ChSTU repository

1 
 
Міністерство освіти і науки України 
Черкаський державний технологічний університет 
Факультет гуманітарних технологій 
Кафедра соціального забезпечення 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА БАКАЛАВРА 
на тему: «Особливості створення інклюзивного 
простору в закладах вищої освіти» 
 
  Виконав студент (ка) 
  денної скороченої форми навчання 
  ІІ курсу, групи СЗСК -1610 
  Гладир Юлія Володимирівна  
(прізвище, ім’я та ім’я по батькові) 
  № залік. книжки СЗСК 1818 
       
  
Робота подана на кафедру соціального забезпечення  
Перевірив: 
к.е.н., доцент, кафедри соціального забезпечення 
Тернова Людмила Юріївна  
Відмітка про перевірку    ___________________________ 
 
 
 
Черкаси  2020 р. 
2 
 
ЗМІСТ 
ВСТУП 3 
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОСТВОРЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО  
ПРОСТОРУ  
1.1. Характеристика інклюзивної освіти в Україні  4-6 
1.2. Інклюзивна освіта як сучасний вид соціально- педагогічної роботи 7-24 
Висновок до розділу 1  25 
РОЗДІЛ 2. ТЕОРИТЕЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПЕДАПГОГІЧНИХ  
ТЕХНОЛОГІЙ СОЦІАЛЬНО - ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З  
МОЛОДДЮ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ 
ІНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТОРУ ВНЗ 
2.1. Технології формування інклюзивної компетентності викладачів як 26-30 
субєктів соціально – педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами 
2.2. Реалізація інклюзивної освіти закордоном 31-34 
Висновок до розділу 2 35-36 
РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ  
ТЕХНОЛОГІЙ СОЦІАЛЬНО – ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З 
МОЛОДДЮ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ 
ІНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТОРУ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ 
ВИЩОЇ ОСВІТИ 
3.1. Аналіз ефективності впровадження педагогічних технологій 37-51 
соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами 
3.2. Аналіз нормативно – правової бази інклюзивної освіти: міжнародне 52-59 
та українське законодавство  
Висновок до розділу 3 60-62 
ВИСНОВКИ  63-66 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ  67-74 
ДОДАТКИ 75-81 
 
3 
 
ВСТУП 
Актуальність проблеми, її соціальна та практична значущість, недостатня 
теоретична розробленість, а також необхідність розв’язання суперечностей 
зумовили вибір теми кваліфікаційної роботи „Особливості створення 
інклюзивного простору в закладах вищої освіти”.  
Об’єкт дослідження – соціально-педагогічна робота зі студентською 
молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору 
ВНЗ.  
Предмет дослідження – теоретичні засади та технології соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного 
освітнього простору ВНЗ.  
Мета дослідження полягає в обґрунтуванні теоретичних засад, розробці та 
експериментальній перевірці технологій соціально-педагогічної роботи з 
молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору 
ВНЗ.  
Завдання дослідження є: Охарактеризувати проблему соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами у сучасній педагогічній 
науці.  
Навчання студентів з особливими потребами ґрунтується на принципах 
виваженої педагогіки, дієвість яких підтверджується і від використання якої 
виграють усі студенти.  
Сьогодні, коли кількість студентів в Україні, що мають обмежені 
можливості здоров'я, зростає, актуальним стає пошук нових форм надання їм 
розвивально-корекційної психолого-педагогічної допомоги. Держава надає 
можливість таким дітям, а зокрема і студентам, відвідувати навчальний заклад 
будь-якого типу, за наявності у ньому відповідних умов для роботи, починаючи 
від дошкільного навчального закладу – закінчуючи закладом вищої освіти. 
Водночас наше сьогодення – це зміна ціннісних орієнтацій в освіті, 
визначення розмаїття кожної дитини, обумовлене зміною освітньої парадигми на 
гуманістичну – «освіта для всіх, школа для всіх». 
  
