ChSTU repository
ChSTU repository preserves and enables easy and open access to all types of digital content including text, images, moving images, mpegs and data sets
Learn More
Please use this identifier to cite or link to this item:
https://er.chdtu.edu.ua/handle/ChSTU/6962| Title: | Філософія освіти в умовах гібридних загроз: виклики безпеці та ідентичності |
| Authors: | Бойко, Анжела Іванівна Махиня, Олександр Ігорович |
| Keywords: | філософія освіти;гібридна війна;безпека;ідентичність;освіта |
| Issue Date: | 2025 |
| Abstract: | Кваліфікаційна робота «Філософія освіти в умовах гібридних загроз: виклики безпеці та ідентичності» присвячена філософському аналізу освіти в умовах гібридних загроз та визначенню її ролі у формуванні безпекової стійкості та освітньої ідентичності. В роботі успішно вирішена низка завдань, серед яких: розкрито сутність поняття «гібридні загрози» та їхній вплив на освітню сферу; охарактеризовано взаємозв’язок освіти, ідентичності та безпеки; проаналізовано сучасні підходи філософії освіти щодо формування стійкості особистості; здійснено дослідження впливу гібридних загроз на розвиток критичної свідомості здобувачів освіти; обґрунтовано стратегії формування освітньої ідентичності в умовах інформаційних та культурних атак; визначено моделі освіти, орієнтовані на безпеку та ідентичнісну стійкість; сформовано практичні рекомендації щодо мінімізації впливу гібридних загроз та підвищення інституційної спроможності освітніх закладів. Робота складається із 3 розділів, 9 підрозділів, висновків, списку використаних джерел. |
| URI: | https://er.chdtu.edu.ua/handle/ChSTU/6962 |
| Appears in Collections: | 033 Філософія (Політична філософія) |
Files in This Item:
| File | Description | Size | Format | |
|---|---|---|---|---|
| Махиня.pdf Restricted Access | 562.81 kB | Adobe PDF | View/Open Request a copy |
Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.
Extracted text
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ КАФЕДРА ФІЛОСОФСЬКИХ, ПОЛІТИЧНИХ І ПСИХОЛОГІЧНИХ СТУДІЙ Допущено до захисту Завідувач кафедри ФППС Анжела БОЙКО «__» _________ 2025 р. УДК 37.01:141.7:355.48(477) МАХИНЯ ОЛЕКСАНДР ІГОРОВИЧ КВАЛІФІКАЦЙНА РОБОТА МАГІСТРА на тему: «ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В УМОВАХ ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ: ВИКЛИКИ БЕЗПЕЦІ ТА ІДЕНТИЧНОСТІ» ступінь вищої освіти: другий (магістерський) галузь знань 03 Гуманітарні науки спеціальність 033 Філософія освітня програма Політична філософія Науковий керівник: Доктор філософських наук, професор БОЙКО Анжела Іванівна Черкаси 2025 2 ЗМІСТ ВСТУП 3 РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ В УМОВАХ 6 ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ 1.1. Філософія освіти: історичні та сучасні підходи 6 1.2. Взаємозв’язок освіти, ідентичності та безпеки 11 1.3. Типологія гібридних загроз в контексті освітніх процесів 16 Висновки до розділу 23 РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ НА ОСВІТУ ТА 26 ІДЕНТИЧНІСТЬ 2.1. Сучасний стан освіти в контексті гібридних загроз 26 2.2. Виклики для індивідів та освітніх інституцій 31 2.3. Наслідки гібридних загроз для освітньої ідентичності та критичної 37 свідомості Висновки до розділу 42 РОЗДІЛ 3. СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ В УМОВАХ ГІБРИДНИХ 45 ЗАГРОЗ 3.1. Моделі освіти, орієнтовані на безпеку та ідентичність 45 3.2. Прогноз розвитку освітньої системи та загроз 49 3.3. Рекомендації щодо мінімізації впливу гібридних загроз та 55 утвердження інституціональної спроможності освіти Висновки до розділу 59 ВИСНОВКИ 62 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 65 3 ВСТУП Актуальність дослідження. Освітня система XXI століття переживає безпрецедентні трансформації, що зумовлені зміною природи глобальних загроз, появою нових форм інформаційного впливу та підривом традиційних моделей соціальної взаємодії. Поняття освіти перестає бути нейтральною суспільною сферою та все частіше розглядається як стратегічний ресурс національної безпеки та інструмент формування ідентичності. Особливо гостро ці процеси проявляються в умовах гібридної війни, що охоплює всі сфери суспільного буття, включно з когнітивною, інформаційною та культурною. Гібридні загрози спрямовані не лише на фізичну чи інфраструктурну шкоду, але й на свідомість людей, руйнацію освітньої тяглості, підрив довіри до інституцій та маніпуляцію культурною пам’яттю. Освіта стає однією з ключових мішеней гібридної агресії, оскільки формує покоління, здатні або протистояти дезінформації, або ставати її носіями. У цьому контексті виникає потреба у філософському осмисленні того, як трансформується місія освіти, які виклики постають перед формуванням освітньої ідентичності та яким чином педагогічний процес може забезпечити безпекову стійкість суспільства. Актуальність дослідження підсилюється і тим, що за останні п’ять років українська освіта опинилася в полі багатовимірних впливів: пандемії COVID-19, повномасштабної війни, кіберзагроз, інформаційних атак, змін у соціальних структурах, вимушеної міграції та культурної травматизації. Такі умови створюють нову педагогічну реальність, для якої не існує готових моделей у традиційній педагогіці чи класичній філософії освіти. Це зумовлює необхідність переосмислення ролі освіти як простору формування ідентичності, критичного мислення, стійкості та здатності протидіяти маніпулятивним впливам. Попри значну кількість досліджень, присвячених філософії освіти, феномену ідентичності та інформаційним загрозам, сучасний стан суспільства потребує нового синтетичного погляду, який враховує комплексність гібридної агресії. 4 Питання освітньої ідентичності, критичної свідомості та інституційної стійкості стають не лише теоретичними, а життєво актуальними для розвитку України. Саме тому філософське дослідження освіти як інструменту протидії гібридним загрозам є надзвичайно важливим і своєчасним. У роботі проаналізовано та використано праці сучасних дослідників і філософів, серед яких: Г. Арендт, Ю. Габермас, П. Рікер, Ч. Тейлор, Е. Тоффлер, М. Кастельс, З. Бауман, А. Епштейн, Б. Андерсон, А. Маслоу, Т. Кузьо, а також українські науковці, що працюють у сфері філософії освіти, безпекових студій, ідентичності та інформаційної протидії. Мета дослідження - здійснити філософський аналіз освіти в умовах гібридних загроз та визначити її роль у формуванні безпекової стійкості та освітньої ідентичності. Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання: - розкрити сутність поняття «гібридні загрози» та їхній вплив на освітню сферу; - охарактеризувати взаємозв’язок освіти, ідентичності та безпеки; - проаналізувати сучасні підходи філософії освіти щодо формування стійкості особистості; - здійснити дослідження впливу гібридних загроз на розвиток критичної свідомості здобувачів освіти; - обґрунтувати стратегії формування освітньої ідентичності в умовах інформаційних та культурних атак; - визначити моделі освіти, орієнтовані на безпеку та ідентичнісну стійкість; - сформувати практичні рекомендації щодо мінімізації впливу гібридних загроз та підвищення інституційної спроможності освітніх закладів. Об’єкт дослідження: процеси формування та функціонування освіти в умовах гібридних загроз. Предмет дослідження: філософські основи, механізми та моделі формування освітньої ідентичності та безпекової стійкості в умовах гібридної агресії. 5 Практичне значення дослідження: Результати дослідження можуть бути використані для розроблення освітніх програм, спрямованих на формування інформаційної та психологічної стійкості учнів і студентів, створення курсів з медіаграмотності та критичного мислення, удосконалення системи педагогічної підготовки. Матеріали роботи можуть слугувати методологічною основою для формування політик освітньої безпеки, розроблення рекомендацій для шкіл і університетів щодо протидії інформаційним атакам, а також для побудови освітніх стратегій у громадах, що переживають травматичний досвід війни. Теоретичне значення дослідження: Робота розширює філософське розуміння освіти як інституції формування ідентичності та суб’єктності, поглиблює концептуальне осмислення гібридних загроз як філософської та культурної проблеми, а також пропонує нові теоретичні інтерпретації критичної свідомості й освітньої стійкості. Дослідження інтегрує підходи філософії освіти, культурології, соціальної філософії, теорії ідентичності та безпекових студій, формуючи цілісну концептуальну рамку. Методи дослідження: У роботі використано структурно-функціональний аналіз, системний підхід, методологію критичної теорії, герменевтичний аналіз текстів, феноменологічний метод, елементи соціальної діагностики, порівняльний аналіз освітніх моделей, а також міждисциплінарний метод, що поєднує філософські, соціологічні та освітологічні інструменти. Структура роботи: Кваліфікаційна робота складається зі вступу, трьох розділів (кожен з яких має відповідні підрозділи), висновків та списку використаних джерел. Загальний обсяг становить 69 сторінок. Робота базується на 60 джерелах літератури. Ключові слова: «філософія освіти», «гібридні загрози», «ідентичність», «інформаційна безпека», «критична свідомість», «освітня стійкість», «культура пам’яті», «гуманітарна безпека», «медіаосвіта», «освітня автономія». 6 РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ 1.1. Філософія освіти: історичні та сучасні підходи Філософія освіти як самостійний напрям гуманітарного знання сформувалася порівняно пізно, однак її смислові витоки сягають найдавніших етапів розвитку філософської думки. Уже в античній традиції освітня проблематика посідала провідне місце, адже питання про те, якою має бути людина та як її виховувати, виявлялися нерозривно пов’язаними з уявленнями про справедливий устрій полісу, природу знання та чесноти [60]. Освіта в цьому контексті розумілась не лише як передавання знань, а як формування певного типу людини, здатної виконувати свою роль у політичній та моральній спільноті. У Платона, зокрема в діалозі «Держава», освіта постає як системний процес формування гармонійної душі, що поєднує розум, волю й чуттєву сферу. Виховання покликане забезпечити відповідність між індивідуальними схильностями та ієрархією суспільних функцій: філософи-правителі, воїни, ремісники мають отримувати різні типи освітнього досвіду. Таким чином, освітній процес набуває виразного політичного виміру, спрямованого на відтворення й підтримання бажаного соціального порядку. У Арістотеля, насамперед у «Політиці» та «Нікомаховій етиці», виховання доброчесності (арете) і розуму пов’язується з телеологічним розумінням людини як істоти, що реалізує свій природний потенціал у спільноті. Освіта тут мислиться як формування звичок до правильного вибору, уміння судити про добро для поліса й для себе, тобто як підґрунтя для громадянської ідентичності та стійкого політичного устрою [60]. У середньовіччі й добу схоластики освітні практики підпорядковувалися релігійно-теологічному світогляду. Освіта розглядалася як шлях до спасіння, а знання - як форма богопізнання. Водночас саме в середньовічних університетах закладаються ті інституційні форми, що й досі визначають структуру вищої освіти: поділ на факультети, система ступенів, роль університетської корпорації як 7 відносно автономної спільноти. У цьому контексті формується ідея університету як простору пошуку істини, який у ХХ ст. буде переосмислено в концепціях модерного університету, зокрема у К. Ясперса [60]. Вже тут простежується важливий для сучасності мотив автономії академічної спільноти, що здатна протистояти зовнішньому тиску - політичному, церковному чи економічному, - і тим самим виконувати функцію критичної рефлексії щодо суспільних процесів [11; 31]. В епоху Відродження та Нового часу відбувається секуляризація освітнього дискурсу. Людина дедалі більше осмислюється як автономний суб’єкт, здатний до раціонального пізнання й самотворення. У добу Просвітництва освіта набуває статусу одного з головних інструментів емансипації: вона покликана звільнити індивіда від влади забобонів, традицій, авторитарних інституцій. І. Кант у своїх працях підкреслює, що людина стає людиною лише через виховання, а завдання педагогіки полягає в тому, щоб навчити діяти не лише згідно з зовнішніми правилами, а й відповідно до морального закону, усвідомлено прийнятого суб’єктом. У цьому просвітницькому ідеалі освіта поєднує раціоналізм, індивідуалізм та віру в прогрес, стає засобом не лише відтворення, а й перетворення суспільства. Починаючи з ХІХ століття, філософія освіти набуває більшої системності та інституційного оформлення. Важливою є традиція німецького університету (В. Гумбольдт), де освіта розуміється як єдність навчання й дослідження, як простір «формування» (Bildung), у якому людина набуває внутрішньої свободи й здатності до самостійного мислення. Ці мотиви пізніше розвиватимуться в роботах Ч. Тейлора, П. Рікера та інших мислителів, які розглядають становлення особистості й ідентичності у тісному зв’язку з культурними наративами, історичною пам’яттю та цінностями [41; 48]. Концепція Bildung, що поєднує інтелектуальний розвиток із моральним і культурним самовизначенням, стає теоретичною передумовою для сучасних моделей освіти, орієнтованих на цілісну особистість, а не лише на «носія компетентностей» [10; 41]. У цьому ж контексті формується й критика редукції університету до «освітньої послуги» або інструмента ринку праці. Дослідники наголошують, що 8 надмірна комерціалізація й бюрократизація вищої освіти загрожує самій ідеї академічної свободи й автономії мислення [11; 14; 31]. Неоліберальні реформи, що трактують університет як підприємство, а студента - як клієнта, змінюють структуру мотивації й цінностей у навчальному процесі, відсуваючи на задній план гуманітарний, критичний і громадянський виміри освіти. Це має безпосередній зв’язок із проблематикою гібридних загроз, адже інституції, орієнтовані виключно на ринкову ефективність, стають менш здатними до захисту ідентичності та ціннісної безпеки [23; 29; 31]. Вагомий внесок у становлення модерної філософії освіти зробив прагматизм. Дж. Дьюї розумів освіту як «життя саме по собі», а не лише як підготовку до майбутнього. Школа, на його думку, має бути лабораторією демократії - місцем, де діти через спільну діяльність, дослідницькі проєкти та рефлексію навчаються співпраці, відповідальності, ухваленню рішень. Знання за такого підходу постає не як сукупність догм, а як інструмент розв’язання реальних проблем. Цей підхід близький до того, що сучасні теоретики описують як компетентнісний та діяльнісний виміри освіти, орієнтовані на формування здатності діяти в складних, непередбачуваних ситуаціях [2; 31]. У цьому сенсі прагматистська традиція дозволяє розглядати освіту як постійний процес розв’язання «проблемних ситуацій», у яких учні та студенти вчаться аналізувати суперечності, шукати аргументовані рішення, брати участь у спільному обговоренні. Саме така модель виявляється особливо релевантною в умовах гібридних загроз, де суспільство стикається з невизначеністю, інформаційними маніпуляціями, ціннісними конфліктами й потребує громадян, здатних до відповідального судження, а не до пасивного споживання інформації [2; 29; 32]. Сучасні освітні реформи в Україні, орієнтовані на компетентнісний підхід, фактично переосмислюють багато ідей Дьюї та його послідовників у контексті нових безпекових викликів [31; 34; 37]. У ХХ столітті важливою стає феноменологічна та герменевтична перспективи. Е. Гуссерль, М. Мерло-Понті та інші представники феноменології наголошують на втіленості людського досвіду, на тому, що будь-яке навчання 9 відбувається у горизонті «життєсвіту», тобто конкретного світу повсякденних значень і взаємодій. Отже, освітні смисли не можуть бути редуковані до абстрактних схем; вони завжди укорінені в конкретних культурних і комунікативних контекстах. Герменевтична філософія Г.