. У ньому можуть накопичуватися результати 
практичних завдань, зразки документів, аналітичні довідки, соціальні 
проєкти, рефлексивні есе, звіти з практики, сертифікати неформальної освіти, 
результати участі в конференціях, волонтерських або громадських 
ініціативах. Портфоліо дозволяє бачити не лише оцінки студента, а динаміку 
його професійного становлення. 
У межах підвищення якості підготовки доцільно розширити 
використання неформальної освіти. Здобувачі можуть проходити онлайн-
курси, тренінги, сертифікатні програми з цифрової грамотності, соціального 
консультування, роботи з ветеранами, прав людини, медіації, 
травмоінформованого підходу, проєктного менеджменту, фандрейзингу, 
соціального підприємництва. За умови належної перевірки якості такі 
результати можуть доповнювати формальну освітню траєкторію студента. 
Також варто посилити зв’язок кваліфікаційних робіт із реальними 
потребами соціальної сфери. Тематика дипломних досліджень має 
формуватися не лише за академічною логікою, а й з урахуванням проблем 
установ соціального захисту, територіальних громад, центрів зайнятості, 
громадських організацій. Доцільно пропонувати теми, пов’язані з аналізом 
соціальних послуг у громаді, підтримкою ВПО, соціальним захистом 
ветеранів, цифровою доступністю соціальних сервісів, профілактикою 
бідності, працевлаштуванням вразливих груп, соціальною адаптацією осіб з 
інвалідністю. Це дозволить зробити кваліфікаційну роботу не формальним 
завершенням навчання, а реальним внеском у розв’язання практичної 
проблеми. 
Отже, підвищення якості підготовки майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення має ґрунтуватися на комплексному оновленні освітнього 
процесу. Його ключовими умовами є компетентнісна побудова освітньої 
програми, посилення практикоорієнтованості, розвиток партнерства з 
  128 
 
професійним середовищем, інтеграція актуальних соціальних викликів, 
цифровізація підготовки, комунікативна й етична спрямованість навчання, 
дослідницька активність здобувачів та компетентнісне оцінювання 
результатів. 
Таким чином, рекомендації щодо підвищення якості підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення мають стратегічний характер. 
Вони спрямовані не лише на вдосконалення окремих елементів освітньої 
програми, а на формування нової культури професійної підготовки, у центрі 
якої перебуває здобувач освіти як майбутній фахівець, здатний діяти в 
інтересах людини, громади та суспільства. Саме така підготовка дозволяє 
закладам вищої освіти виконувати свою ключову соціальну місію — 
забезпечувати систему соціального захисту компетентними, 
відповідальними, етичними й практично готовими професіоналами. 
  129 
 
 
ВИСНОВКИ 
У дипломній роботі на тему «Підготовка фахівців із соціального 
забезпечення: роль закладів вищої освіти» здійснено теоретичне 
обґрунтування, науковий аналіз та узагальнення ролі закладів вищої освіти у 
формуванні професійної компетентності майбутніх фахівців із соціального 
забезпечення. Проведене дослідження підтвердило високу актуальність 
обраної теми, оскільки сучасна соціальна сфера України функціонує в умовах 
глибоких суспільних трансформацій, зростання кількості соціальних ризиків, 
воєнних і післявоєнних викликів, посилення потреби у підтримці внутрішньо 
переміщених осіб, ветеранів, осіб з інвалідністю, малозабезпечених сімей, 
людей похилого віку та інших вразливих категорій населення. 
Актуальність дослідження зумовлена тим, що ефективність системи 
соціального захисту значною мірою залежить від рівня професійної 
підготовки кадрів, які безпосередньо реалізують соціальну політику держави 
на практичному рівні. Фахівець із соціального забезпечення сьогодні має 
бути не лише носієм нормативно-правових знань, а й аналітиком соціальних 
процесів, консультантом, організатором соціальної підтримки, учасником 
міжвідомчої взаємодії, користувачем цифрових сервісів, комунікатором і 
представником людиноцентричної моделі соціальної держави. Саме тому 
роль закладів вищої освіти у підготовці таких фахівців набуває особливого 
стратегічного значення. 
Метою дипломної роботи було теоретично обґрунтувати та 
проаналізувати роль закладів вищої освіти у підготовці фахівців із 
соціального забезпечення, а також визначити напрями вдосконалення 
освітнього процесу відповідно до сучасних потреб соціальної сфери. У 
процесі дослідження поставлену мету досягнуто, оскільки в роботі розкрито 
теоретико-правові засади професійної підготовки, проаналізовано місце 
  130 
 