4 
 
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОСТВОРЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО 
ПРОСТОРУ 
1.1. Характеристика системи інклюзивної освіти в Україні 
Важливо розуміти, що інклюзивна освіта – це можливість для всіх дітей 
повною мірою брати участь у повсякденному житті в садочку, школі та 
університету. 
Забезпечення  навчальних закладів охоплені інклюзивною освітою 
становить  від 4 до 7 %.  
Для ефективної роботи  впровадили інклюзію в Україні, благодійний фонд 
Порошенка на чолі з Мариною Порошенко, плідно займається впровадженням 
інклюзивного навчання в Україні.  
Згідно з ЮНЕСКО інклюзивне навчання – це «процес звернення і відповіді 
на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, 
культурних заходах і житті громади та зменшення виключення в освіті та 
навчальному процесі».  Метою інклюзивного навчання є покращання 
навчального середовища,  в якому викладач і студенти відкриті до різноманіття, 
де гарантується забезпечення потреб студентів і повага до їх здібностей та 
можливостей бути успішними. 
Інклюзія (від англ. inclusion – включення) – процес збільшення ступеня 
участі всіх громадян в соціумі, і насамперед, що мають труднощі у фізичному 
розвитку. Він припускає розробку і застосування таких конкретних рішень, які 
зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному і 
суспільному житті. Термін інклюзія має відмінності від 
термінів інтеграція та сегрегація. При інклюзії всі зацікавлені сторони повинні 
брати активну участь для отримання бажаного результату. 
  Основний принцип інклюзії вважається у всіх випадках, коли це можливо, 
усі студенти мають навчатися разом, незважаючи на певні труднощі чи 
відмінності, які існують між ними. Розкриття потенційних можливостей 
студентів з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм 
навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь 
соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня 
5 
 
та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення 
порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, 
шкільного і після шкільного змісту освіти тощо). 
Освітня інклюзія – це не локальна частина роботи, а системний підхід в 
організації діяльності вищого навчальнного закладу за всіма напрямками в 
цілому. Таким чином, для розвитку інклюзивної освіти важливо формування 
змін суспільної думки, в тому числі і професіоналів. В перехідний період 
виникає типова ситуація, котра характеризується виникненням розриву між 
законами, що декларують права дитини з відхиленнями в розвитку на освіту, 
соціальну інклюзію і фактичною відсутністю механізмів їх реалізації. 
Впровадження ідеї інклюзивної освіти в практику конкретних навчальних 
закладів потребує введення в штат додаткових одиниць – тьюторів з 
обов’язковою підготовкою із спеціальної психології та спеціальної педагогіки, а 
також хоча б короткотривалих курсів підвищення кваліфікації для всього 
колективу вищого навчального закладу з спеціальних психології та педагогіки 
та технологій інклюзивної освіти. Успішна освітня інклюзія – це 
багатофакторний, багаторівневий процес, що потребує перебудови на всіх 
рівнях людського функціонування, починаючи з заміни установки пріоритету 
середньостатистичного вирівнювання середовища молоді на пріоритет 
різноманітності потенціалу студентів. При цьому неможливо допустити 
домінування інтересів якоїсь однієї (декількох) груп (наприклад, з інвалідністю) 
при реалізації ідей інклюзивної освіти.  
Що стосується вищої освіти абітурієнти-інваліди то, під час вступу до 
навчальних закладів І–IV рівня акредитації мають переважне право на 
зарахування. Вищі навчальні заклади у країні, що здійснюють навчання за 
інтегрованою моделлю, – це Відкритий міжнародний університет розвитку 
людини «Україна» та Чорноморський державний університет імені Петра 
Могили м. Миколаєві.  
Світова практика доводить, що найбільш прогресивною системою освіти 
осіб з функціональними обмеженнями здоров’я є інтегрована або інклюзивна 
6 
 