-Г. Гадамера та сучасні інтерпретаційні підходи продовжують цю лінію, трактуючи освіту як процес поступового розширення горизонту розуміння, набуття відкритості до іншого, здатності до діалогу і саморефлексії [41; 48]. Феноменологічний і герменевтичний підходи дають змогу побачити, що освітній процес завжди є зустріччю з Іншим - іншою культурою, іншою традицією, іншим досвідом. У ситуації гібридних загроз, коли інформаційні й політичні стратегії часто будуються на демонизації «чужого» й поляризації «свої/інші», герменевтична установка на діалог, взаємне розуміння й визнання радикальної іншості набуває особливої ваги [41; 48]. Освіта, яка розвиває здатність до такого діалогу, стає альтернативою до радикалізованих, замкнених ідентичностей, що легко піддаються маніпуляціям. Значну роль у формуванні сучасної філософії освіти відіграє критична теорія Франкфуртської школи та праці Ю. Габермаса. З їхньої перспективи освіта ніколи не є нейтральною: вона завжди вплетена у владні відносини, відтворює або ж проблематизує домінуючі ідеології, структури нерівності та форми соціального панування. Габермас розробляє концепцію комунікативної дії, у якій ідеалом стає недеформована комунікація, заснована на аргументації, взаємному визнанні та симетрії учасників дискурсу [14]. Освіта, відповідно, покликана не лише передавати знання, а й формувати здатність до участі у такій комунікації, до критичного осмислення суспільних структур та норм. Особливої ваги для нашої теми набуває критична педагогіка П. Фрейре, пов’язана з ідеєю «педагогіки пригноблених». Фрейре протиставляє «банківській» моделі освіти - де учнів розглядають як пасивні «сховища» для знань - «проблемно- діалогічну» модель, в якій навчання перетворюється на спільний пошук смислу й шляхів звільнення від пригнічення. Така освіта спрямована на формування «критичної свідомості», здатної розпізнавати структури несправедливості та 10 чинити їм опір. Цей підхід тісно перегукується з сучасними дискусіями про роль критичного мислення, медіаграмотності та громадянської активності в умовах інформаційних і гібридних війн [29; 32; 54]. У розвитку критичної педагогіки важливу роль відіграють також феміністські, постколоніальні та деколоніальні підходи, які акцентують увагу на тому, як через освітні практики відтворюються нерівності влади, символічне домінування й епістемічна несправедливість - ситуації, коли знання певних груп систематично знецінюються або маргіналізуються [14; 23; 29]. Для українського контексту особливо актуальними є деколоніальні стратегії, що підважують імперські наративи в історії, літературі, культурі й пропонують переосмислення освітнього канону на користь власної інтелектуальної традиції, мовної й культурної суб’єктності [16; 24; 43]. Таким чином, критична педагогіка й пов’язані з нею підходи формують теоретичне підґрунтя для опору гібридним загрозам, що намагаються відтворити колоніальні й авторитарні режими влади в освітньому просторі. У другій половині ХХ - на початку ХХІ століття філософія освіти дедалі тісніше пов’язується з аналізом глобальних трансформацій. У. Бек у концепції «суспільства ризику» показує, що сучасні загрози дедалі більше пов’язані не з природними силами, а з діяльністю самих соціальних інституцій, техносистем, інформаційних мереж [11]. Е. Гідденс і З. Бауман, аналізуючи «пізню модерність» і «текучу сучасність», наголошують на ситуації хронічної нестабільності, розмиванні традиційних структур, зростанні невизначеності, яка пронизує життєві траєкторії людей [10; 15]. Освіта в таких умовах уже не може обмежуватися підготовкою до стійких, заздалегідь заданих ролей; вона має формувати здатність жити в ситуації постійних змін, критично та відповідально ставитися до глобальних ризиків, у тому числі інформаційних і безпекових. Важливий вимір сучасної філософії освіти відкривають роботи, присвячені владі комунікації, інформаційним мережам і медіа. М. Кастельс, аналізуючи мережеве суспільство, описує, як інформаційні потоки стають головним ресурсом влади, а контролювання цих потоків - ключовим інструментом домінування чи спротиву [23]. Це безпосередньо стосується освітньої сфери, яка одночасно є 11 об’єктом і суб’єктом таких процесів. У контексті гібридних загроз освіта мусить відповідати не лише на виклики технологічної трансформації, а й на небезпеки маніпуляцій, дезінформації, інформаційних атак [1; 3; 42; 55; 58]. Українська філософія освіти активно інтегрує ці підходи у власний контекст. Дослідження, присвячені ролі освіти у формуванні національної ідентичності, культури пам’яті, громадянської свідомості й безпеки, демонструють, що освітній простір розглядається як стратегічний ресурс держави [16; 25; 26; 31]. Освіта постає не лише полем передачі знань, а й середовищем, у якому відтворюється колективний досвід, формується історична пам’ять, кристалізуються цінності свободи, гідності, демократії, відповідальності. Особливо в умовах війни й тривалої гібридної агресії саме освіта може зберігати тяглість культурних ідентифікацій, підтримувати довіру та взаємну солідарність у суспільстві [37; 49]. Отже, історичний розвиток філософії освіти демонструє поступовий перехід від розуміння освіти як інструмента соціалізації й моральної регуляції до розуміння її як простору свободи, критичного мислення й формування ідентичності в умовах глобальних трансформацій і ризиків [10; 11; 14; 29]. Саме ця еволюція дозволяє розглядати освіту як один із ключових факторів стійкості у світі гібридних загроз, де боротьба точиться не лише за територію, а й за смисли, цінності та майбутнє спільнот [1; 3; 42; 58]. 1.2. Взаємозв’язок освіти, ідентичності та безпеки Проблематика ідентичності посідає центральне місце в сучасній філософії, соціології, культурології та психології. У найзагальнішому вигляді ідентичність можна визначити як відносно стале уявлення про те, «хто я?» та «хто ми?», яке структурує досвід особистості й спільнот, задаючи горизонти належності, відповідальності та взаємної довіри. Ідентичність має як індивідуальний вимір (особистісна, професійна, гендерна, екзистенційна), так і колективний (національна, культурна, громадянська, регіональна, європейська тощо) [17; 21; 35]. 12 Сучасні теорії ідентичності показують, що вона не є раз і назавжди заданою сутністю; радше йдеться про динамічний процес конструювання й реконструювання себе й спільноти, який відбувається у взаємодії з соціальними практиками, інституціями, дискурсами та медіальними репрезентаціями. М. Кастельс, аналізуючи «силу ідентичності», наголошує, що в умовах глобалізації та інформаційного суспільства конкурують різні типи ідентичностей - легітимні, опозиційні, проєктні - які можуть як зміцнювати демократичні форми солідарності, так і підживлювати фундаменталізм, авторитаризм і радикалізацію [23; 25]. Ч. Тейлор і П. Рікер у свою чергу підкреслюють роль наративу в конструюванні ідентичності: ми розуміємо себе через історії, які розповідаємо про власне життя й про життя спільноти [41; 48]. У глобалізованому й міграційно мобільному світі ідентичність дедалі частіше описують як «множинну» або «гібридну»: людина одночасно належить до кількох спільнот, перетинає національні, культурні, мовні й професійні кордони, поєднує в собі досвід різних середовищ і традицій [17; 21; 35]. Для молоді, яка зростає в цифрову добу, важливим стає також вимір віртуальної, мережевої ідентичності, що формується через участь у онлайн-спільнотах, соціальних мережах, ігрових і культурних платформах. Це розширює можливості самовираження, але водночас ускладнює процес самоідентифікації, робить його більш вразливим до зовнішніх впливів і маніпуляцій [23; 39]. Освіта в цій перспективі виступає одним із ключових механізмів конструювання ідентичності. По-перше, на індивідуальному рівні вона впливає на уявлення людини про власні здібності, перспективи, цінності, життєві цілі, громадянську позицію. Навчальний досвід, успіхи й невдачі, підтримка або відкидання з боку педагогів і однолітків формують стійкі схеми самосприйняття: відчуття компетентності, автономії, здатності впливати на власне життя [29; 50]. По-друге, на груповому рівні освіта включає індивіда до різноманітних спільнот - класу, академічної групи, університету, професійного середовища - де формуються норми взаємодії, культура довіри, солідарність чи, навпаки, конкуренція й відчуження [46; 59]. По-третє, на національному й наднаціональному рівнях саме в 13 освітньому просторі людина опановує мову, символічні коди, історичні наративи, базові правові та політичні уявлення, через які конституюється громадянська й національна ідентичність [16; 25; 26; 37]. Окремого значення набуває феномен так званої «прихованої навчальної програми», під якою розуміють неформальні, часто невисловлені правила, установки, очікування, що передаються через щоденні практики, стиль спілкування, систему заохочень і покарань, шкільні ритуали й традиції [31; 44; 46]. Саме через приховану програму учні засвоюють реальні, а не лише декларовані цінності інституції: ставлення до влади, до «інших», до помилок і невдач, до різноманіття, до конфлікту. Тому формування ідентичності в освіті не зводиться до змісту підручників: воно відбувається в тканині повсякденних взаємодій, які можуть або підтверджувати цінності свободи, гідності, солідарності, або, навпаки, їх підривати [12; 13; 59]. У концепції культурної пам’яті Я. Ассмана, яку розвивають і в українському контексті, колективна ідентичність підтримується завдяки відносно стабільним символічним структурам - міфам, історичним сюжетам, ритуалам, пам’ятним місцям, літературі й мистецьким текстам. Освіта забезпечує відбір, інтерпретацію та передавання цих структур наступним поколінням. У навчальних програмах, підручниках, публічних лекціях, академічних курсах суспільство визначає, що вважати «своєю» історією, які події робити видимими, а які - маргіналізувати, як називати травматичні досвіди, наприклад геноциди, окупації, визвольні боротьби [16; 41; 43]. Зміна освітнього канону, відповідно, веде до зміни колективної ідентичності. Разом із тим культурна пам’ять не є однорідною: у сучасних суспільствах співіснують і нерідко конфліктують різні «режими пам’яті», що по-різному інтерпретують спільне минуле, визначають героїв і жертв, акценти провини й відповідальності [41; 43]. Освіта опиняється в центрі цих конфліктів пам’яті: від того, як у школі та університеті говорять про історичні травми, залежить, чи перетворяться вони на джерело ненависті й помсти, чи стануть підставою для критичної рефлексії, визнання й солідарності. У цьому сенсі робота з пам’яттю є не 14 лише історичним, а й безпековим завданням, оскільки маніпулювання травматичними подіями часто використовується в гібридних стратегіях дестабілізації [3; 22; 42; 58]. У цьому контексті постає питання безпеки ідентичності. Документи ООН, ЮНЕСКО, а також аналітичні звіти з глобальних ризиків підкреслюють, що сучасні загрози дедалі частіше мають гібридний характер, поєднуючи військові, політичні, економічні, інформаційні та культурні компоненти [4; 5; 6; 31; 32]. Інформаційні війни, пропаганда, кампанії дезінформації, спрямовані на внутрішню дестабілізацію, часто орієнтуються саме на підрив ідентичності: дискредитацію історичної пам’яті, делегітимацію інституцій, посівання недовіри, поляризацію суспільства, нав’язування альтернативних моделей належності, які суперечать національним інтересам [3; 22; 42; 55; 58]. У теоріях безпеки дедалі частіше використовують поняття стійкості (resilience), під яким розуміють не лише здатність системи протистояти ударам, а й спроможність адаптуватися й відновлюватися після криз, трансформуючи власні структури так, щоб уникати повторення руйнівних сценаріїв [4; 5; 31]. Ідентичність у цьому вимірі розглядається як динамічний ресурс стійкості: спільнота, яка усвідомлює власні цінності, історичний досвід та межі, здатна витримати інформаційні й психологічні атаки, зберігаючи при цьому відкритість до діалогу і змін. Освіта, яка розвиває таку рефлексивну й водночас стійку ідентичність, стає ключовим елементом стратегій національної безпеки [25; 31; 37]. Освіта в умовах таких викликів отримує подвійну роль. З одного боку, вона може стати каналом проникнення маніпулятивних наративів, якщо навчальні програми, підручники та інформаційне середовище не захищені від зовнішнього впливу і не піддаються критичній експертизі [12; 40; 47]. З іншого боку, при наявності цілісної освітньої політики та філософського осмислення власних цілей, освіта може бути потужним інструментом зміцнення ціннісної та когнітивної безпеки. Йдеться про формування навичок критичного мислення й медіаграмотності, розвиток культури діалогу, толерантності та взаємної поваги, 15 осмислене ставлення до історичної пам’яті, участь у громадянських практиках [29; 32; 44; 49; 52]. Поняття ціннісної безпеки пов’язане зі збереженням ядра базових цінностей суспільства - гідності, свободи, справедливості, солідарності, поваги до прав людини. Ці цінності не можуть бути зведені до декларацій; вони набувають реальної сили лише тоді, коли втілюються в освітньому середовищі, у повсякденних практиках учителів, викладачів і студентів [31; 44; 46]. Якщо ж у школах і університетах домінують авторитарні стилі взаємодії, подвійні стандарти, дискримінація, приниження чи толерування мови ворожнечі, тоді офіційно проголошені цінності руйнуються зсередини, а це створює сприятливий ґрунт для маніпуляцій, радикалізації та недовіри [12; 13; 59]. Когнітивна безпека стосується здатності індивідів і спільнот орієнтуватися в інформаційних потоках, розпізнавати дезінформацію, фейки, конспірологічні теорії, алгоритмічно згенеровані маніпуляції. Звіти OECD, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, а також дослідження з кібербезпеки в освіті наголошують, що без розвинених навичок медіаграмотності та критичного мислення суспільство стає вразливим до інформаційних атак, а демократичні інститути - до делегітимації [2; 4; 5; 8; 33; 39]. Для освітнього простору це означає необхідність системно інтегрувати в навчальні програми компоненти роботи з інформацією: аналіз джерел, розуміння механізмів роботи медіа й соціальних мереж, усвідомлення власних когнітивних упереджень, навички аргументації й публічної комунікації [29; 32; 54]. У центрі цих процесів стоїть постать учителя й викладача як носія не лише знань, а й цінностей, моделей поведінки, способів реагування на загрози. Професійна ідентичність педагога формується у складній взаємодії між вимогами освітньої політики, очікуваннями суспільства, власними переконаннями та щоденним досвідом роботи з дітьми й молоддю [44; 46; 50]. Якщо педагог має розвинену критичну свідомість, відчуття професійної гідності й відповідальності, він здатен стати «фігурою стійкості» для учнів - моделлю ставлення до правди, свободи, іншості. Якщо ж педагог сам є носієм конспірологічних чи пропагандистських наративів, толерує дискримінацію й мову ворожнечі, він 16 перетворюється на канал поширення гібридних загроз [12; 59]. Отже, робота з ідентичністю в освіті неможлива без системної уваги до професійної підготовки й підтримки вчителів. Український досвід останніх років наочно демонструє взаємозв’язок між освітою, ідентичністю та безпекою. Після початку гібридної агресії проти України у 2014 р. та повномасштабного вторгнення 2022 р. освітня система опинилася в ситуації, коли їй доводиться одночасно забезпечувати безперервність навчання, реагувати на масові травми, міграцію, руйнування інфраструктури та стати простором національної консолідації, солідарності й підтримки [34; 37; 38; 49]. Аналітичні звіти МОН, Інституту освітньої аналітики, ДНПБ засвідчують, що школи й університети перетворилися на важливі осередки допомоги внутрішньо переміщеним особам, волонтерських ініціатив, взаємопідтримки, а також на майданчики для обговорення сенсів війни, справедливості, відповідальності [34; 37; 39]. Водночас у цих документах підкреслюється, що освітня політика має свідомо виходити з того, що захист ідентичності та формування стійкої, відповідальної особистості є складовою національної безпеки [31; 42; 47; 56]. Ідеться не про закритість чи ізоляцію, а про здатність інтегруватися в глобальний освітній простір, зберігаючи власні цінності, історичну пам’ять і культурну суб’єктність. Саме така парадигма філософії освіти дозволяє побачити в освітніх інституціях не лише «сервісну» структуру, а й ядро стійкості суспільства перед обличчям гібридних загроз [16; 25; 26; 44; 52; 59]. 