освітньої програми у формуванні компетентностей, охарактеризовано форми, 
методи, технології та практичну складову підготовки, а також визначено 
проблеми й рекомендації щодо її вдосконалення. 
Відповідно до мети було виконано поставлені завдання дослідження. 
По-перше, розкрито сутність, зміст і суспільне значення професійної 
діяльності фахівця із соціального забезпечення. Установлено, що така 
діяльність має комплексний, міждисциплінарний і людиноцентричний 
характер. Вона поєднує правову, соціально-економічну, організаційно-
управлінську, комунікативну, етичну, аналітичну та цифрову складові. 
Фахівець із соціального забезпечення виступає не лише виконавцем 
адміністративних процедур, а професійним посередником між людиною, 
громадою, державою та системою соціального захисту. Його діяльність 
спрямована на реалізацію соціальних прав громадян, підтримку вразливих 
категорій населення, подолання або мінімізацію наслідків соціальних 
ризиків, забезпечення доступності соціальної допомоги й послуг. 
По-друге, охарактеризовано нормативно-правове забезпечення 
підготовки фахівців із соціального забезпечення в Україні. З’ясовано, що 
воно має багаторівневий характер і охоплює Конституцію України, закони 
України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про соціальні послуги», 
Національну рамку кваліфікацій, стандарт вищої освіти за спеціальністю 232 
«Соціальне забезпечення», акредитаційні вимоги, документи Міністерства 
освіти і науки України, Національного агентства із забезпечення якості вищої 
освіти та локальні нормативні акти закладів вищої освіти. Доведено, що 
нормативна база визначає не лише формальні вимоги до освітньої програми, 
а й зміст професійної компетентності майбутнього фахівця, його готовність 
діяти правомірно, етично, відповідально й ефективно. 
По-третє, проаналізовано компетентнісний підхід як основу 
професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери. Установлено, 
що компетентнісний підхід змінює логіку освітнього процесу, оскільки 
  131 
 
орієнтує його не лише на засвоєння знань, а на формування здатності 
застосовувати їх у реальних професійних ситуаціях. Для фахівця із 
соціального забезпечення це означає готовність аналізувати соціальні 
проблеми, працювати з нормативно-правовими документами, оцінювати 
потреби особи чи сім’ї, консультувати громадян, використовувати цифрові 
інструменти, взаємодіяти з установами соціального захисту, дотримуватися 
професійної етики та приймати рішення в умовах невизначеності. 
По-четверте, визначено роль освітньої програми як інструменту 
формування професійних компетентностей здобувачів освіти. Обґрунтовано, 
що освітня програма є не просто переліком навчальних дисциплін, а 
стратегічним документом, який поєднує вимоги стандарту, потреби ринку 
праці, очікування стейкхолдерів, місію ЗВО та сучасні виклики соціальної 
сфери. Саме через освітню програму заклад вищої освіти визначає цілі 
підготовки, компетентності, програмні результати навчання, освітні 
компоненти, форми практичної підготовки, методи навчання та систему 
оцінювання. 
По-п’яте, охарактеризовано форми, методи та технології підготовки 
майбутніх фахівців із соціального забезпечення у ЗВО. Доведено, що 
ефективна підготовка має поєднувати традиційні академічні форми навчання 
з активними й інтерактивними методами: кейс-методом, проєктним 
навчанням, рольовими й діловими іграми, тренінгами, моделюванням 
професійних ситуацій, аналізом нормативних випадків, роботою в малих 
групах, цифровими завданнями та рефлексивними практиками. Особливої 
ваги набувають методи, які дають змогу наблизити освітній процес до 
реальної професійної діяльності. 
По-шосте, досліджено значення практичної підготовки, стажування та 
взаємодії ЗВО з установами соціального захисту населення. Установлено, що 
практика є не допоміжним, а центральним компонентом формування 
професійної готовності майбутнього фахівця. Саме під час практики 
  132 
 