освіта, яка передбачає включення осіб з інвалідністю в масовий навчальний 
процес.  
Одне із головних питань є запровадження навчальних дисциплін з 
інклюзивної освіти та тем з питань інклюзивного навчання учнів з особливими 
освітніми потребами у навчальні програми вищих навчальних закладів при 
викладанні навчальних дисциплін «Педагогіка» та «Психологія» 
відповідальними є Департаментом вищої освіти Міністерства освіти і науки 
України. Підготовка до впровадження інклюзивної освіти в Україні вже ведеться 
на державному рівні, прийнята низка необхідних постанов та змін до законів. 
Зокрема, жоден з учбових закладів не може бути зданий в експлуатацію, якщо 
він не обладнаний пандусами та іншим інвентарем для людей з порушеннями 
рухової системи.  
Таким чином, з проведеного нами вищевикладеного огляду основних 
підходів випливає, що забезпечення права і комфортних умов на освіту молоді з 
обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітніх навчальних закладах, 
одержання освіти та участі в трудовій діяльності громадян, що відносяться до 
категорії «осіб з обмеженими можливостями здоров’я», є необхідною 
характеристикою демократичного цивілізованого суспільства.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1.2. Інклюзивна освіта як сучасний вид  
соціально-педагогічної роботи 
Вважаю, що освітня та соціальна інтеграції осіб з інвалідністю є єдиним 
процесом й, аналізуючи питання соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами, необхідно розглядати соціально-освітню інтеграцію цієї 
категорії осіб як залучення їх до життєдіяльності суспільства, а також створення 
умов для здобуття ними освіти. Відзначимо, що у розвинутих країнах світу, де 
проблема інтеграції та інклюзії людей з інвалідністю у соціальне та освітнє 
середовище почала розроблятися значно раніше, ніж в Україні, ця думка вже 
набула теоретичного підтвердження та практичної реалізації.  
Так, у США поняття „освітня інтеграція” має подвійний зміст: в окремих 
програмах, застосовуючи це поняття, акцент роблять на академічній освіті осіб з 
інвалідністю, в інших (для дітей з важкими формами психофізичних порушень) 
– на соціальній адаптації. Більшість науковців погоджуються з тим, що 
інтеграція може здійснюватись у різних формах у процесі навчання в 
звичайному класі при одержанні додаткової спеціалізованої допомоги. Один із 
аспектів роботи в умовах інтегрованого навчання полягає у формуванні 
взаємодії фахівців у наданні необхідної спеціальної педагогічної допомоги. 
Важливим є обов’язок вчителя приділяти увагу не лише відхиленням у розвитку, 
а передусім здібностям дітей і можливостям розвитку цих здібностей. У процесі 
інтеграції встановлюються партнерські відносини між вчителями і батьками, що 
сприяє успіху навчання, кращій соціалізації дітей з особливостями 
психофізичного розвитку, ніж в умовах ізольованого навчання. Інтегроване 
навчання в США окреслило основні напрями наукового пошуку і умови 
успішності процесу інтеграції: урахування характеру наявних відхилень; 
визначення і надання необхідної допомоги; створення адаптивного, адекватного 
порушенням середовища; встановлення ефективного співробітництва школи, 
сім’ї і педагогів, учнів з порушеннями у розвитку і без порушень [166].  
Важливо відзначити, що поняття „інтеграція” водночас тісно пов’язане із 
дефініцією „інклюзія”. Розрізняючи терміни „інтеграція в суспільство” та 
„соціальна інклюзія”, М. Астоянц та І. Россохіна вважають, що інклюзія – це 
8 
 