1.3. Типологія гібридних загроз у контексті освітніх процесів Поняття «гібридні загрози» та «гібридна війна» стали ключовими для опису сучасних форм протиборства, що поєднують традиційні військові засоби з інформаційними, економічними, політичними, кібернетичними, культурними й психологічними інструментами. Їх специфіка полягає у розмитості меж між миром і війною, внутрішнім і зовнішнім, легальним та нелегальним, державними та 17 недержавними акторами [1; 3; 42; 58]. Освіта в цьому контексті не є периферійною сферою: вона стає одним із головних полів боротьби за смисли, ідентичності, довіру та майбутні сценарії розвитку суспільства [12; 24; 31; 44]. Для аналізу впливу гібридних загроз на сферу освіти доцільно виокремити кілька основних типів, які взаємодіють і перетинаються, але мають різні механізми й наслідки: інформаційно-пропагандистські, когнітивні, культурно-ідентифікаційні, кіберзагрози, психологічні та соціальні загрози. Варто підкреслити, що ця типологія має аналітичний характер: у реальних ситуаціях окремі види загроз, як правило, накладаються один на одного, утворюючи складні конфігурації впливу на освітні інституції, учасників освітнього процесу й ширший соціальний контекст [3; 11; 31; 39]. Інформаційно-пропагандистські загрози пов’язані з цілеспрямованим використанням інформації як інструмента впливу на переконання, емоції та поведінку людей. Дослідники інформаційних війн у Східній Європі описують широкий арсенал таких інструментів: поширення фейків, дезінформації, маніпулятивних напівправд, конспірологічних наративів, використання мови ворожнечі, створення образу «ворога» чи «зрадника» у публічному дискурсі, імітація «альтернативних» експертних думок [3; 12; 40; 55; 58]. У контексті освіти інформаційно-пропагандистські загрози проявляються по- різному. Вони можуть проникати у формальний зміст навчальних програм і підручників, якщо в них закріплюються ідеологічно заангажовані формулювання, замовчуються важливі історичні події, натомість легітимуються колоніальні чи імперські наративи [16; 41; 43]. Нещодавні дослідження українського освітнього простору показують, що довгий час радянські інтерпретації історії, мови, культури відтворювалися в освітніх практиках навіть після здобуття незалежності, формуючи суперечливі й травматичні ідентичнісні моделі [16; 27; 43]. Інший вимір стосується неформального інфопростору, в якому живуть учні та студенти: соціальні мережі, відеоплатформи, месенджери, блоги. Саме тут молодь часто стикається з дезінформацією, пропагандистськими наративами, міміфікованими формами мови ворожнечі, які можуть здаватися «жартами» або 18 «мемами», але фактично нормалізують агресію, дискримінацію, насильство [3; 29; 32; 54]. Додається ще фактор алгоритмічної селекції контенту, коли платформи підсилюють поляризуючі матеріали, доводячи користувачів до «інформаційних бульбашок», де маніпулятивні повідомлення майже не зустрічають критичного спротиву [23; 53]. Особливо небезпечним є те, що частина педагогів і навіть освітніх управлінців іноді несвідомо відтворюють пропагандистські штампи, перейняті з медіа або соціальних мереж, не усвідомлюючи їхніх джерел і функцій [12; 44; 59]. У такій ситуації формальний статус «носія знань» поєднується з некритичним репродукуванням маніпулятивних ідеологем, що підсилює їхній вплив. Саме тому освітня політика в умовах гібридних загроз має включати не лише роботу з учнями і студентами, а й системну підготовку й підтримку педагогів, розвиток їхніх компетентностей у сфері критичного мислення, медіаграмотності та етичної комунікації [29; 32; 37]. Когнітивні загрози спрямовані на спотворення процесів сприйняття, мислення й ухвалення рішень. Йдеться не лише про передачу неправдивої інформації, а й про системне формування інформаційного середовища, яке ускладнює здатність розрізняти важливе й несуттєве, факти й інтерпретації, наукові аргументи й емоційні маніпуляції. Дослідники описують такі механізми, як перманентне створення відчуття невизначеності та хаосу, навмисне перевантаження людей суперечливими повідомленнями, підтримання конфліктних рамок «свої - чужі», експлуатація когнітивних упереджень (ефект підтвердження, групове мислення, упередження доступності тощо) [11; 29; 39; 53]. В освітньому середовищі когнітивні загрози проявляються у кількох вимірах. По-перше, це зниження здатності учнів і студентів до глибокого й послідовного аналізу інформації, домінування поверхневого, фрагментарного «кліпового» мислення, коли увага швидко переключається, а складні тексти сприймаються як «надто важкі» чи «непотрібні». По-друге, це втрата довіри до науки, експертного знання, університетів: у середовищі, де емоційні думки блогерів чи анонімних каналів видаються «такими ж істинними», як результати систематичних досліджень, 19 важко підтримувати повагу до академічної раціональності [28; 32; 54]. По-третє, когнітивні загрози проявляються у поширенні антинаукових, антидемократичних, конспірологічних уявлень - від заперечення базових наукових фактів до складних теорій змови, які пояснюють усі події діями «прихованих сил». Такі уявлення часто пропонують прості відповіді на складні питання, знімають тривогу, але позбавляють людей здатності до структурованого аналізу й відповідального політичного вибору [6; 28; 39]. Когнітивна безпека в освіті передбачає, що навчальні програми, педагогічні методики, оцінювання знань і компетентностей мають бути орієнтованими не лише на відтворення інформації, а й на формування вміння ставити запитання, аналізувати джерела, порівнювати аргументи, розуміти методологічні обмеження наукових теорій. Звіти OECD про стан освіти показують, що саме розвиток критичного мислення, уміння працювати з інформацією й співпрацювати в команді стає ключовим показником якості освітніх систем у ХХІ столітті [2; 31]. У цьому сенсі когнітивна безпека тісно поєднується з реформою змісту освіти та педагогічних практик [29; 32; 54]. Вона вимагає від освітніх інституцій відмови від домінування репродуктивних форм навчання на користь дослідницьких, проблемно-орієнтованих, діалогічних форматів, у яких учні та студенти тренуються мислити самостійно. Культурно-ідентифікаційні загрози спрямовані на руйнування, маргіналізацію або підміну культурної та національної ідентичності спільноти. Інструментами можуть бути ревізія історичної пам’яті (заперечення чи релятивізація геноцидів, окупацій, боротьби за незалежність), дискредитація державної мови, знецінення національної культури, легітимація колоніальних і імперських наративів, що представляють певний народ як «молодшого», «несамостійного», «історично неспроможного» [16; 24; 27; 43; 56]. Освіта в цьому контексті є головним полем боротьби за значення. Якщо в навчальних програмах відсутній цілісний наратив про власну історію, якщо історичні травми не названі й не осмислені, якщо до локальної культури ставляться як до «другорядної» чи «нецікавої», учні й студенти поступово втрачають відчуття 20 належності й відповідальності за спільноту [16; 35; 43]. Це підриває здатність суспільства до мобілізації й опору в моменти загрози, оскільки людина, яка не ототожнює себе з певною політичною спільнотою, не готова жертвувати заради її майбутнього. Український випадок особливо промовистий: тривалий час імперські й радянські дискурси намагалися представити українську мову, культуру, історію як меншовартісні, регіональні, «селянські» щодо «великої» імперської традиції. Освітні інституції часто ставали інструментом такого впливу, консервуючи асиміляційні моделі. Натомість сучасні дослідження пам’яті та політики ідентичності показують, що переосмислення освітнього канону, включення в нього власних інтелектуальних традицій, літературних текстів, імен репресованих чи забутих авторів є важливим елементом деколонізації й відновлення суб’єктності [16; 41; 43; 56]. Гібридна агресія проти України супроводжується активними спробами дискредитувати саме право українського суспільства на власну ідентичність: заперечення української державності, трактування її як «історичної помилки», редукування до «частини іншого народу» тощо [3; 42; 58]. У цих умовах освітня система мусить виступати простором артикуляції й захисту власної культурної та політичної суб’єктності: через оновлені навчальні програми, увагу до української мови, літератури, мистецтва, історії, через підтримку академічних дискусій про травматичні події та складні сторінки минулого [16; 37; 49]. Зростання частки дистанційного та змішаного навчання, масове використання цифрових платформ, хмарних сервісів, мобільних застосунків і соціальних мереж зробили освіту залежною від цифрової інфраструктури. Водночас це породило новий спектр кіберзагроз. До них належать несанкціонований доступ до освітніх платформ, викрадення або знищення баз даних, розсилання шкідливого програмного забезпечення, фішингові атаки на учнів, студентів і викладачів, блокування доступу до ресурсів через DDoS-атаки, маніпулювання контентом у онлайн-курсах та електронних бібліотеках [8; 33; 39; 40]. 21 У період війни й гібридних конфліктів кіберзагрози часто поєднуються з інформаційними, утворюючи комплексні атаки на освітню інфраструктуру й комунікаційні канали. Ідеться не лише про тимчасові збої в роботі платформ, а й про намагання завдати репутаційної шкоди інституціям, порушити довіру до системи електронних сервісів, спричинити відчуття постійної нестабільності [8; 34; 37]. Дослідження кібербезпеки у закладах вищої освіти наголошують, що університети стають привабливою мішенню для атак через наявність великих масивів персональних даних, інтелектуальної власності, доступу до наукових мереж [8; 39]. Українські та міжнародні документи, присвячені забезпеченню кібербезпеки освітнього середовища, вказують на необхідність системних стратегій захисту: розробки протоколів реагування на інциденти, підвищення цифрової грамотності учасників освітнього процесу, оновлення технічної інфраструктури, співпраці між закладами освіти, державними органами й ІТ-компаніями [2; 5; 8; 33]. Кібербезпека в освіті при цьому розглядається не як суто технічне питання, а як елемент ширшої стратегії інформаційної та когнітивної безпеки, нерозривно пов’язаної з формуванням довіри й відповідальності [31; 46; 52]. Гібридні загрози мають не лише інформаційний та технологічний, а й глибоко психологічний вимір. Постійна присутність теми війни, насильства, втрат, загроз у медіа, соціальних мережах та повсякденних розмовах породжує хронічну тривожність, емоційне виснаження, відчуття безсилля, агресивність або апатію [5; 19; 34; 50]. Для дітей і молоді, які перебувають у процесі формування ідентичності, такі стани можуть мати тривалі наслідки, впливаючи на мотивацію до навчання, здатність планувати майбутнє, довіру до дорослих і інституцій. В освітньому середовищі психологічні загрози проявляються у зниженні концентрації уваги, порушенні пам’яті, труднощах із самоорганізацією, зростанні конфліктності, проявів булінгу, стигматизації внутрішньо переміщених осіб, дітей військовослужбовців чи тих, хто пережив втрати [37; 38; 49; 50]. Психологи й освітні аналітики наголошують, що у таких умовах традиційні підходи до організації навчального процесу (жорсткий академізм, домінування контролю й 22 покарання, ігнорування емоційного стану учнів) не просто неефективні, а й можуть посилювати травматизацію [19; 50]. До психологічних загроз тісно примикають соціальні: розриви в освітніх траєкторіях через вимушену міграцію, нерівний доступ до цифрових ресурсів, посилення соціальної нерівності, втрата довоєнних соціальних мереж підтримки [37; 39; 52]. Звітні документи МОН і міжнародних організацій відзначають, що діти й молодь з постраждалих регіонів часто опиняються в ситуації, де освіта є мало не єдиним стабільним елементом життя, але для того, щоб виконувати цю функцію, школа й університет мають усвідомлювати власну роль як простору безпеки, підтримки, діалогу [4; 5; 34; 37]. Психологічні та соціальні загрози взаємодіють з інформаційними й когнітивними. Людина, яка перебуває у стані хронічного стресу, тривоги, невизначеності, стає значно більш вразливою до маніпуляцій, схильнішою вірити в «простих ворогів» і «простих рішень», які обіцяють зняти напругу й повернути контроль, навіть якщо ці рішення суперечать демократичним цінностям і довгостроковим інтересам суспільства [11; 39; 50]. Саме тому сучасні підходи до філософії й політики освіти підкреслюють необхідність інтеграції психологічної підтримки, розвиткових програм, практик турботи та взаємної солідарності в освітнє середовище як одного з центрів стійкості перед гібридними загрозами [19; 37; 49; 50]. З іншого боку, слід враховувати й інституційну вразливість освітніх систем. Рішення щодо фінансування, зміни навчальних планів, кадрової політики, мовної та історичної освіти можуть ставати об’єктами цілеспрямованого зовнішнього впливу - через лобістські кампанії, інформаційний тиск, корупційні практики, використання залежності від міжнародних донорів або політичних центрів [24; 31; 42; 52]. У такому разі гібридні загрози проявляються не лише в безпосередньому впливі на учнів і вчителів, а й у трансформації самих «правил гри» в освітній політиці, що впливає на ціннісні й змістові орієнтири системи освіти на роки вперед. 23 Висновки до розділу У першому розділі було розглянуто теоретичні засади філософії освіти в контексті гібридних загроз, проаналізовано взаємозв’язок між освітою, ідентичністю та безпекою, а також запропоновано типологію основних загроз, що постають перед сучасним освітнім простором. Історія філософії освіти демонструє еволюцію уявлень про освітній процес - від античних концепцій виховання доброчесного громадянина до модерних і постмодерних моделей освіти як простору свободи, діалогу, критичного мислення й самореалізації [10; 11; 14; 41; 48; 60]. Античні, середньовічні та просвітницькі підходи, зберігаючи значення морального виховання й соціалізації, поступово доповнюються наголосом на автономії суб’єкта, його здатності до критичного вибору та рефлексії. Сучасні концепції - прагматизм, феноменологія, герменевтика, критична педагогіка, теорії ризику та мережевого суспільства - підкреслюють, що освіта завжди вплетена у владні відносини, ціннісні конфігурації й глобальні трансформації, а отже, не може залишатися нейтральною щодо питань свободи, справедливості, ідентичності та безпеки [11; 14; 23; 29; 31]. Було показано, що освіта є одним із ключових механізмів конструювання індивідуальної та колективної ідентичності. Через освітні практики суспільство відтворює й переосмислює культурну пам’ять, формує національні та громадянські наративи, задає рамки для розрізнення «свого» й «чужого» [16; 35; 41; 43; 48]. У добу гібридних загроз боротьба точиться не лише за території й ресурси, а й за смисли, символи, інтерпретації минулого й майбутнього, що робить ідентичність об’єктом цілеспрямованих атак. У цих умовах освіта, якщо вона орієнтується на ціннісну та когнітивну безпеку, стає важливим чинником стійкості суспільства, допомагаючи зберігати й усвідомлено оновлювати ідентичнісні структури, формувати відповідальну громадянську позицію [2; 4; 5; 31; 37; 49]. Також було окреслено типологію гібридних загроз у контексті освіти: інформаційно-пропагандистські, когнітивні, культурно-ідентифікаційні, кіберзагрози, психологічні та соціальні ризики [1; 3; 8; 22; 24; 33; 39-42; 47; 55; 58]. Кожен із цих типів по-своєму впливає на освітній процес: спотворює зміст навчання, 24 підриває довіру до знання й наукових інституцій, руйнує почуття належності й безпеки, дестабілізує психологічний стан учасників освітнього процесу, підсилює соціальну нерівність і розриви в освітніх траєкторіях. Їхня сукупна дія створює середовище структурної нестабільності, у якому освіта змушена не лише адаптуватися, а й розробляти власні стратегії протидії - на рівні змісту, методів, інституційних практик і освітньої політики [34; 37; 49; 52]. Теоретичний аналіз, проведений у розділі, дозволяє зробити висновок, що філософія освіти в умовах гібридних загроз не може обмежуватися суто описовим підходом. Вона має поєднувати критико-аналітичну роботу з нормативним проєктуванням: виявляти приховані механізми влади й маніпуляцій у освітньому просторі та одночасно формулювати ціннісні орієнтири, принципи й моделі освіти, здатні забезпечити стійкість особистості, спільноти й держави [14; 23; 29; 31]. Такий підхід передбачає міждисциплінарність, інтеграцію філософських, соціологічних, психологічних, культурологічних і педагогічних підходів, а також чутливість до конкретного історичного й політичного контексту, у якому функціонує освіта. З огляду на це, філософія освіти в умовах гібридних загроз має виконувати подвійну функцію: • Аналітичну - виявляти глибинні смисли, структури та механізми впливу, якими опосередковуються гібридні загрози в освітньому просторі; • Нормативно-проєктивну - формулювати принципи, цінності та моделі освіти, здатні забезпечувати стійкість особистості, спільноти й держави, захищати ідентичність, розвивати критичну свідомість і культуру відповідальності. Отже, теоретичні засади, розглянуті в цьому розділі, створюють методологічний фундамент для подальшого аналізу реального стану освіти в Україні в умовах гібридної війни та розроблення стратегій розвитку освітньої системи, орієнтованих на безпеку та ідентичність. Саме спираючись на ці підходи, у наступних розділах буде можливим поєднати емпіричний аналіз освітньої реальності з філософським осмисленням її трансформацій, окреслити напрямки 25 політики й практик, які посилюють інституційну та ціннісну спроможність освіти в умовах тривалих гібридних загроз. 26 РОЗДІЛ 2 ВПЛИВ ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ НА ОСВІТУ ТА ІДЕНТИЧНІСТЬ 2.1. Сучасний стан освіти в контексті гібридних загроз Освітня система України розвивається в умовах глибоких трансформацій, пов’язаних зі зростанням гібридних загроз, що впливають на всі рівні суспільного життя. У сучасних дослідженнях наголошується, що гібридна агресія має комплексний характер, поєднуючи воєнні, інформаційні, цифрові, політичні та соціально-психологічні компоненти, спрямовані на підрив інституційної стабільності, ціннісної цілісності та ідентичності суспільства [26, с. 11; 42]. В умовах такої багатовимірної агресії освіта стає водночас одним із ключових об’єктів впливу та одним із найважливіших ресурсів національної стійкості, що прямо фіксується в стратегіях безпеки та аналітичних звітах міжнародних організацій [2; 4; 5; 31]. У програмних документах Ради Європи, ЄС, ЮНЕСКО та ЮНІСЕФ підкреслюється, що освітня політика в умовах конфліктів має бути орієнтованою не лише на підтримання базової функціональності системи, а й на формування компетентностей, необхідних для життя в середовищі ризиків, невизначеності й високої інформаційної насиченості [2; 4; 5]. Після 2014 року українська освіта функціонує у постійно змінюваному безпековому середовищі, де навчальні заклади зазнають як фізичних загроз (обстрілів, руйнування інфраструктури, вимушених евакуацій), так і інформаційно- психологічних впливів, спрямованих на дискредитацію державних інституцій, посівання паніки та недовіри [24; 40]. Цей процес набув безпрецедентної інтенсивності після 24 лютого 2022 року, коли школи й університети були змушені одночасно перебудувати освітній процес, адаптувати його до умов повномасштабної війни та впроваджувати інструменти стійкості для всіх учасників освітнього середовища. Дослідження Національної академії педагогічних наук України та аналітичні звіти МОН засвідчують, що війна спричинила масові навчальні втрати, зростання рівня тривожності, посилення освітньої нерівності та розшарування доступу до якісної освіти [28; 34; 38]. 