здобувач освіти знайомиться з реальною діяльністю установ соціального 
захисту, професійною документацією, алгоритмами консультування, 
цифровими сервісами, міжвідомчою взаємодією та етичними викликами 
професії. Доведено, що якісна практична підготовка можлива лише за умови 
сталого партнерства між ЗВО, базами практики, роботодавцями, 
територіальними громадами, громадськими організаціями та іншими 
суб’єктами соціальної сфери. 
По-сьоме, виявлено сучасні проблеми професійної підготовки фахівців 
із соціального забезпечення. До них віднесено надмірну теоретизованість 
навчання, недостатню практикоорієнтованість окремих освітніх компонентів, 
повільне оновлення змісту освіти відповідно до змін соціального 
законодавства й практики, формальне залучення роботодавців, недостатній 
рівень цифрової підготовки, обмежену увагу до нових викликів воєнного 
часу, недостатню сформованість комунікативної, етичної та рефлексивної 
компетентностей, фрагментарність міждисциплінарної підготовки й 
недосконалість системи оцінювання реальної професійної готовності 
здобувачів освіти. 
По-восьме, обґрунтовано напрями посилення практикоорієнтованості 
освітнього процесу. До таких напрямів належать кейсоорієнтоване оновлення 
освітньої програми, системне впровадження кейс-методу, модернізація 
програм практики й стажування, розширення партнерства з установами 
соціального захисту, інтеграція воєнної та післявоєнної соціальної 
проблематики, розвиток цифрової практикоорієнтованості, застосування 
проєктного навчання, посилення комунікативної й медіаційної підготовки, 
запровадження рефлексивних і супервізійних практик, а також оновлення 
системи компетентнісного оцінювання. 
По-дев’яте, розроблено рекомендації щодо підвищення якості 
підготовки майбутніх фахівців із соціального забезпечення. Запропоновано 
здійснювати регулярний перегляд освітніх програм; забезпечувати реальну 
  133 
 
відповідність між компетентностями, результатами навчання, освітніми 
компонентами й формами оцінювання; посилювати практичне наповнення 
дисциплін; розбудовувати наскрізну систему практичної підготовки; 
активніше залучати роботодавців і стейкхолдерів; інтегрувати до змісту 
підготовки актуальні соціальні проблеми воєнного та післявоєнного часу; 
розвивати цифрову, комунікативну, етичну й дослідницьку компетентності; 
оновлювати тематику кваліфікаційних робіт відповідно до реальних потреб 
соціальної сфери. 
Наукова новизна роботи полягає в системному обґрунтуванні ролі 
закладів вищої освіти як ключових інституцій формування професійної 
компетентності майбутніх фахівців із соціального забезпечення. У роботі 
уточнено зміст цієї ролі через взаємозв’язок освітньої програми, 
компетентнісного підходу, практичної підготовки, партнерства з 
роботодавцями, цифровізації, міждисциплінарності, професійної етики та 
внутрішнього забезпечення якості освіти. Подальшого розвитку набуло 
положення про те, що якість підготовки фахівця із соціального забезпечення 
визначається не лише відповідністю освітньої програми стандарту, а її 
здатністю формувати реальну готовність випускника до професійної дії в 
умовах складної соціальної практики. 
Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що 
сформульовані положення й рекомендації можуть бути використані під час 
оновлення освітніх програм зі спеціальності «Соціальне забезпечення», 
удосконалення змісту навчальних дисциплін, організації практичної 
підготовки, розроблення методичного забезпечення, формування банку 
професійних кейсів, залучення роботодавців до освітнього процесу, 
модернізації системи оцінювання та підвищення якості підготовки майбутніх 
фахівців соціальної сфери. 
Узагальнення результатів дослідження дає підстави стверджувати, що 
заклади вищої освіти виконують у підготовці фахівців із соціального 
  134 
 
забезпечення не лише освітню, а й соціально-професійну функцію. Вони 
забезпечують формування кадрового потенціалу системи соціального 
захисту, здатного працювати з людиною, громадою, соціальним ризиком, 
законом, документом, цифровим сервісом і професійною відповідальністю. 
Саме тому якість вищої освіти у сфері соціального забезпечення 
безпосередньо впливає на якість соціальної підтримки населення, 
ефективність соціальної політики та рівень довіри громадян до соціальних 
інституцій. 
Отже, мету дипломної роботи досягнуто, а поставлені завдання 
виконано в повному обсязі. Проведене дослідження підтвердило, що 
підготовка фахівців із соціального забезпечення має бути компетентнісною, 
практикоорієнтованою, міждисциплінарною, цифрово сучасною, етично 
спрямованою та тісно пов’язаною з реальними потребами соціальної сфери. 
Заклад вищої освіти у цьому процесі виступає не лише організатором 
навчання, а стратегічним суб’єктом формування професійної якості 
майбутнього фахівця, від якого залежить реальна здатність системи 
соціального забезпечення відповідати на виклики часу й захищати людину в 
ситуації соціальної вразливості. 
 