процес, який відбувається з індивідом (групою), а інтеграція – процес, який 
відбувається в самому суспільстві. Тому інтеграція в цьому розумінні може бути 
наслідком інклюзії, а не навпаки [11].  
Для розуміння інклюзивного підходу до освіти молоді з інвалідністю 
особливе значення має висловлений Т. Бутом погляд на освітню інтеграцію та 
інклюзію як дві невід’ємні фази одного процесу входження людини з 
інвалідністю у соціальне та освітнє середовища: спочатку забезпечується його 
присутність (інтеграція) у незмінному, пристосованому до потреб здорових 
людей, середовищі, а в подальшому відбувається повне включення (інклюзія) 
людини в освітню систему й соціальне середовище, які зазнають змін, 
„підлаштовуючись” до потреб людини з інвалідністю. На думку автора, 
інтеграція та інклюзія термінологічно ідентичні „доступу” та „участі”. Поєднує 
ці поняття те, що у процесі інтеграції, як і інклюзії необхідно зробити систему 
достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам людей, у тому 
числі і осіб з інвалідністю [33; 455].  
Зауважимо, що за рубежем термін „інтеграція в освіті” розуміється як 
вибіркове переміщення учня з особливостями психофізичного розвитку в 
звичайну загальноосвітню школу. Прихильники такого підходу вважають, що 
учень повинен бути підготовленим до інтегрованого навчання у 
загальноосвітній школі, продемонструвавши свої здібності до засвоєння 
шкільної програми [166]. У цьому розумінні інтеграція розглядається як процес 
асиміляції, що вимагає від людини прийняття норм, характерних для домінуючої 
культури певного суспільства. Це означає, що людина з особливими потребами 
має підготуватись до включення в суспільство, розвиватись, засвоювати різні 
види діяльності, а суспільство має забезпечити їй умови життя, максимально 
наближені до загальноприйнятої норми [72, с. 89 – 104].  
Натомість, на думку Г. Банча, інклюзія потребує більш суттєвої перебудови 
освітньої системи та суспільного ладу, оскільки „інклюзія – це не лише одна 
реформа освіти; вона ґрунтується на новій моделі й філософії соціальної 
справедливості, якою стверджується, що всі люди, зокрема люди з інвалідністю, 
мають право повною мірою брати участь в усіх сферах життя суспільства” [12, с. 
9 
 
13]. Як зазначає Т. Бут, „якщо ми розуміємо інклюзію як трансформацію, ми 
повинні докорінно змінити наше ставлення до різноманіття людської спільноти, 
яке є в освітній системі. Це різноманіття необхідно розглядати не як джерело 
труднощів, а, навпаки, як певний атрибут реальності, який варто приймати і, 
окрім того, цінувати. За такого підходу ми відкидаємо сталий погляд на норму, 
як дещо гомогенне та стабільне. Ми бачимо норму в розмаїтті” [33].  
Як стверджує вчений, існування різних категорій осіб, кожна з яких має свої 
освітні потреби, визначається як фундаментальний факт, на якому базується вся 
педагогіка [33]. Що стосується молоді з особливими потребами, то в цьому сенсі 
вона є найбільш складним контингентом, оскільки вимагає створення 
спеціальних освітніх умов і підготовки фахівців для роботи в інклюзивних 
закладах освіти. Ефективність цієї роботи залежить від розуміння особистісних 
потреб, доброзичливості, гуманності, чуйності здорових колег і викладацького 
колективу та надання кваліфікованої допомоги [129].  
Слід зауважити, що інтеграція та інклюзія визначаються як поступові, 
взаємно перехідні, складні процеси, у ході реалізації яких вирішуються 
різноманітні завдання. Так, у Німеччині залучення осіб з особливими потребами 
до інтегрованого та інклюзивного навчання передбачає шість рівнів, з яких три 
забезпечують зміну до зовнішніх умов, інші три – внутрішніх. Перший рівень – 
психолого-педагогічний – передбачає таку організацію роботи з інвалідами, 
коли людина з особливостями психофізичного розвитку залучається до 
мікросередовища. Це, наприклад, забезпечується шляхом пристосування 
шкільних приміщень до потреб дітей, створення необхідних умов для контактів 
між дітьми, застосування варіативних форм навчання та проведення дозвілля. 
Другий рівень – понятійно-термінологічний – передбачає вилучення з 
щоденного застосування дефектологічної термінології і вживання більш 
гуманної, наприклад, „діти з труднощами в навчанні”; третій – правовий – 
пов’язаний з наданням школі певних прав і гарантій, що забезпечують 
інтегроване навчання; четвертий – соціально-комунікативний рівень – 
пов’язаний з переходом від інтеграції до інклюзії, коли діти з порушеннями 
розвитку „включаються” в середовище звичайних дітей, спілкуються і 
10 
 