27 Суттєвою особливістю сучасного етапу є те, що гібридна агресія співпала в часі з масштабними реформами освіти - зокрема, впровадженням Концепції «Нова українська школа», оновленням Державних стандартів загальної середньої освіти, переглядом змісту навчальних програм та підходів до оцінювання. Це означає, що система освіти одночасно переживає як трансформацію «зсередини» (реформа, компетентнісний підхід, дитиноцентризм, інклюзія), так і тиск «ззовні» (війна, гібридні загрози, економічна та соціальна нестабільність). Поєднання реформаторського й кризового режимів створює для освітніх інституцій подвійне навантаження, коли необхідність упроваджувати інновації переплітається з базовими завданнями виживання й мінімізації ризиків [16; 31; 37]. Стан освіти в таких умовах характеризується високою асиметричністю. У прифронтових територіях навчання часто відбувається переважно у дистанційному форматі, з частими перервами, пов’язаними з повітряними тривогами, відключеннями електроенергії, обмеженим доступом до інтернету й мобільного зв’язку [34, с. 71; 37]. Учні нерідко засвоюють матеріал у сховищах, підвалах, тимчасових прихистках, що змінює саму структуру навчального досвіду, ускладнюючи підтримання стабільного ритму уроків і домашніх завдань. Формується феномен «нестабільної освітньої траєкторії» - чергування коротких періодів систематичного навчання з вимушеними перервами, евакуаціями, зміною навчального закладу, які негативно впливають на навчальні досягнення та мотивацію [16, с. 58; 38]. Частина здобувачів освіти при цьому вимушено переходить на індивідуальну чи сімейну форму навчання, що, з одного боку, дає гнучкість, а з іншого - посилює ризики соціальної ізоляції та звуження комунікативного досвіду. У відносно безпечніших регіонах ситуація має інший характер. Школи та університети стикаються з перенавантаженням через значну кількість внутрішньо переміщених осіб, що створює різнорівневі навчальні групи, поєднує учнів з різним досвідом війни, різним рівнем попередньої підготовки, емоційними станами та соціальними запитами [37; 49]. Педагоги змушені одночасно працювати з учнями, які мають досвід окупації, втрати близьких, вимушеної міграції, та з тими, хто 28 мешкає у більш стабільних умовах. Це вимагає гнучких дидактичних стратегій, чутливих до травматичного досвіду, без чого зберегти цілісність класних колективів стає дедалі складніше [50]. У практиці шкіл поширюються тимчасові адаптаційні програми, періоди «м’якого входження» після повернення з евакуації, індивідуальні освітні траєкторії, що ще більше ускладнює управління навчальним процесом на рівні закладу. На тимчасово окупованих територіях ситуація є критичною. Тут не лише руйнуються інституційні основи української освіти, а й цілеспрямовано впроваджуються пропагандистські навчальні програми, вилучаються українські підручники, змінюється мовний режим, здійснюється тиск на вчителів та батьків, нав’язуються історичні та політичні наративи держави-агресора [24; 42; 58]. Такі практики становлять безпосередню загрозу культурній пам’яті, національній ідентичності та праву дітей на освіту відповідно до стандартів своєї держави. У довготривалій перспективі це може призвести до формування покоління, відірваного від українського культурного й правового контексту, що потребуватиме складних і тривалих програм реінтеграції, деколонізації свідомості та відновлення довіри до українських інституцій [16; 25; 43]. Додатковий вимір асиметричності стосується різниці між міськими та сільськими громадами. Навіть у відносно безпечних регіонах спостерігається «цифровий розрив»: заклади освіти у великих містах, як правило, мають кращу технічну базу, стабільніше інтернет-покриття, доступ до електронних платформ та навчальних ресурсів, тоді як у віддалених громадах учителі й учні часто змушені працювати з мінімальними можливостями, використовуючи мобільний інтернет або асинхронні форми навчання [2; 33]. Це поглиблює регіональні освітні нерівності, які в умовах гібридної війни перетворюються на фактор довготривалої соціальної нерівності. У деяких громадах освітній процес частково повертається до паперових форм (друковані завдання, зошити, щоденники), тоді як інші реалізують складні змішані моделі з використанням віртуальних класів, електронних журналів, онлайн-платформ для проєктної роботи. 29 Важливим фактором сучасного стану освіти є стрімка цифровізація. З одного боку, цифрові технології дозволили забезпечити безперервність навчання в умовах карантинних обмежень, пандемії COVID-19, а згодом і повномасштабної війни: платформи дистанційного навчання, електронні щоденники, відеоконференції фактично стали базовою інфраструктурою освітнього процесу [2; 8; 33]. Національні й місцеві ініціативи з розвитку цифрових ресурсів (електронні підручники, відеоуроки, онлайн-курси, платформи самоосвіти) розширили можливості доступу до навчальних матеріалів незалежно від місця перебування здобувачів освіти. З іншого боку, та сама цифровізація зробила освіту вразливою до кіберзагроз, хакерських атак, викрадення персональних даних, а також до масштабних кампаній дезінформації, спрямованих насамперед на молодь [35; 39]. Дослідження 2022-2024 років підтверджують, що діти й підлітки дедалі частіше стають ключовою аудиторією інформаційних операцій, що впливають на їхню ідентичність, емоційний стан і ставлення до майбутнього [5; 8, с. 113; 53]. Цифровізація впливає і на педагогічні практики. Учителі змушені опановувати нові формати взаємодії (онлайн-уроки, змішані заняття, асинхронні курси, електронне оцінювання), адаптовувати традиційні методики до віртуального середовища, поєднувати фронтальне пояснення з елементами інтерактиву, гейміфікації, проєктної роботи. Водночас не всі педагоги мають достатній рівень цифрової компетентності, що породжує додаткові напруження, особливо в умовах браку часу та ресурсів на системне підвищення кваліфікації [2; 31; 33]. Окремо варто наголосити на специфіці вищої освіти. Українські університети змушені одночасно вирішувати завдання збереження контингенту студентів, підтримки наукових досліджень, забезпечення академічної мобільності та інтеграції у європейський освітній простір на тлі війни [21; 46]. Частина студентів навчається дистанційно з-за кордону, частина - поєднує здобуття освіти з військовою службою чи волонтерською діяльністю. Це трансформує традиційні уявлення про університет як фізичний простір і посилює його роль як мережевої, гнучкої інституції, здатної підтримувати зв’язок зі студентами у різних країнах і часових поясах. Водночас академічні спільноти переживають втрату наукових 30 кадрів, руйнування лабораторної бази, скорочення фінансування досліджень, що ставить під загрозу довгостроковий розвиток наукового потенціалу країни [21; 46]. Гібридні загрози впливають не лише на середовище й організацію освітнього процесу, а й на його зміст. Міжнародні звіти ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ та OECD свідчать, що країни, які перебувають у стані військових чи гібридних конфліктів, стикаються з масовими освітніми втратами, падінням мотивації до навчання, погіршенням когнітивних функцій учнів, зростанням частки дітей, що взагалі випадають із системи освіти [2; 4; 5; 32]. Це повною мірою стосується України, де значна частина школярів і студентів вимушено змінила місце проживання або поєднує навчання за українськими програмами з інтеграцією до іноземних освітніх систем. Окремо виокремлюється проблема дітей з особливими освітніми потребами, для яких переривання реабілітаційних програм, зміна фахівців, руйнування інклюзивної інфраструктури створюють додаткові бар’єри, що загрожують регресом у розвитку й соціалізації [32; 37]. У відповідь на ці виклики в українську освіту активно інтегруються елементи концепції «education in emergencies» - освіти в надзвичайних умовах, що розробляється міжнародними організаціями для забезпечення права на освіту під час війни, стихійних лих та інших криз [4; 5; 21]. Це означає переорієнтацію з виключно академічних цілей на ширший спектр завдань: психосоціальну підтримку, формування базових життєвих навичок, розвиток навичок самодопомоги й взаємодопомоги, згуртування шкільних спільнот. У навчальний процес інтегруються теми безпеки, першої допомоги, цифрової гігієни, роботи з емоціями, ненасильницької комунікації, що змінює традиційний баланс між «предметним» і «життєвим» знанням [18; 19; 34]. У цьому контексті змінюється й сама роль освіти. Вона набуває виразно двоїстої функції. З одного боку, захисної - спрямованої на формування стійкості, критичного мислення, навичок медіаграмотності, громадянської свідомості, здатності протидіяти маніпуляціям та дезінформації [18; 29; 32; 54]. З іншого - відновлювальної, пов’язаної з підтримкою психічного здоров’я, формуванням відчуття безпеки, ціннісної орієнтації, соціальної згуртованості, довіри й 31 солідарності в шкільних та університетських спільнотах [19; 34; 50]. Усе частіше школи й університети описуються як «простори турботи» (care spaces), де освітня функція інтегрується з функціями психологічної та соціальної підтримки. Окрему увагу привертає стан довіри до освітніх інституцій. У суспільствах, що переживають тривалу кризу, довіра до державних структур часто знижується, однак школи й університети можуть залишатися одними з небагатьох інституцій, яким громадяни продовжують довіряти [46; 59]. В українському контексті освітні заклади нерідко виконують роль осередків допомоги, координації волонтерських ініціатив, збору гуманітарної підтримки, а також майданчиків для суспільного діалогу. Це підвищує їх символічну вагу, але одночасно збільшує навантаження та відповідальність. Саме від того, чи зможе освіта зберегти статус простору довіри, значною мірою залежатиме успішність стратегій протидії гібридним загрозам на рівні громади й держави загалом [31; 37; 49]. Таким чином, сучасний стан освіти в Україні в контексті гібридних загроз можна охарактеризувати як стан напруженої адаптації, де співіснують процеси руйнування й відновлення, травматизації та консолідації. Освіта стає критично важливим полем, на якому вирішується питання не лише про відтворення знань, а й про збереження ідентичності, підтримку психологічної стійкості та формування здатності суспільства протистояти багатовимірним загрозам [24; 31; 37; 49]. 2.2. Виклики для індивідів та освітніх інституцій Гібридні загрози створюють багаторівневий простір ризиків, що впливають на всі компоненти освітнього процесу: когнітивний, психологічний, соціальний, ціннісний та організаційний. Вони не лише руйнують усталені моделі навчання, а й змушують переосмислити саму природу освіти, її місію та функції. Виклики проявляються на рівні особистості (учня, студента, педагога), освітнього закладу й державної освітньої політики. Ситуація ускладнюється тим, що ці рівні взаємопов’язані: кризові стани індивідів відбиваються на інституційній здатності 32 діяти, а слабкість інституцій посилює уразливість окремих учасників освітнього процесу [31; 37]. На індивідуальному рівні одним із найочевидніших наслідків є зростання когнітивних труднощів в учнів і студентів, які тривалий час перебувають у стані стресу, невизначеності, інформаційного перевантаження й постійного реагування на небезпеку. Психологи наголошують, що хронічний стрес істотно знижує здатність людини концентрувати увагу, логічно опрацьовувати нову інформацію, здійснювати аналітичне мислення та запам’ятовувати навчальний матеріал [34, с. 72; 50]. У контексті гібридної війни ці наслідки набувають системного масштабу, оскільки діти й молодь одночасно перебувають у зоні фізичної небезпеки, цифрового тиску та емоційного виснаження. Дослідження ЮНЕСКО показують, що тривала дія воєнних чинників спричиняє різке падіння навчальних результатів поколінь, незалежно від соціального статусу чи типу навчального закладу [4; 32]. Для значної частини учнів характерними стають коливання рівня мотивації: від гіпермотивації, пов’язаної з прагненням «не зрадити» очікуванням батьків та вчителів, до стану емоційного виснаження й «внутрішньої відмови», коли навчання сприймається як другорядна активність на тлі боротьби за виживання. У деяких випадках формується феномен «відкладеного навчання», коли молоді люди планують «серйозно вчитися потім», після завершення війни, що підриває їхню залученість до теперішнього освітнього процесу [19; 50]. Педагоги працюють у тій самій реальності, що й їхні учні: вони живуть під обстрілами, переживають втрати, евакуацію, вимушену міграцію, а також усе, що супроводжує повномасштабні бойові дії [38; 49]. Водночас на них покладено завдання не лише викладати навчальний матеріал, а й забезпечувати психологічну підтримку, моделювати атмосферу безпеки, регулювати конфлікти в класі чи групі, комунікувати з батьками та адміністрацією, координувати взаємодію з волонтерами й місцевими громадами. Це спричиняє зростання професійного вигорання, яке, за результатами досліджень українських педагогічних університетів, у 2023-2024 роках набуло критичних масштабів [41; 52]. Учитель чи викладач часто стає першою людиною, до якої звертається дитина зі своїми переживаннями; отже, 33 педагог змушений виконувати роль психолога, кризового комунікатора та інколи соціального працівника [19; 50]. До цього додається внутрішній конфлікт ролей. З одного боку, педагог відчуває професійну відповідальність за підтримку навчальної мотивації й академічних результатів. З іншого - переживає власну вразливість, втому, тривогу за близьких, інколи - почуття провини за неможливість «допомогти всім». У таких умовах особливої ваги набувають програми психологічної підтримки педагогів, супервізії, професійні спільноти взаємодопомоги, але доступ до них є нерівномірним і часто обмеженим [19; 34; 50; 52]. Додатковою складністю є те, що вчитель працює в умовах нормативної невизначеності. Часті зміни освітніх політик, перехід на нові форми оцінювання, запровадження або скасування зовнішнього оцінювання, модифікація навчальних програм зумовлені необхідністю реагувати на виклики війни, але при цьому створюють відчуття нестабільності та браку довгострокових орієнтирів у педагогів [33; 37]. Для багатьох учителів це означає постійне «наздоганяння» нових вимог, роботу в режимі перевантаження й зменшення можливостей для рефлексії та професійного розвитку. Особливо вразливим середовищем є медіапростір, де реалізується значна частина гібридних впливів на молодь. Дослідження медіаспоживання засвідчують, що TikTok, Instagram, Telegram та YouTube стали ключовими джерелами інформації для підлітків і студентів, витіснивши традиційні медіа та значною мірою навіть шкільні підручники [2; 39; 47]. Алгоритмічні стрічки новин формують для кожного користувача унікальне інформаційне середовище, яке легко піддається маніпуляціям: емоційно заряджений контент, відеонарративи з фальсифікованими історичними подіями, антинаукові й антидемократичні меседжі, мова ворожнечі - усе це чинить системний тиск на свідомість і цінності молодого покоління [22; 31, с. 23; 53]. Одним із найнебезпечніших феноменів є «думскролінг» - неконтрольоване поглинання новин тривожного або шокового характеру. Він призводить до емоційного й когнітивного виснаження, сприяє виникненню депресивних станів, 34 почуття безсилля, порушень сну та концентрації [39, с. 70; 50]. У такій ситуації цифрова поведінка учнів і студентів перестає бути суто приватною справою: вона стає питанням інформаційної та психічної безпеки, яке потребує педагогічної уваги, участі батьків і розроблення спеціальних освітніх програм з медіаграмотності [18; 29; 54]. Організаційні виклики не менш значущі. Освітні заклади змушені працювати в режимі постійної адаптації: переходити між дистанційним, змішаним та офлайн- форматами; забезпечувати функціонування укриттів; розробляти й відпрацьовувати безпекові протоколи; проводити тренування з евакуації; контролювати психологічний стан учнів і педагогів [33; 37]. Усе це відбувається на тлі хронічного дефіциту фінансових, кадрових та інфраструктурних ресурсів, часткового знищення будівель, обладнання, бібліотечних фондів. Попри це школи та університети мають виконувати державні стандарти, підтримувати інклюзивність освітнього середовища, відповідаючи на потреби дітей з інвалідністю, внутрішньо переміщених осіб, дітей військовослужбовців тощо [32; 37]. Зростає значення управлінських компетентностей директорів та адміністрацій, які мають координувати взаємодію з органами місцевої влади, батьківськими спільнотами, гуманітарними організаціями, донорами. До організаційних викликів додаються етичні дилеми, пов’язані з оцінюванням і контролем знань. Педагоги змушені балансувати між вимогами академічної доброчесності, необхідністю підтримувати мотивацію та реаліями воєнного часу, коли частина учнів не може повноцінно відвідувати заняття або виконувати завдання через обставини, що від них не залежать. Це ставить питання про гнучкі форми оцінювання, переорієнтацію з суто результатоцентричної на процесно- та компетентнісну модель, де в центрі уваги - не лише обсяг засвоєних знань, а й розвиток життєстійкості, здатність до навчання впродовж життя, навички саморегуляції [29; 54]. Дискусійними є й питання допуску до підсумкової атестації, врахування індивідуальних траєкторій, визнання результатів навчання, здобутих в інших країнах або в неформальних освітніх середовищах. 