  135 
 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
1. Агапова, М. Б. (2018). Формування професійної компетентності 
майбутніх фахівців з соціального забезпечення у процесі фахової підготовки. 
Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. 
Педагогічні науки, 3(94), 10–15.  
2. Архипова, С. П. (2010). Проектування ефективного освітнього 
середовища в системі підготовки майбутніх соціальних працівників. У 
Практична соціальна робота і підготовка фахівців соціальної сфери: 
Матеріали Міжнародного науково-практичного семінару (с. 11–12).  
3. Архипова, С. П., & Майборода, Г. Я. (2010). Розвиток професіоналізму 
соціально-педагогічних працівників з акмеологічних позицій. Вісник 
Глухівського університету. Серія: Педагогічні науки, 15(2), 21–28.  
4. Архипова, С. П. (2018). Формування дослідницької компетентності 
майбутніх магістрів соціальної роботи у процесі професійної підготовки. 
Вісник Черкаського національного університету. Серія: Педагогічні науки, 
15, 3–12. https://doi.org/10.31651/2524-2660-2018-15-3-12  
5. Arkhypova, S., Zhurba, I., & Kamenova, D. (2024). Modernization 
processes in the system of training specialists in the socionomic field in the 
context of modern challenges and threats. Плекаємо особистість: Науково-
методичний альманах, 7, 44–48.  
6. Бєлова, І. О. (2024a). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Інноваційні моделі й методи соціальної роботи» для здобувачів 
освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне 
забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський державний технологічний 
університет.  
7. Бєлова, І. О. (2024b). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Інтегровані соціальні послуги в громаді» для здобувачів 
освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне 
  136 
 
забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський державний технологічний 
університет.  
8. Бєлова, І. О. (2024c). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Фасилітація соціальних конфліктів у громаді» для здобувачів 
освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне 
забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський державний технологічний 
університет.  
9. Бєлова, І. О. (2024d). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Волонтерська діяльність та фандрейзинг» для здобувачів 
освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне 
забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський державний технологічний 
університет.  
10. Бєлова, І. О., Архипова, С. П., Губар, О. Є., Якушев, О. В., Нагайчук, Н. 
Г., & Тернова, Л. Ю. (2024). Методичні рекомендації до проходження 
переддипломної практики для здобувачів освітнього ступеня «магістр» зі 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський 
державний технологічний університет.  
11. Бутенко, А., Денискіна, Г., Єременко, О., Книш, О., Сімшаг, І., & 
Требенко, О. (2024). Роз’яснення щодо застосування Критеріїв оцінювання 
якості освітньої програми: методичний посібник. Національне агентство із 
забезпечення якості вищої освіти.  
12. Верховна Рада України. (1996). Конституція України від 28.06.1996 № 
254к/96-ВР.  
13. Верховна Рада України. (2014). Про вищу освіту: Закон України від 
01.07.2014 № 1556-VII.  
14. Верховна Рада України. (2017). Про освіту: Закон України від 
05.09.2017 № 2145-VIII.  
15. Верховна Рада України. (2019). Про соціальні послуги: Закон України 
від 17.01.2019 № 2671-VIII.  
  137 
 
16. Возна, Л., & Мельник, О. (2022). Аналіз системи підготовки фахівців 
соціальної роботи в Україні. Соціально-економічні проблеми сучасного 
періоду України, 6(158), 42–47.  
17. Журба, І. О. (2018). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Комунікативний менеджмент» для здобувачів освітнього 
ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх форм 
навчання. Черкаський державний технологічний університет.  
18. Журба, І. О. (2020a). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Економічні основи соціального забезпечення» для здобувачів 
освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне 
забезпечення» усіх форм навчання. Черкаський державний технологічний 
університет.  
19. Журба, І. О. (2020b). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Соціальний маркетинг» для здобувачів освітнього ступеня 
бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх форм 
навчання. Черкаський державний технологічний університет.  
20. Журба, І. О. (2020c). Методичні рекомендації до практичних занять з 
дисципліни «Соціальні стартапи» для здобувачів освітнього ступеня 
бакалавра зі спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх форм 
навчання. Черкаський державний технологічний університет.  
21. Журба, І. О. (2021). Міжвузівська співпраця як засіб вдосконалення 
освітньої програми «Соціальне забезпечення». У Соціальна допомога і 
соціальна робота: виклики сучасності: Матеріали Всеукраїнської науково-
практичної конференції. Луцьк.  
22. Журба, І. О., & Губар, О. Є. (2021). Методичні рекомендації до 
проходження переддипломної практики для здобувачів освітнього ступеня 
«бакалавр» зі спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх форм 
навчання. Черкаський державний технологічний університет.  
  138 
 