35 Серйозним викликом є кадровий дефіцит. Значна частина педагогів виїхала за кордон або змінила професію після початку повномасштабної війни. У низці регіонів України у 2023-2025 роках відчувалася нестача вчителів на 20-35 %, що критично позначилося на стабільності навчального процесу [41; 52]. Особливо гостро бракує фахівців з точних наук, інформатики, психології, спеціальних педагогів, а також вихователів та викладачів, які володіють сучасними методиками роботи в умовах травматичного досвіду. Це вимагає перегляду підходів до підготовки педагогічних кадрів, запровадження гнучких програм підвищення кваліфікації, дистанційних курсів, менторських програм та підтримки молодих учителів [31; 49; 52]. Одночасно виникає потреба у залученні до освітнього процесу волонтерів, психологів, соціальних працівників, фасилітаторів молодіжних проєктів, що змінює традиційну конфігурацію педагогічних команд. Окремим напрямом загроз є цілеспрямований інформаційний вплив на самих педагогів і адміністрації закладів освіти. Дослідження інформаційної безпеки засвідчують, що вчителі й директори шкіл нерідко стають адресатами цільових атак: їм надсилають фальсифіковані «офіційні» листи нібито від МОН, створюють фейкові повідомлення про зміни в освітній політиці, організовують кампанії дискредитації в соціальних мережах [22; 40; 55]. Такі дії спрямовані на підрив довіри до державної системи управління освітою та на створення відчуття хаосу й безправ’я серед освітян. За відсутності навичок критичного читання офіційних повідомлень, перевірки джерел, аналізу цифрових слідів педагоги можуть несвідомо ставати ретрансляторами дезінформації всередині шкільних та університетських спільнот. Водночас змінюється й сама професійна роль учителя. Педагог уже не може бути лише «носієм знань», який транслює готову інформацію. В умовах гібридних загроз він перетворюється на модератора смислів, провідника в цифровому середовищі, фасилітатора емоційної стійкості, аналітика інформаційних потоків, агента формування громадянської ідентичності [14; 29; 54]. Така багатофункціональність потребує нових компетентностей - від медіаграмотності та навичок фактчекінгу до основ кризової психології, ненасильницької комунікації, 36 навичок роботи з травмою, організації діалогу в поляризованих групах [19; 50]. Освітня система, відповідно, має подбати про формування цих компетентностей ще на етапі педагогічної підготовки, а також про системну післядипломну підтримку. Соціально-ціннісні виклики проявляються в поглибленні розривів між різними групами учнів, студентів та їхніх родин. Зростає ризик поляризації: до класів і груп потрапляють діти з різним досвідом війни, перебування в окупації чи за кордоном, з різними поглядами батьків на політичні події, мовне питання, реформу освіти [26; 27; 35]. Дезінформація та пропаганда активно експлуатують ці лінії поділу, підживлюючи недовіру, взаємні звинувачення, відчуження. У таких умовах освіта покликана створювати простір діалогу, де різні позиції можуть бути висловлені й критично осмислені, а не перетворюватися на джерело радикалізації чи внутрішньої ворожнечі [43; 46; 59]. Важливим аспектом є роль батьківської спільноти. У багатьох випадках саме батьки стають носіями різних, іноді взаємно суперечливих наративів про війну, реформу освіти, мову навчання, європейську інтеграцію тощо. Освітні інституції опиняються між очікуваннями батьків, вимогами державної політики та потребами дітей, що створює додаткову напругу. Там, де школа здатна вибудувати партнерські відносини з батьками, спільно розробляти правила безпеки, підтримувати відкриту комунікацію, вона стає важливим осередком локальної стійкості [31; 46]. Якщо ж діалог відсутній, конфлікти між різними групами батьків можуть перекидатися на класні колективи, посилюючи роз’єднаність. Психологічні наслідки гібридних загроз проявляються також у порушенні комунікації. Діти й підлітки демонструють зниження толерантності до стресу, труднощі зі саморегуляцією, часті емоційні зриви, імпульсивність, агресивні або, навпаки, апатичні реакції. За даними українських психологічних досліджень, постійна інформаційна напруга негативно позначається на емоційній зрілості та здатності до конструктивної взаємодії в групі [8, с. 118; 19; 50]. У таких умовах особливого значення набуває формування безпечної атмосфери в класі, розвиток емпатії, відновлення довіри, підтримка емоційної стійкості через програми соціально-емоційного навчання, групові обговорення, рефлексивні практики. 37 Завершуючи аналіз викликів, можна стверджувати, що гібридні загрози змінюють сам характер освітнього середовища: воно стає простором боротьби за цінності, ідентичність, критичність і безпекову стійкість. Освітні інституції мають адаптуватися до нових умов, виходячи з розуміння того, що гібридна агресія спрямована не лише на інфраструктуру чи інформацію, а насамперед на свідомість, довіру та соціальні зв’язки. Від якості відповідей освітньої системи на ці виклики залежатиме траєкторія розвитку українського суспільства в найближчі десятиліття [31; 37; 49; 52]. 2.3. Наслідки гібридних загроз для освітньої ідентичності та критичної свідомості Вплив гібридних загроз на освіту не обмежується руйнуванням інфраструктури чи зміною формату навчання. Він значно глибший і стосується самої структури особистості, культурної пам’яті, способів переживання спільності та того, як молоде покоління конструює своє місце у світі. Саме тому ключовим концептом для розуміння сучасних трансформацій стає освітня ідентичність - комплекс уявлень, переживань і наративів, через які індивід сприймає себе як суб’єкта освітнього процесу і члена певної культурної, ціннісної та епістемічної спільноти [17; 21; 35]. Освітня ідентичність включає не лише уявлення про себе як учня, студента чи педагога, а й відчуття належності до ширшого кола - школи, університету, академічної дисципліни, професійної спільноти, національної й європейської культурної традиції. У стабільних суспільствах вона зазвичай вибудовується поступово, ґрунтується на передбачуваності, послідовності та інтегрованості освітнього досвіду: від початкової школи до університету існує певна логіка символічних переходів, ритуалів, досягнень [2; 59]. В умовах гібридних загроз ці параметри порушуються, а освітня ідентичність перетворюється на поле конкуренції різних смислових впливів. Зростає роль неформальних освітніх контекстів, онлайн-спільнот, волонтерських проєктів, які нерідко стають не менш 38 значущими для самосприйняття молодої людини, ніж формальна школа чи університет. Одним із найпомітніших наслідків гібридної війни є фрагментація освітньої ідентичності. Навчальний шлях багатьох дітей та молодих людей перетворюється на мозаїку розірваних досвідів: перехід до навчання в укриттях, переривання занять через небезпеку, зміна шкіл під час евакуації, навчання за кордоном, змішання української програми із програмою приймаючої країни, довгі періоди дистанційного навчання зі слабким зворотним зв’язком [34, с. 79; 37]. У результаті зникає відчуття тяглості освітнього процесу, яке є базовою умовою формування стійкої ідентичності. Учні й студенти можуть сприймати навчання як низку випадкових епізодів, а не як цілісну траєкторію розвитку, що знижує мотивацію, породжує відчуття відчуження від освіти, ускладнює формування довгострокових планів [32; 34]. Паралельно спостерігається й протилежна тенденція - формування «ідентичності стійкості», заснованої на досвіді навчання й життя в екстремальних умовах. Частина учнів і студентів починає сприймати освіту не лише як інструмент особистого успіху, а як елемент громадянського обов’язку, власного внеску в опір агресору та відбудову країни [21; 38]. Вони усвідомлюють, що продовження навчання під час війни є важливою формою ненасильницького спротиву та інвестицією в майбутнє. Дослідження засвідчують, що такі здобувачі освіти демонструють вищий рівень внутрішньої мотивації, кращу самоорганізацію й орієнтацію на довгострокові цілі, попри складні зовнішні обставини [21; 49]. Формування освітньої ідентичності відбувається не лише через формальні навчальні програми, а й через «прихований навчальний план» - стиль комунікації вчителя, практики взаємодії в колективі, ставлення до помилок, до інакшості, до тем війни й травми [13; 19]. Якщо педагог, з одного боку, декларує цінності демократичності й поваги до прав людини, а з іншого - демонструє авторитарний стиль, знецінює емоції дітей, уникає складних розмов, то освітня ідентичність формується на основі подвійних стандартів. Натомість рефлексивний, емпатичний педагог, який визнає складність ситуації, але пропонує інструменти осмислення й 39 дії, сприяє становленню ідентичності відповідальної та критично мислячої особистості [19; 50]. Особливе значення має те, як у школах та університетах проговорюються теми війни, втрат, справедливості, відповідальності, майбутнього. Уникання цих тем може тимчасово знижувати напругу, але водночас залишає учнів сам-на-сам з їхніми переживаннями та інформаційними впливами ззовні. Натомість делікатне, етично виважене включення цих тем у навчальні курси (літератури, історії, громадянської освіти, етики) створює умови для формування зрілої ідентичності, здатної інтегрувати травматичний досвід у цілісну життєву історію [16; 25; 43]. Зміни освітньої ідентичності тісно пов’язані зі станом критичної свідомості, яка стає однією з головних мішеней гібридних загроз. Під критичною свідомістю сучасна філософія освіти розуміє здатність особистості аналізувати інформацію, осмислювати соціальні причинно-наслідкові зв’язки, розуміти механізми влади, розпізнавати маніпуляції та приймати автономні рішення, беручи на себе відповідальність за їх наслідки [14, с. 31; 29; 54]. Саме ці здібності підриваються інформаційними операціями, які поєднують дезінформацію, емоційний тиск, повторювані пропагандистські меседжі та використання алгоритмічно керованих платформ [3; 53; 55]. Одним із ключових механізмів маніпулятивного впливу є перевантаження інформаційного поля. Людина отримує надмірну кількість новин, часто суперечливих, емоційно токсичних, поданих без контексту. Це спричиняє явище «зниження когнітивної пропускної здатності» - стан, коли індивід не в змозі якісно фільтрувати, аналізувати й структурувати інформацію, а тому вимушено спирається на прості евристики, стереотипи, «готові» інтерпретації [39; 53]. Для дітей та підлітків, нервова система яких перебуває в процесі розвитку, такі умови особливо руйнівні: вони формують звичку до фрагментарного, поверхневого мислення, труднощі з читанням довших текстів, неспроможність витримувати інтелектуальне напруження. Соціальні мережі, що використовують алгоритмічні стрічки, підсилюють ці тенденції. Контент підлаштовується під емоційні реакції користувача, створюючи 40 ефект «інформаційної бульбашки», де людина бачить переважно той матеріал, який підтверджує її поточні настрої, страхи чи упередження [23; 47]. Інформаційні операції експлуатують цей механізм, адресуючи молоді поляризуючі, спрощені, емоційно заряджені меседжі, що підривають довіру до інституцій, розмивають різницю між фактами й оцінками, нормалізують радикальні погляди [22; 27; 53]. Ще одним важливим наслідком гібридної агресії є дестабілізація культурної пам’яті. Культурна пам’ять, за Я. Ассманом та сучасними дослідниками пам’яті, є системою символів, наративів і ритуалів, що визначають ідентичність спільноти, структурюють її уявлення про минуле й горизонти майбутнього [3; 41; 43]. Інформаційні атаки держави-агресора спрямовані на спотворення української історії, заперечення геноцидів та агресій, релятивізацію злочинів, дискредитацію визвольних рухів, генералізацію образу «історичної несамостійності» України [42; 58]. Для молоді, яка тільки формує своє уявлення про історію, такі маніпуляції можуть стати визначальними, якщо освітня система не забезпечить альтернативного, аргументованого й етично виваженого образу минулого. У цьому контексті важливу роль відіграють навчальні курси з історії, громадянської освіти, філософії, етики, релігієзнавства. Вони можуть стати простором для критичного переосмислення травматичних подій, розмови про складні сторінки минулого, формування здатності бачити історію як поле вибору, відповідальності та моральної оцінки [16; 25; 43]. Якщо ці курси побудовані на діалогічних, проблемно-орієнтованих методиках, які дозволяють учням ставити запитання, сумніватися, співвідносити різні джерела інформації, вони сприяють зміцненню критичної свідомості й відповідальної ідентичності. Якщо ж вони залишаються формальними, декларативними, з переважанням зазубрювання фактів, їх потенціал значною мірою втрачається. Школи та університети в цьому контексті виступають простором боротьби за зміст історичної правди й формування зрілої відповідальної ідентичності. Освітні інституції мають виконувати подвійну функцію: з одного боку, захищати учнів і студентів від дезінформаційних впливів, а з іншого - надавати інструменти критичного осмислення історії, включно з її травматичними аспектами, з досвідом 41 поразок, колаборації, внутрішніх конфліктів [16; 25; 43]. Дослідження українських педагогів свідчать, що інтеграція курсів з медіаграмотності, фактчекінгу, філософії, етики, історії культури та прав людини істотно підвищує спроможність молоді розпізнавати маніпуляції й активно протистояти пропагандистським меседжам [18; 29; 31; 54]. Психологічний вимір наслідків гібридних загроз також є визначальним. Постійний стрес, травматичний досвід, невизначеність, розлука з близькими, досвід вимушеної міграції чи життя в окупації руйнують базові механізми довіри - як міжособистісної, так і інституційної [19; 50]. Діти й молодь, які пережили окупацію або тривалий вплив агресивної пропаганди, часто демонструють зниження здатності формувати стабільні навчальні й життєві цілі, підвищену тривожність, схильність до емоційного оніміння або, навпаки, до агресивних реакцій [34; 38; 50]. Усе це безпосередньо впливає на здатність до критичного мислення та побудови цілісної освітньої ідентичності. Важливо й те, що гібридні загрози змінюють горизонти майбутнього в уяві молоді. Якщо майбутнє сприймається як нестабільне, пов’язане з постійною небезпекою, втратою, міграцією, то мотивація до довготривалих освітніх інвестицій може знижуватися. У таких умовах особливого значення набувають практики, які допомагають учням і студентам «привласнювати» майбутнє - планувати кар’єру, бачити можливості для самореалізації в Україні, долучатися до проєктів відбудови, брати участь у ініціативах, що поєднують навчання й реальну суспільну дію [21; 37; 49]. Водночас, попри руйнівні тенденції, гібридні загрози можуть мати й консолідуючий ефект. Дослідження громадянської активності молоді засвідчують, що у відповідь на зовнішню агресію значна частина підлітків і студентів долучається до волонтерських ініціатив, інформаційних кампаній на підтримку України, участі в благодійних заходах, просвітницькій діяльності в соціальних мережах [21; 37; 49]. У цих практиках формується новий тип ідентичності - активної, відповідальної, солідарної, орієнтованої на спільне благо. Для освітніх 42 інституцій важливо впізнавати й підтримувати ці форми суб’єктності, інтегруючи їх у навчальний процес як ресурси розвитку, а не як «позанавчальну діяльність». Таким чином, наслідки гібридних загроз для освітньої ідентичності та критичної свідомості є багатовимірними й амбівалентними. Вони охоплюють як процеси фрагментації досвіду, зниження мотивації, підриву критичного мислення, дестабілізації культурної пам’яті, так і процеси посилення стійкості, відповідальності, громадянської активності. Саме освіта є тим простором, де ці тенденції можуть бути збалансовані й спрямовані в конструктивне русло за умови наявності цілісної філософії освіти та відповідної освітньої політики [31; 43; 49; 52]. Висновки до розділу У другому розділі було комплексно проаналізовано ключові трансформації, яких зазнає освітня сфера України в умовах гібридних загроз. Розглянувши сучасний стан освіти, виклики для її суб’єктів та наслідки впливів на освітню ідентичність і критичну свідомість, можна сформулювати кілька узагальнюючих висновків. По-перше, сучасна українська освіта перебуває у полі багатовимірних ризиків, що охоплюють фізичний, інформаційний, цифровий, психологічний та культурний виміри. Освіта стала одночасно мішенню й одним із головних ресурсів протидії гібридній агресії, виконуючи захисну, стабілізувальну та відновлювальну функції [1; 24; 26; 31; 42]. У цих умовах її роль виходить далеко за межі традиційного розуміння навчання як передачі знань і включає формування стійкості, підтримку психічного здоров’я, захист ідентичності та культурної пам’яті. По-друге, гібридні загрози створюють складні когнітивні, психологічні й організаційні виклики, які гальмують нормальний освітній процес. Учасники освіти функціонують у стані хронічного стресу, вимушеної адаптації до змін форматів навчання, інформаційного перенасичення та ресурсних обмежень. Педагоги виконують роль не лише викладачів, а й психологів, кризових медіаторів, 43 цифрових наставників, що вимагає радикального розширення професійних компетентностей і підтримки з боку держави та громадянського суспільства [19; 33; 41; 50; 52]. По-третє, гібридні загрози суттєво впливають на формування освітньої ідентичності. У значної частини молоді спостерігається фрагментація освітнього досвіду, зумовлена нестабільністю освітніх траєкторій, що ускладнює формування цілісної самоідентифікації. Водночас у іншої частини формується ідентичність стійкості та відповідальності, орієнтована на участь у спільному опорі агресії та відбудові країни [21; 34; 38; 49]. По-четверте, критична свідомість - ключовий ресурс протидії гібридним впливам - стає основною мішенню інформаційних операцій. Алгоритмічні платформи, фейки, пропаганда, мова ворожнечі та психологічний тиск знижують здатність молоді до аналізу інформації, структурованого мислення й автономного прийняття рішень. Це вимагає системної інтеграції медіаосвіти, філософії, етики, історії культури та критичного мислення в усі рівні освіти, а також підготовки педагогів до роботи в інформаційно насиченому середовищі [18; 29; 31; 47; 54]. По-п’яте, гібридні загрози становлять серйозну небезпеку для культурної пам’яті та національної ідентичності, намагаючись спотворити історичні наративи, нав’язати альтернативні інтерпретації минулого, дискредитувати українську культуру й інтелектуальні традиції [3; 16; 25; 42; 58]. Освіта в цьому контексті виконує не лише освітню, а й культурно-охоронну функцію: вона здатна підтримувати, оновлювати й критично осмислювати культурну пам’ять, забезпечуючи тяглість ідентичності. Підсумовуючи, можна стверджувати, що освіта в умовах гібридної агресії не є пасивним об’єктом впливу. Вона може й повинна виступати активним інструментом формування стійкості, зміцнення критичної свідомості, розвитку національної ідентичності й збереження культурної пам’яті. Від ефективності цих процесів залежить здатність українського суспільства протистояти гібридним загрозам і забезпечити власне демократичне та культурне майбутнє. Саме це 44 створює підґрунтя для переходу до третього розділу, у якому будуть розглянуті стратегії розвитку освіти в умовах гібридних загроз. 45 РОЗДІЛ 3 СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ В УМОВАХ ГІБРИДНИХ ЗАГРОЗ 3.1. Моделі освіти, орієнтовані на безпеку та ідентичність Потреба в розробленні нових моделей освіти стає однією з найважливіших стратегічних вимог сучасного етапу розвитку українського суспільства. Гібридні загрози, що поєднують інформаційний, психологічний, культурний, цифровий та політичний тиск, створюють новий тип реальності, в якій традиційні освітні підходи перестають бути достатніми [20; 26; 31]. Освіта в таких умовах вже не може функціонувати лише як система передачі знань чи виховання компетентностей. Вона мусить перетворитися на інституцію забезпечення національної, інформаційної, культурної та ціннісної безпеки, простір відтворення й захисту ідентичності та суб’єктності. У цьому контексті формуються нові концепції, які інтегрують у собі філософію стійкості, пізнавальну автономію, розвиток критичного мислення, формування зрілої ідентичності та відновлення соціальної суб’єктності [1; 10; 14]. Перехід від традиційної парадигми до моделі освіти, орієнтованої на безпеку, починається з усвідомлення складності сучасного світу. Дослідники «суспільства ризику» наголошують, що епоха відносної стабільності змінилася епохою постійних ризиків та непередбачуваності, у якій глобальні й локальні кризи є не винятками, а структурною характеристикою соціальної дійсності [15; 20]. З позицій філософії освіти це означає, що школа та університет повинні навчати не лише адаптації до змін, а й здатності жити всередині них, приймати їх як частину реальності, формувати внутрішні механізми опору зовнішній агресії та культурним деформаціям. Йдеться не про «звикання» до загроз, а про вироблення такої життєвої позиції, у якій людина не втрачає здатності мислити, діяти, співпрацювати й відповідати за власні рішення навіть у ситуаціях невизначеності [11; 14; 19]. 46 У рамках сучасних досліджень формується поняття «освіта стійкості» (resilience education), яке передбачає розвиток у здобувачів освіти здатності до рефлексії, критичного аналізу інформаційних потоків, емоційної стабільності та відповідального ставлення до цінностей [16; 21]. Освіта стійкості не протиставляє знання та безпеку, а вибудовує їх в єдину модель гармонійного розвитку, в якій знання стають передумовою критичності, а критичність - основою безпеки. Така модель активно розвивається у країнах, що тривалий час перебувають під тиском зовнішніх загроз або внутрішньої нестабільності (Ізраїль, країни Балтії, Канада, Японія), де освіта виконує стратегічну функцію формування суспільної здатності протидіяти кризам, включаючи терористичні, інформаційні чи політичні загрози [18; 20; 33]. Україна сьогодні входить у групу держав, для яких модель освіти стійкості перестає бути інновацією та стає нагальною необхідністю, невід’ємною частиною національної безпекової стратегії [2; 19; 27]. Ключовим елементом нової моделі є освіта, орієнтована на ідентичність. У контексті гібридних загроз ідентичність розглядається не лише як особистісна характеристика, але й як стратегічний ресурс держави [3; 22]. Якщо інформаційні та культурні атаки спрямовані на підрив самоідентифікації молоді, то освіта мусить забезпечувати простір, у якому цей фундаментальний компонент людської суб’єктності буде не просто збережений, а й зміцнений. Ідентичність у цьому сенсі не зводиться до національного виміру; вона включає ціннісну, громадянську, культурну, етичну, історичну та соціальну компоненти [2; 3; 25]. Формування такої багатовимірної ідентичності потребує глибокої інтеграції гуманітарних дисциплін, розвитку історичної свідомості, критичного осмислення минулого, відновлення культурної пам’яті. Я. Ассман підкреслює, що спільнота живе доти, доки зберігає здатність пам’ятати та переосмислювати власне минуле [3; 43]. Для України ця теза набуває екзистенційного значення. Особливу роль у цьому відіграє філософська освіта. Філософія дозволяє усвідомити природу істини в епоху постправди, механізми маніпуляції, етичні виміри інформаційної війни, культурні контексти конфліктів та структуру 47 ідентичності [11; 12; 14]. Включення елементів філософського мислення - аналізу категорій, логічних структур, аргументації, етики та онтології інформаційного простору - стає важливою умовою формування інтелектуальної автономії учнів і студентів. Досвід університетів, що працюють в умовах конфліктів, показує, що філософські курси не є «другорядними», а навпаки, задають смисловий горизонт усієї освітньої програми [10; 21]. У країнах, які переживають гібридні загрози, саме філософія освіти стає тією дисципліною, яка забезпечує здатність молоді самостійно аналізувати складні суспільні явища, бачити за інформаційними потоками їхні владні, економічні, ідеологічні та культурні виміри [11; 13]. Для України це означає потребу посилення філософсько-гуманітарного ядра в шкільній та університетській освіті, включаючи курси філософії, етики, логіки, філософії права та філософії медіа [1; 2; 18]. Важливим напрямом формування моделей освіти безпеки є переосмислення самих навчальних програм. Традиційно вони будувалися за принципом лінійної передачі знань від учителя до учня. Сучасні умови вимагають переходу до інтегрованих, проблемно-орієнтованих і діалогічних програм, у яких теми демократії, прав людини, інформаційної безпеки, гібридних загроз та історичної пам’яті проходять крізь кілька навчальних предметів одночасно [18; 21; 31]. Наприклад, питання медіаграмотності можуть одночасно розглядатися на уроках української мови (аналіз текстів), історії (історичні фейки), інформатики (алгоритми соцмереж) та етики (маніпуляції й відповідальність). У моделі освіти безпеки важливе місце займає медіаосвіта, яка повинна бути не факультативом, а структурним елементом навчальних планів [29; 31; 54]. Медіаосвіта формує навички розпізнавання фейків, аналізу медіатекстів, розуміння алгоритмічних механізмів цифрових платформ, усвідомлення ролі емоцій у перцепції інформації, розпізнавання мови ворожнечі та маніпулятивних наративів. У країнах Балтії медіаосвіта інтегрована в державні програми з національної безпеки, оскільки доведено її ефективність у зміцненні суспільної стійкості перед російською дезінформацією [20; 27]. 48 Україна поступово рухається в цьому напрямку, однак масштаб впровадження медіаосвітніх програм поки що залишається фрагментарним і нерівномірним [31; 47]. У середньостроковій перспективі медіаосвіта має бути інтегрована в усі ключові предмети - історію, українську мову та літературу, громадянську освіту, інформатику, а також курси природничого циклу, де йдеться про інтерпретацію наукових даних, ризиків і технологічних змін [18; 29; 32]. Ще однією важливою складовою моделі освіти безпеки є психологічна освіта, що охоплює питання емоційної стійкості, саморегуляції, усвідомленості, подолання тривоги та запобігання емоційним маніпуляціям [34; 41; 50]. Сучасні підходи, які широко використовують школи Ізраїлю, Японії, Канади, включають системні програми розвитку емоційного інтелекту, елементи когнітивно-поведінкових технік, методи зниження стресу та практики уважності. Вони забезпечують певний рівень внутрішньої стабільності учнів, що є необхідною умовою їх здатності до навчання та до критичного мислення в умовах постійної небезпеки [19; 21]. У випадку України ці програми мають додаткове значення, оскільки значна частина учнів, студентів та педагогів перебуває у стані постійної травматизації, спричиненої війною, вимушеною міграцією, втратою домівки або близьких [34; 38; 50]. Освіта стійкості тут неможлива без елементів trauma-informed підходу, коли весь освітній процес будується з урахуванням впливу травми на пам’ять, увагу, мотивацію й соціальну поведінку. Це означає, що і зміст уроків, і методи оцінювання, і стиль спілкування вчителя з учнями мають враховувати можливу підвищену вразливість, тривожність, фрагментарність уваги, потребу в підтримці, а не лише в контролі [34; 41]. Філософсько-освітні моделі, орієнтовані на безпеку, мають враховувати й необхідність створення безпечного фізичного та цифрового освітнього середовища [20; 33; 40]. У реаліях сучасної України безпечний простір означає не лише укриття, протоколи цивільного захисту, облаштовані маршрути евакуації, а й захищені цифрові платформи, мінімізацію токсичного контенту, формування культури етичної цифрової взаємодії, а також створення алгоритмів реагування на кіберінциденти в школах і університетах [35; 40]. 49 У перспективі потрібна комплексна система «цифрових кодексів поведінки», у яких будуть прописані правила онлайн-взаємодії, стандарти недопущення булінгу та мови ворожнечі, принципи роботи з персональними даними, базові навички кібергігієни [29; 33]. Такі кодекси мають набувати не лише нормативного, а й виховного значення, стаючи частиною культури відповідальної цифрової присутності, коли учні та студенти усвідомлюють, що їхні дії в мережі мають етичні та правові наслідки. Нарешті, важливою складовою сучасної моделі освіти є інституційна автономія та демократичне управління, оскільки гібридні загрози часто націлені на підрив довіри до інституцій [24; 46; 59]. Автономні, відповідальні, відкриті до співпраці заклади освіти здатні забезпечити ефективну комунікацію, зміцнювати довіру між учасниками освітнього процесу та формувати демократичну культуру. Ідеться про розвиток шкільного й університетського самоврядування, залучення учнів і студентів до прийняття рішень, прозорість фінансових і управлінських процедур, відкриті форми звітності [31; 46]. Такі елементи управління мають не лише організаційний, а й виховний ефект: учні вчаться практикам діалогу, аргументації, колективної відповідальності, що є ключовими компонентами демократичної ідентичності й важливими ресурсами протидії авторитарним та маніпулятивним впливам [21; 42]. Усі ці елементи разом складають рамку нової парадигми - парадигми безпеково-ідентичнісної освіти, яка має стати стратегічною відповіддю на сучасні виклики. Її впровадження потребує державної підтримки, наукового супроводу, професійної підготовки педагогів і, найголовніше, суспільного усвідомлення того, що освіта є фронтом, на якому вирішується майбутнє країни [2; 19; 26; 31]. 3.2. Прогноз розвитку освітньої системи та загроз в умовах гібридної війни Прогнозування майбутнього освіти в умовах гібридних загроз потребує комплексного, міждисциплінарного й філософсько зорієнтованого підходу, 50 оскільки сучасна соціальна реальність більше не є лінійною, передбачуваною чи стабільною [15; 20; 24]. Освітня система опинилася в ситуації, коли відновлення минулих моделей не лише неможливе, а й недоцільне. Гібридні загрози, що охоплюють інформаційний, когнітивний, психологічний, політичний і культурний рівні, формують нову освітню парадигму, у якій необхідно поєднати стійкість, адаптивність, критичність і ціннісну інтегрованість [26; 31; 37]. Саме тому прогнозування в освіті має враховувати не лише емпіричні тенденції (статистику втрат, міграцій, результатів навчання), а й концептуальні зміни у способі мислення про людину, знання, суспільство й майбутнє. Прогноз стає не лише інструментом передбачення, а й засобом смислотворення, що окреслює можливі сценарії розвитку та задає орієнтири освітньої політики [1; 10; 21]. З огляду на тривалість і непередбачуваність гібридної агресії доцільно розглядати принаймні три базові сценарії майбутнього: інерційний, песимістичний та сценарій активної трансформації. Інерційний сценарій передбачає повільні, фрагментарні зміни в системі освіти за збереження високого рівня ризиків. У цьому випадку заклади освіти й надалі працюють у режимі «пожежного гасіння», постійно переходячи між форматами навчання, без системного переосмислення змісту і цінностей. Такий варіант призводить до накопичення втоми, вигорання педагогів, нерівності в доступі до освіти, зростання фрагментації освітніх траєкторій [34; 41]. Песимістичний сценарій пов’язаний із подальшою деградацією освітньої інфраструктури, посиленням «відтоку мізків» та формуванням «освітніх гетто» - шкіл і регіонів, що фактично виключені з якісного освітнього простору [32; 41; 52]. За такого сценарію гібридні загрози перетворюються на стійкий чинник соціальної стратифікації, а освіта втрачає здатність виконувати інтегративну та емансипаційну функції. Сценарій активної трансформації, який є ціннісно бажаним, спирається на припущення, що суспільство й держава розглядають освіту як один із центральних фронтів боротьби за майбутнє. У цьому випадку здійснюються цілеспрямовані 51 реформи, спрямовані на інтеграцію безпекового виміру в усі рівні освітньої політики: від концепцій і стандартів до щоденної практики шкільного життя [2; 19; 26; 31]. У сучасних умовах найбільш імовірним є поєднання елементів усіх трьох сценаріїв: у частині регіонів і закладів освіти можливий рух у напрямі активної трансформації, тоді як інші залишатимуться в інерційному або навіть песимістичному режимі. Це ще раз підкреслює важливість регіональної та інституційної диференціації освітньої політики. Стабільною тенденцією, незалежною від сценарію, є тривала фаза нестабільності, з періодами загострення безпекової ситуації та трансформаціями в інформаційному просторі [20; 26]. Це означає, що освіта змушена буде розвиватися в гібридному форматі не тимчасово, а системно. Навчальні заклади працюватимуть у режимі постійної адаптації, що включатиме змішане навчання, дистанційні інструменти, гнучкі графіки, модульні програми, цифрові освітні ресурси [2; 33; 37]. Одночасно з цим зростатиме потреба у формуванні цифрової, інформаційної та медійної стійкості як базових компонентів освітньої політики [29; 32; 54]. У цьому контексті цифрова трансформація набуває стратегічного характеру: вона стає не просто технічним процесом модернізації шкіл і університетів, а формою забезпечення національної безпеки, оскільки