23. Журба, І. О., & Тернова, Л. Ю. (2019). Методичні рекомендації до 
проходження та захисту наскрізної практики для здобувачів освітнього 
ступеня «бакалавр» зі спеціальності 232 «Соціальне забезпечення» усіх 
форм навчання. Черкаський державний технологічний університет.  
24. Журба, І. О., Якушев, О. В., Губар, О. Є., Тернова, Л. Ю., & Самара, Н. 
С. (2021). Соціальна робота як складова політики соціального захисту 
внутрішньо переміщених осіб регіону. Збірник наукових праць Черкаського 
державного технологічного університету. Серія: Економічні науки, 63, 147–
156. https://doi.org/10.24025/2306-4420.63.2021.250455  
25. Журба, І. О., Якушев, О. В., Тернова, Л. Ю., & Губар, О. Є. (2021). 
Соціальний захист безробітних учасників АТО/ООС в контексті діяльності 
державної служби зайнятості України. Вісник Черкаського університету. 
Серія: Економічні науки, 4, 124–132. https://doi.org/10.31651/2076-5843-2021-
4-124-132  
26. Кабінет Міністрів України. (2011). Про затвердження Національної 
рамки кваліфікацій: Постанова від 23.11.2011 № 1341.  
27. Кабінет Міністрів України. (2024). Про внесення змін до переліку 
галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів 
вищої та фахової передвищої освіти: Постанова від 30.08.2024 № 1021.  
28. Каркач, А., & Семигіна, Т. (2021). Цифрові компетентності соціальних 
працівників як передумова готовності до навчання літніх людей. Path of 
Science, 7(5), 5008–5018. https://doi.org/10.22178/pos.70-2  
29. Міністерство економіки України. (2020). Про затвердження 
професійного стандарту «Фахівець із соціальної роботи»: Наказ від 
20.06.2020 № 1179.  
30. Міністерство освіти і науки України. (2019a). Стандарт вищої освіти 
України: перший (бакалаврський) рівень, галузь знань 23 «Соціальна 
робота», спеціальність 232 «Соціальне забезпечення».  
  139 
 
31. Міністерство освіти і науки України. (2019b). Стандарт вищої освіти 
України: другий (магістерський) рівень, галузь знань 23 «Соціальна робота», 
спеціальність 232 «Соціальне забезпечення».  
32. Міністерство освіти і науки України. (2024a). Про затвердження 
Положення про акредитацію освітніх програм, за якими здійснюється 
підготовка здобувачів вищої освіти: Наказ від 15.05.2024 № 686.  
33. Міністерство освіти і науки України. (2024b). Про особливості 
запровадження змін до переліку галузей знань і спеціальностей, за якими 
здійснюється підготовка здобувачів вищої та фахової передвищої освіти, 
затверджених постановою Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2024 
року № 1021: Наказ від 19.11.2024 № 1625.  
34. Москалюк, О. (2020). Підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери: 
прийоми та форми активізації навчального процесу. Social Work and 
Education, 7(2), 223–228. https://doi.org/10.25128/2520-6230.20.2.8  
35. Поляков, Є. А. (2024). Цифрова компетентність соціальних 
працівників. У Ю. Д. Бойчук та ін. (Ред.), Сучасні реалії та перспективи 
соціального виховання особистості в різних соціальних інституціях: 
Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, присвяченої 220-
річчю від дня заснування університету (с. 220–221). ХНПУ імені Г. С. 
Сковороди.  
36. Семигіна, Т. (2005). Social work education in Ukraine. In Social Work 
Education in Europe.  
37. Семигіна, Т., & Пожидаєва, О. (2020). Формування компетентностей 
соціальних працівників: міжнародна та локальна практика. Publishing House 
«UKRLOGOS Group», 47–63. https://doi.org/10.36074/rodmmrfssn.ed-1.05  
38. Солнешкіна, А. (2022). Методи та напрямки практичної підготовки 
соціальних працівників. Social Work and Education, 9(4), 536–544.  
  140 
 
39. Чернета, С. (2021). Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх 
фахівців із соціальної роботи до надання соціальних послуг. Social Work and 
Education, 8(1), 77–89. https://doi.org/10.25128/2520-6230.21.1.6  
40. Чудик-Білоусова, Н. (2023). Особливості роботи соціальних 
працівників в умовах воєнного стану [Кваліфікаційна робота магістра, 
Хмельницький національний університет].