стосується захищеності даних, інформаційної автономії, доступу до правдивих джерел знань [20; 35]. Проте застосування цифрових технологій водночас створює й нові ризики. Прогноз свідчить про подальше посилення кіберзагроз, спрямованих на освітні платформи, електронні журнали, персональні дані учнів, учителів і батьків, а також на інфраструктуру цифрових комунікацій [35; 40]. В умовах війни ці кібероперації можуть мати характер масових атак, широких зламів чи спрямованих інформаційних маніпуляцій, орієнтованих на учнівську молодь і педагогів. У середньостроковій перспективі освіта повинна не лише впроваджувати цифрові технології, а й гарантувати їх захищеність, формувати культуру відповідального цифрового користування, комплексно працювати над кібербезпекою як ключовою компетентністю XXI століття [29; 33; 40]. Це потребує 52 розроблення національних стандартів цифрової безпеки в освіті, впровадження спеціальних курсів, підготовки фахівців з кіберзахисту в школах та університетах. Окремим виміром прогнозу є територіальна нерівність. Уже сьогодні очевидно, що освітні можливості дитини суттєво залежать від того, чи живе вона у великому місті, невеликому селі, прифронтовій чи відносно безпечній області [16; 34]. За відсутності цілеспрямованої політики це розшарування лише посилюватиметься. Тому перспективні стратегії мають включати розвиток дистанційних платформ з високою якістю контенту, підтримку «освітніх хабів» у громадах, мобільні команди педагогів, що працюють із дітьми у складних умовах (ВПО, прифронтові території, діти, які повернулися з окупації) [21; 33]. Важливим напрямом розвитку стане інституційна адаптація освіти до нових типів загроз. Гібридна агресія продемонструвала, що школа й університет мають працювати як автономні центри інтелектуальної та громадянської стійкості [24; 31; 46]. Це означає зміцнення самоврядування, розвиток внутрішніх протоколів безпеки, формування систем оперативного реагування на кризові ситуації (від обстрілів до інформаційних атак). Реформування освітнього управління має рухатися в напрямі децентралізації, що дозволить закладам швидше приймати рішення, будувати партнерства з громадами, реагувати на локальні потреби й виконувати функції соціальної підтримки [33; 46; 59]. Сценарії майбутнього освіти передбачають посилення ролі директорів шкіл, ректоратів, рад університетів, батьківських і студентських рад як суб’єктів вироблення освітньої політики на місцевому рівні. Однією з найважливіших тенденцій стане зміна змісту освіти відповідно до викликів інформаційної доби. Прогноз показує, що гуманітарний компонент буде розширюватися, а не скорочуватися [1; 2; 18]. Філософія, історія, культурологія, етика, медіаграмотність, соціальна психологія стануть фундаментом для формування критичної свідомості й ідентичності. Поступово зростатиме роль інтегрованих курсів, спрямованих на розуміння сучасних глобальних процесів, механізмів пропаганди, політичних стратегій, гібридних методів впливу [20; 27; 32]. 53 Освітні програми нового покоління інтегруватимуть міждисциплінарні блоки (наприклад, «людина - медіа - суспільство», «історія та пам’ять», «наука й інформаційні війни»), які допомагатимуть учням і студентам розуміти складну динаміку сучасного світу [18; 25; 43]. Це означає перехід від вузькопредметної до більш цілісної, проблемно-орієнтованої структури навчального плану. Важливим напрямом стане посилення ролі філософії освіти як методології формування майбутнього. Філософські концепції критичності, автономії, етичної відповідальності, справедливості та людської гідності набуватимуть ваги, оскільки саме вони формують нормативний фундамент суспільства, здатного протистояти маніпуляціям і авторитарним тенденціям [10; 11; 14]. У прогнозах зростає значення філософської логіки, теорії аргументації, феноменології досвіду, етики штучного інтелекту, філософії медіа. Всі ці напрями даватимуть учням не лише знання, а й інструменти ясного мислення, що є необхідною умовою інформаційної безпеки [12; 29; 54]. У майбутньому також зросте значення соціально-емоційної освіти, яка забезпечує здатність учнів та студентів ефективно справлятися зі стресом, регулювати емоції, формувати навички емпатії, комунікації та взаємодії з іншими [34; 41; 50]. Післявоєнні дослідження у різних країнах свідчать, що соціально- емоційна підготовка є ключовим чинником як академічного успіху, так і стійкості в умовах нестабільності. Україні необхідно розробити національну концепцію емоційної освіти, інтегровану у всі рівні навчання - від початкової школи до університетів [19; 21; 50]. Окремого прогнозування вимагає стан педагогічних кадрів. Як показують дослідження 2022-2024 років, дефіцит учителів буде лише зростати [41; 52]. Тому майбутнє освіти залежатиме від того, чи зможе держава створити нову модель підтримки педагогів, що включатиме професійну автономію, конкурентну заробітну плату, психологічну допомогу, умови для зростання та визнання професійних досягнень. Не менш важливою є модернізація педагогічної освіти, яка має готувати нове покоління учителів - фахівців з цифрової безпеки, аналітиків інформації, 54 модераторів демократичного діалогу, фасилітаторів критичного мислення й соціально-емоційного навчання [10; 31; 49]. Ці завдання передбачають перегляд стандартів педагогічних спеціальностей, посилення практичної підготовки та співпраці університетів з школами як базами для інноваційних практик. У довгостроковій перспективі освіта стане одним із головних полів змагання між демократією та авторитаризмом [20; 26; 42]. Саме тому прогноз розвитку системи передбачає посилення ролі освіти у формуванні демократичних практик: здатності до колективного ухвалення рішень, взаємної відповідальності, ведення публічної дискусії, поваги до прав людини. Школа й університет мають бути просторами, в яких молодь навчатиметься бачити себе не лише як індивідів, а як членів політичної спільноти, носіїв суверенності та громадянської гідності [2; 21; 46]. У контексті гібридних загроз значно зростатиме роль міжнародної співпраці в освіті. Україна не може самостійно подолати всі ризики, пов’язані з інформаційною та цифровою агресією, тому освітня політика майбутнього повинна включати системні партнерства з ЄС, НАТО, інститутами демократичної освіти, фондами цифрової стійкості, мережами фактчекінгу й аналітичними центрами [20; 27; 32]. Міжнародні практики управління інформаційними кризами, протидії пропаганді, розвитку критичної медіаграмотності можуть бути адаптовані до українського контексту, створюючи спільний простір безпеки. Особливої уваги потребує вплив нових технологій - передусім штучного інтелекту - на освітню реальність. З одного боку, ці технології відкривають можливості для персоналізації навчання, створення адаптивних курсів, аналітики освітніх даних, моделювання складних ситуацій (зокрема безпекових) [29; 54]. З іншого - вони самі стають інструментом гібридних загроз (генерація фейків, deepfake-контент, маніпуляція алгоритмами рекомендацій). Освіта майбутнього повинна навчати дітей і молодь бачити в технологіях не лише «корисний інструмент», а й феномен із власними онтологічними, епістемологічними й етичними вимірами. Інакше кажучи, йдеться про формування «філософії технології» в межах шкільних і університетських курсів [12; 29]. 55 Отже, прогноз розвитку освіти в умовах гібридних загроз визначає нову траєкторію системних перетворень, які мають не лише адаптувати школу та університет до нових умов, але й перетворити їх у структури, здатні формувати мислячу, стійку, ідентифіковану та відповідальну особистість. Майбутнє освіти України - це майбутнє, в якому безпека, критичність, гуманність і свобода стають головними категоріями педагогічного мислення [1; 19; 26; 31]. 3.3. Рекомендації щодо мінімізації впливу гібридних загроз та утвердження інституціональної спроможності освіти Формування рекомендацій для освітньої системи в умовах гібридних загроз потребує не лише емпіричного аналізу сучасних викликів, а й глибокого філософсько-методологічного осмислення [10; 13; 14]. Йдеться про трансформацію не окремих елементів системи, а фундаментальних засад її функціонування. Освіта, з огляду на свій стратегічний характер, повинна не просто реагувати на загрози, а створювати умови, в яких ці загрози не здатні завдати системних руйнувань [20; 26; 31]. Тому рекомендації мають носити комплексний, ціннісний, інституціональний і технологічний характер. Доцільно розглядати їх на трьох рівнях: макрорівні державної політики, мезорівні освітніх інституцій та мікрорівні педагогічної взаємодії в аудиторії. Центральним завданням є перехід від реактивної моделі управління освітою до моделі, що забезпечує сталу стійкість, передбачення та вбудовану здатність до самозахисту [24; 33]. По-перше, на макрорівні освіта потребує зміцнення своєї інституційної автономії, яка є основою спроможності системи самостійно ухвалювати рішення, швидко адаптуватися до загроз та забезпечувати стійкість в умовах невизначеності [46; 59]. Автономні освітні інституції здатні оперативно формувати внутрішні протоколи реагування, створювати власні системи інформаційного захисту, організовувати внутрішню психологічну підтримку та розробляти академічні програми, адаптовані до сучасних викликів. 56 Підвищення автономії передбачає також посилення відповідальності, внутрішньої демократії та прозорості, що є важливими елементами довіри до закладу освіти [31; 46]. На рівні державної політики це означає: удосконалення законодавства щодо автономії шкіл і університетів; фінансову децентралізацію з одночасними механізмами прозорої звітності; підтримку інституцій, які демонструють успішні практики безпеково-ідентичнісної освіти. По-друге, окремого філософського осмислення потребує питання національної та культурної ідентичності, оскільки гібридні загрози спрямовані передусім на її руйнування [3; 25; 42]. Освітня система повинна забезпечити простір для формування зрілої, рефлексивної, неконфліктної ідентичності, заснованої на правді, критичності та відкритості. Важливо уникати крайнощів закритого націоналізму чи поверхового космополітизму; йдеться про розбудову такої ідентичності, яка витримує інформаційні атаки, не втрачаючи власної автономії та ціннісної структури [2; 18; 27]. Тому важливим завданням є включення в навчальні плани елементів філософії культури, критичної історичної освіти, практик осмислення культурної пам’яті та розвитку здатності до діалогу між різними ідентичностями [3; 16; 43]. По-третє, однією з ключових рекомендацій є впровадження медіаосвіти як обов’язкового компоненту всіх освітніх рівнів [29; 31; 54]. Медіаосвіта у сучасних реаліях не може обмежуватися базовим навчанням аналізу інформації; вона має формувати розуміння цифрової екосистеми, алгоритмів соціальних платформ, механізмів маніпуляцій, структур пропагандистських наративів, феноменів когнітивних упереджень [22; 29; 39]. У філософському сенсі йдеться про розвиток епістемічної відповідальності - здатності особистості бути відповідальною за власні судження, інформаційні вибори та інтерпретації [11; 14]. Це суттєво знижує вразливість молоді до інформаційних атак, зокрема до тих, що маскуються під правдиві наративи та апелюють до емоційних реакцій. На практичному рівні медіаосвіта може втілюватися через окремі курси, інтегровані модулі, шкільні медіапроєкти, учнівські редакції, клуби фактчекінгу тощо [31; 47]. 57 По-четверте, важливою рекомендацією є створення психологічно безпечного освітнього середовища, що забезпечує підтримку всім учасникам освітнього процесу [34; 41; 50]. Хронічний стрес, травматичний досвід та інформаційне перенасичення потребують системної психосоціальної допомоги. Освітні заклади повинні мати внутрішні служби психологічної підтримки, що працюють не лише з гострими станами, а й з тривалими наслідками травм, тривожності, депресивних проявів, емоційного вигорання. У цьому контексті варто звернути увагу на концепцію trauma-informed освіти, яка ставить у центр уваги розуміння того, як травма впливає на процеси навчання, поведінку та мотивацію [19; 34; 50]. На мікрорівні це означає: гнучкі підходи до оцінювання; запровадження практик емоційної перевірки стану учнів; використання методів ненасильницької комунікації; підготовку вчителів до розпізнавання симптомів травматичного стресу. По-п’яте, подальша рекомендація стосується реформування педагогічної освіти. Сучасний учитель повинен мати не лише предметні знання, а й компетентності в галузі цифрової безпеки, інформаційного аналізу, соціальної психології, етики комунікації та кризового менеджменту [10; 31; 49]. Педагог має розуміти природу гібридних загроз, механізми поширення дезінформації, мати навички роботи з травмованими учнями, володіти методами розвитку критичного мислення та емоційної стійкості. Отже, необхідно оновити програми педагогічних університетів, включивши в них спеціальні курси з філософії медіа, кібербезпеки, педагогічної психології стресу, аналітики інформації та філософії освіти в умовах глобальних криз [1; 14; 29]. Важливо також розширювати можливості післядипломної освіти та супервізійної підтримки педагогів, які працюють у зонах підвищеного ризику. По-шосте, істотним елементом рекомендацій є вдосконалення цифрової інфраструктури освіти. Освітні платформи повинні бути захищені від кіберзагроз, дані учасників освітнього процесу - надійно зберігатися, а цифрові інструменти мають сприяти, а не руйнувати навчальний процес [33; 35; 40]. 58 У перспективі Україна повинна створити єдину державну систему цифрової освіти з високим рівнем інформаційного захисту, яка б залишалася стабільною навіть у разі масштабних атак. Впровадження цифрових стандартів етики є не менш важливим: учні та вчителі мають розуміти правила безпечної поведінки онлайн, критерії достовірності інформації, межі приватності та правові основи цифрової взаємодії [29; 33]. По-сьоме, наступним напрямом є розвиток освітніх спільнот як інституцій стійкості. Досвід країн, які переживали тривалі конфлікти, доводить, що саме спільноти стають ядром психологічної, культурної та соціальної підтримки [20; 21; 46]. Спільноти в освіті виконують роль середовища, в якому народжуються нові смисли, формуються ціннісні орієнтації та відновлюється довіра. Рекомендації мають передбачати розвиток горизонтальних зв’язків між школами, університетами, громадами, громадськими організаціями, міжнародними партнерами [31; 37]. Така мережевість дозволяє освіті не лише протистояти зовнішнім загрозам, а й генерувати власні інновації та підтримувати педагогів. Реалізація спільних проєктів (волонтерських, культурних, дослідницьких) сприяє формуванню досвіду солідарності та співвідповідальності. По-восьме, надзвичайно важливо розвивати інфраструктуру історичної та культурної освіти, оскільки гібридні атаки спрямовані на руйнування культурної пам’яті та історичної правди [3; 25; 42; 58]. Освітня система повинна створити можливості для глибокого, критичного та неконфліктного осмислення історії, спираючись на академічні підходи та сучасні дослідження. У цьому контексті необхідно розвивати методики роботи з історичними джерелами, стимулювати аналітичне мислення учнів, формувати міжпоколіннєві діалоги та підтримувати доступ до культурних артефактів, музеїв, архівів, документальних матеріалів [16; 43]. Важливо, щоб історія у школі не перетворювалася на засіб пропаганди, а була інструментом критичного самоусвідомлення, що поєднує патріотизм із здатністю до самокритики й відповідальності. 59 По-дев’яте, зміцнення інституціональної спроможності освіти передбачає також удосконалення управлінської моделі. Необхідно переходити від бюрократичної вертикалі до гнучкої, адаптивної та ціннісно зорієнтованої системи управління, яка дозволяє закладам освіти швидко реагувати на виклики, приймати самостійні рішення та будувати партнерські взаємини з батьками, громадами та іншими соціальними інституціями [33; 46; 59]. Це вимагає зміни управлінської культури, впровадження прозорих механізмів прийняття рішень, розвитку довіри та відповідальності. Керівники закладів освіти мають бути не лише адміністраторами, а лідерами змін, які здатні поєднувати стратегічне бачення, етичну позицію та готовність до діалогу. По-десяте, усі рекомендації мають спиратися на філософську ідею освіти як інституції свободи, яка захищає людину не лише від зовнішніх загроз, але й від внутрішньої залежності від маніпуляцій, упереджень і страхів [11; 13; 14]. Освіта повинна виховувати вільну особистість, здатну мислити автономно, відповідально та критично. В умовах гібридної агресії ця функція стає не просто важливою, а визначальною, адже саме свобода мислення є тим ресурсом, який найбільше намагаються знищити авторитарні режими [26; 42]. Таким чином, рекомендації щодо мінімізації впливу гібридних загроз охоплюють не лише технічні чи організаційні заходи, а й глибоку перебудову освітньої культури, яка має базуватися на стійкості, філософській зрілості, діалогічності й усвідомленні освіти як простору творення майбутнього. У цьому сенсі інституціональна спроможність - це не лише функціональність системи, а її здатність бути простором автономності, критичності, гідності та правди, що робить освіту ключовим захисним механізмом демократичного суспільства [1; 19; 31; 46]. Висновки до розділу Аналіз стратегій розвитку освіти в умовах гібридних загроз, здійснений у межах третього розділу, дозволяє сформувати комплексне бачення того, якою має бути освітня система, здатна забезпечити стабільність, безпеку та розвиток 60 суспільства в умовах постійної нестабільності. Сучасні гібридні впливи, що поєднують інформаційний, психологічний, культурний та політичний тиск, вимагають не простого реформування окремих елементів освіти, а фундаментальної трансформації її місії, ціннісних орієнтацій і способів функціонування [20; 26; 31]. Передусім розгляд моделей освіти, орієнтованих на безпеку та ідентичність, показав, що майбутнє української освіти залежить від здатності інтегрувати у свої структури поняття стійкості, критичності та культурної саморефлексії [1; 3; 14; 19]. Освіта повинна стати середовищем, у якому формуються не лише компетентності, а й механізми внутрішньої безпеки особистості - здатність протистояти маніпуляціям, усвідомлювати власну ідентичність, мислити автономно й відповідально. Така трансформація передбачає зміну освітніх пріоритетів: від накопичення знань до розвитку людини як суб’єкта смислів та дії, здатного до глибокого розуміння себе та світу. Філософія освіти в цьому контексті виконує роль методологічного «ядра», яке дозволяє узгодити освітні цілі з базовими цінностями гідності, свободи, справедливості та солідарності [11; 14; 21]. Прогноз розвитку освіти засвідчує, що система функціонуватиме в довготривалих умовах невизначеності та нестабільності [15; 20; 24]. Це означає, що адаптивність, гнучкість і цифрова стійкість стануть ключовими характеристиками закладів освіти. Водночас цифровізація не може бути самоціллю: вона повинна здійснюватися так, щоб зміцнювати людську суб’єктність, а не підміняти її. Особливого значення набувають соціально-емоційна освіта, психологічна підтримка, розвиток медіаграмотності та формування філософського мислення, що дозволяють учасникам освітнього процесу зберігати внутрішню рівновагу та здатність до критичного судження [29; 34; 41; 50]. Комплекс рекомендацій, запропонований у підрозділі 3.3, окреслив стратегічні напрямки мінімізації впливу гібридних загроз та посилення інституціональної спроможності освіти. Центральними серед них є: розбудова автономних і відповідальних освітніх інституцій; розвиток філософсько- 61 гуманітарної складової освіти та її здатності формувати зрілу ідентичність; інтеграція медіаосвіти й кібербезпеки як обов’язкових елементів навчальних програм; створення психологічно безпечного середовища та впровадження trauma- informed підходів; оновлення підготовки педагогічних кадрів відповідно до викликів інформаційної доби; розвиток освітніх спільнот і мережевих форм співпраці; удосконалення управлінської моделі освіти на засадах децентралізації, прозорості та довіри [31; 33; 46; 59]. Усі ці напрямки мають бути не разовими реформами, а системною політикою, що визначатиме майбутній розвиток освіти. Загалом третій розділ показав, що освіта в умовах гібридних загроз не є пасивним об’єктом впливу. Навпаки, вона може і повинна виступати ключовим інструментом формування суспільної стійкості, збереження культурної пам’яті та розвитку демократичної ідентичності [3; 16; 21; 42]. Філософія освіти дає можливість побачити за окремими реформами й загрозами глибинні процеси зміни людини, культури й суспільства. Саме тому майбутнє української освіти визначатиметься не лише технологічними або організаційними рішеннями, а й здатністю забезпечити зростання особистості, яка мислить вільно, відповідально і в контексті цінностей, що ґрунтуються на повазі до людської гідності та правди [11; 14; 19]. Отже, утвердження інституціональної та ціннісної спроможності освіти в умовах гібридних загроз є не лише педагогічним чи управлінським завданням, а стратегічною умовою збереження національної самобутності, демократичного устрою та гуманістичної перспективи розвитку України. Освіта, яка поєднує безпеку, ідентичність та критичність, стає фундаментом суспільства, здатного протистояти будь-яким формам агресії та одночасно творити майбутнє, засноване на свободі, відповідальності та гідності. 62 ВИСНОВКИ У цій кваліфікаційній роботі було здійснено комплексне філософське дослідження природи та трансформацій освіти в умовах гібридних загроз, що охоплюють інформаційний, психологічний, когнітивний, культурний та політичний аспекти суспільного життя. Освітня сфера постає не лише як інфраструктурний чи педагогічний феномен, а як багатовимірний простір формування ідентичності, критичної свідомості та безпекової стійкості людини. Дослідження показало, що саме освіта є одним із ключових напрямів, на які спрямовується гібридна агресія, оскільки контроль над знаннями, інтерпретаціями та цінностями є складовою сучасних стратегій впливу на суспільство. Категорії «гібридні загрози», «ідентичність» та «освітня безпека» виявилися надзвичайно взаємопов’язаними. Гібридна агресія впливає не лише на освітню інфраструктуру чи процеси, а й на саму структуру мислення учнів, студентів і педагогів, створюючи нові ризики: від інформаційного перевантаження та дезінформації до формування почуття небезпеки, втрати довіри та порушення освітньої тяглості. Освіта в таких умовах перестає бути нейтральним середовищем і перетворюється на простір боротьби за смисли, культурну пам’ять та ідентичність. Це і визначає її центральну роль у стратегіях національної стійкості. У першому розділі роботи були проаналізовані теоретичні засади філософії освіти в умовах гібридних загроз. Було визначено, що сучасна філософія освіти виходить за межі класичних моделей виховання і знання, відкриваючи нові виміри: критичне мислення, розвиток автономної особистості, формування культурної свідомості, рефлексії над власною ідентичністю та здатності до протидії маніпулятивним впливам. В межах цього розділу окреслено сутність поняття освіти як безпекової інституції та показано, що гібридні загрози актуалізують потребу у переосмисленні традиційних концепцій і цілей освітньої діяльності. У другому розділі було здійснено глибокий аналіз сучасного стану освіти України в контексті гібридних загроз. Окремо було показано, що ці загрози впливають не лише на організацію освітнього процесу, а й на психологічний стан 63 учнів і педагогів, на їхню здатність концентруватися, зберігати мотивацію та критично сприймати інформацію. Значна увага була приділена феноменам інформаційного перевантаження, алгоритмічної залежності, дезінформаційних кампаній, втрати культурної тяглості та фрагментації освітньої ідентичності. Проаналізовано, як саме ці чинники змінюють освітні результати, поведінкові моделі молоді, міжособистісну взаємодію, а також здатність школи й університету виконувати свої традиційні функції. Також у другому розділі було показано, що гібридні загрози становлять пряму небезпеку для формування критичної свідомості. Молодь стає особливо вразливою до інформаційних маніпуляцій, емоційного контенту та алгоритмічних стратегій соціальних мереж. Водночас, попри всі ризики, в сучасній Україні спостерігається феномен зростання стійкості та усвідомленої ідентичності, коли частина молодого покоління формує власні смисли, орієнтовані на громадянську відповідальність і національну самосвідомість. Це свідчить про трансформаційний потенціал освіти та її здатність не лише реагувати, а й відновлювати соціальні структури. У третьому розділі було запропоновано стратегії розвитку освіти, спрямовані на мінімізацію впливу гібридних загроз та зміцнення інституційної спроможності системи. Найважливішими з них стали: розвиток моделі освіти стійкості, інтеграція медіаосвіти та кібербезпеки в усі освітні рівні, впровадження курсів критичного мислення та філософії медіа, створення психологічно безпечного середовища, модернізація педагогічної освіти, цифрова трансформація з урахуванням безпекових потреб, розбудова автономних освітніх інституцій та формування освітніх спільнот як носіїв ціннісної стійкості. Також було визначено, що освітня система України повинна адаптуватися до тривалого періоду нестабільності та невизначеності, формуючи здатність до швидкого реагування та стратегічного бачення майбутнього. Загалом у роботі було виконано всі поставлені завдання. Філософський аналіз показав, що освіта в умовах гібридних загроз є не лише сферою передачі знань, а ключовим інструментом формування ідентичності, критичності та безпеки. Освіта здатна стати тим середовищем, у якому відбувається захист свідомості від 64 дезінформації, збереження культурної пам’яті, формування відповідального громадянства та підтримка психологічної стійкості. Водночас майбутні дослідження цієї тематики потребують поглибленого вивчення взаємодії між інформаційними загрозами, педагогічними моделями, технологічними інноваціями та соціальною структурою суспільства. Підсумовуючи, можна стверджувати, що філософія освіти в умовах гібридних загроз відкриває новий напрям осмислення сучасного суспільства, в якому боротьба за смисли та ідентичність стає визначальною. Освіта - це не лише реакція на зовнішній виклик, але й активна форма захисту, творення та розвитку людини. Саме в освіті закладено потенціал для подолання руйнівних впливів, консолідації суспільства та формування майбутнього, заснованого на цінностях свободи, безпеки, відповідальності та гуманізму. 65 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Hybrid Warfare and Society / Peterson R. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://routledge.com . - Дата звернення: 17.11.2025. 2. OECD. Education at a Glance 2023 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/ . - Дата звернення: 17.11.2025. 3. Soroka G. Information Warfare in Eastern Europe [Електронний ресурс]. - Bloomsbury, 2021. - Режим доступу: https://bloomsbury.com . - Дата звернення: 17.11.2025. 4. UNESCO. Education in Emergencies: Global Report 2023 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000401200 . - Дата звернення: 17.11.2025. 5. UNICEF. Education in Crisis Situations Report 2023 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://unicef.org . - Дата звернення: 17.11.2025. 6. United Nations. Global Risk Report 2024 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://un.org . - Дата звернення: 17.11.2025. 7. Zub M. Identity in Digital Era [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://ucu.edu.ua/assets/pdf/identity_digital_era_zub.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 8. Zybin S. Cybersecurity in Ukrainian Higher Education // EduWeb. - 2025. - № 2. - С. 39-47. 9. Арендт Г. Vita activa, або Про активне життя. - Київ : Дух і Літера, 2019. - 384 с. 10. Бауман З. Текуча сучасність. - Київ : Критика, 2020. - 224 с. 11. Бек У. Суспільство ризику: на шляху до іншої модерності. - Київ : Критика, 2021. - 384 с. 12. Бєлкін А. Освіта в умовах інформаційних війн // Філософія освіти. - 2021. - № 2. - С. 77-89. 13. Бодріяр Ж. Дух тероризму. - Київ : Основи, 2020. - 108 с. 14. Габермас Ю. Демократія, розум і дискурс. - Київ : Темпора, 2021. - 312 с. 15. Гідденс Е. Наслідки модерності. - Київ : КМ Academia, 2020. - 240 с. 66 16. Грицак Я. Подолати минуле. - Київ : Портал, 2021. - 320 с. 17. Гуревич П. Ідентичність у глобалізованому світі // Соц. філософія. - 2020. - № 1. - С. 45-58. 18. Декларація медіаграмотності ЮНЕСКО (2020) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://unesco.org . - Дата звернення: 17.11.2025. 19. Дроздовський Д. Філософія війни і миру. - Київ : Смолоскип, 2022. - 248 с. 20. Єрмоленко А. Комунікативний розум і сучасна демократія // Філософська думка. - 2019. - № 3. - С. 12-25. 21. Запорожченко О. Ідентичність особистості в інформаційному суспільстві [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://dspace.onua.edu.ua/items/865bb017- 5956-4ef8-bf4b-d4b6988df5fa . - Дата звернення: 17.11.2025. 22. Каменчук Т. Державна політика у сфері інформаційної безпеки [Електронний ресурс]. - Politicus. 2025. - Режим доступу: https://politicus.od.ua/1_2025/9.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 23. Кастельс М. Влада комунікації. - Київ : Основи, 2020. - 656 с. 24. Кисельов О. Гібридні загрози та гуманітарна безпека // Стратегічні пріоритети. - 2022. - № 1. - С. 33-41. 25. Кімлічка В. Політика та ідентичність. - Львів : Видавництво УКУ, 2021. - 296 с. 26. Кузьо Т. Україна: демократія, національна ідентичність та зовнішня політика. - Київ : Дух і Літера, 2020. 27. Кулешов О. Національна ідентичність у період криз // Гуманітарний часопис. - 2020. - № 4. - С. 72-85. 28. Литвин С. Глобальні ризики та освіта // Педагогічний дискурс. - 2021. - № 30. - С. 58-65. 29. Ліпман М. Психологія критичного мислення. - Київ : Наш Формат, 2021. - 272 с. 30. Макінтайр Е. After Virtue / Після чесноти. - Львів : Видавництво УКУ, 2021. - 338 с. 31. Маркусь В. Філософія безпеки. - Львів : Астролябія, 2020. - 304 с. 67 32. Мельник Т. Освіта і критичне мислення в часи інформаційних війн // Освіта і суспільство. - 2022. - № 2. - С. 19-27. 33. МОН України. Кібербезпека освітнього середовища: рекомендації (2024) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://mon.gov.ua . - Дата звернення: 17.11.2025. 34. МОН України. Освіта під час війни: аналітичний звіт 2023 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zvit-osvita-pid-chas- viyny.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 35. Новак В. Ідентичність як філософська проблема // Вісник НАН України. - 2019. - № 3. - С. 41-52. 36. Оніщенко О. Глобалізація та виклики для освітньої політики // Публічне управління. - 2020. - № 4. - С. 14-22. 37. Освіта в умовах воєнного стану: виклики та ризики [Електронний ресурс]. - ДНПБ ім. Сухомлинського, 2024. - Режим доступу: https://dnpb.gov.ua/wp- content/uploads/2024/06/Education_under_martial_law-2024.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 38. Павленко Р. Трансформація освіти в умовах війни // Педагогічні науки. - 2023. - № 65. - С. 95-103. 39. Продан В. Освіта в умовах війни та надзвичайних ситуацій [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/nvuzhpr_2023_78(1)__22 . - Дата звернення: 17.11.2025. 40. Резніченко І. Інформаційна безпека держави // Безпека і право. - 2021. - № 2. - С. 7-15. 41. Рікер П. Пам’ять, історія, забуття. - Київ : Дух і Літера, 2020. - 612 с. 42. Світова гібридна війна: український фронт : монографія / за ред. В. Горбуліна [Електронний ресурс]. - Київ : НІСД, 2017. - Режим доступу: https://niss.gov.ua/sites/default/files/2017-12/gorbulin-mono.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 43. Сергієнко М. Політика пам’яті як інструмент формування ідентичності // Українознавство. - 2020. - № 4. - С. 101-112. 68 44. Сидоренко Л. Освітня безпека: теоретичний дискурс // Філософія освіти. - 2021. - № 1. - С. 29-38. 45. Слотердайк П. Критика цинічного розуму. - Київ : Медуза, 2022. - 480 с. 46. Стокер Г. Довіра, держава та суспільство. - Львів : Видавництво УКУ, 2020. - 210 с. 47. Стратегія інформаційної безпеки України (2021) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/685/2021#Text . - Дата звернення: 17.11.2025. 48. Тейлор Ч. Джерела сучасної ідентичності. - Київ : Дух і Літера, 2021. - 608 с. 49. Терепищий С. О. та ін. Українська освіта в умовах війни: монографія [Електронний ресурс]. - Київ : НПУ ім. М. Драгоманова, 2020. - Режим доступу: https://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/33758/1/Ukrainian_education_2020.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 50. Титаренко Т. Психологічні ресурси особистості в умовах війни // Психологія і суспільство. - 2022. - № 3. - С. 127-137. 51. Тоффлер Е. Третя хвиля. - Київ : Вид. Жупанського, 2020. - 560 с. 52. Фурман А. Освітня стратегія держави у період криз // Публічне адміністрування. - 2023. - № 1. - С. 22-35. 53. Хома М. Комунікація та дезінформація // Гуманітарика. - 2021. - № 2. - С. 51- 61. 54. Хохліна О. Критичне мислення в освіті // Освітологічний дискурс. - 2019. - № 4. - С. 74-82. 55. Шевчук А., Предместніков О. Філософія інформаційної війни [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://grani.org.ua/index.php/journal/article/view/2084 . - Дата звернення: 17.11.2025. 56. Шинкарук В. Національна безпека і гуманітарний простір // Стратегічні пріоритети. - 2020. - № 2. - С. 16-27. 57. Шостаківська Н., Гайдамака М. Уроки гібридної війни для вищої освіти України [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 69 https://elartu.tntu.edu.ua/bitstream/lib/35112/2/MCTD_2021_Shostakivska.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 58. Яворська Г. Гібридна війна як дискурсивний конструкт // Стратегічні пріоритети. - 2016. - № 4. - Режим доступу: https://ippi.org.ua/sites/default/files/yavorskaya.pdf . - Дата звернення: 17.11.2025. 59. Ярмоленко І. Освіта та суспільна довіра // Філософія і культура. - 2021. - № 11. - С. 98-105. 60. Ясперс К. Ідея університету. - Київ : Дух і Літера, 2020. - 144 с.