взаємодіють з ними. П’ятий – курикулумний рівень (від англ. „curriculum” – 
навчальний план) – пов’язаний з формуванням програм, що враховують потреби 
всіх учнів, інтеграція та інклюзія на цьому рівні передбачають оцінку 
можливостей і працездатності кожного учня і застосування відповідних 
спеціальних педагогічних і психотерапевтичних заходів. Шостий – навчально-
психологічний рівень – полягає у залученні учнів до участі в оцінці власних 
навчальних досягнень і у використанні задоволеності чи незадоволеності 
навчанням як індикатора успішності запровадження цього процесу [166]. 
Застосований підхід дає можливість визначити інтеграцію як процес, що триває 
в просторі і часі та включає психологічні, соціальні і педагогічні проблеми.  
Крім того, для розуміння співвідношення двох досліджуваних понять варто 
відзначити той факт, що у деяких країнах світу (Австрія, Бельгія, Голландія, 
Італія, Нідерланди, Німеччина, Франція та ін.) більш прийнятною є інтегрована 
освіта, яка дозволяє зберегти й розвинути систему спеціальних закладів освіти, 
разом із створенням розгорнутої мережі доступних для осіб з інвалідністю 
навчальних закладів; в інших – з ліберальною моделлю соціальної політики 
(США, Канада, Австралія, Велика Британія), домінує інклюзивний підхід до 
освіти осіб з інвалідністю, згідно з яким спеціальна освіта розглядається як 
сегрегаційна та неприйнятна у правовому суспільстві, діти та молодь з 
інвалідністю максимально залучаються до масової школи. У цих країнах 
інклюзивна освіта в основному спрямована на включення дітей з особливостями 
розвитку в середовище здорових ровесників з активною фінансовою і 
матеріальною підтримкою держави найбільш незахищених верств населення. У 
США, наприклад, основним механізмом лібералізації у сфері освіти стала 
система освітніх ваучерів – державних фінансових документів на певну суму, 
яку фізична особа може використати на оплату соціальних послуг і яка є 
своєрідним механізмом передачі державних коштів безпосередньо споживачу 
для придбання освітніх послуг. Це дало можливість батькам дитини з 
особливими потребами вільно обирати школу, зокрема приватну, яка краще 
вирішувала освітні проблеми. Ваучер мав покривати значну частину вартості 
навчання в приватній школі і забезпечувати можливість змінювати місце 
11 
 
навчання. Упровадження ваучерної системи стимулювало розвиток 
інклюзивного навчання в приватних школах, які раніше були недоступні для 
більшості дітей з відхиленнями у розвитку через використання особливих 
стандартів прийому і тестів [465]. 
У країнах з консервативною моделлю соціальної політики (Австрія, 
Франція, Німеччина, Нідерланди, Бельгія, Італія) виділяється менш значне 
державне забезпечення навчання дітей і молоді з особливими потребами, воно 
тісно пов’язане з наданням матеріальної підтримки для освіти та 
професіоналізації інвалідів з боку потенційних роботодавців. Інклюзивна освіта 
в цих країнах часто розглядається як можливість надати освіту конкретним 
особам без широкого запровадження інтеграції для усіх людей з особливостями 
розвитку [30, с. 103 – 120].  
Окрім цього, відзначимо, що, інклюзивний підхід частково діє й у країнах, у 
яких запроваджується переважно інтегрована освіта, наприклад, у Бельгії, де 
законодавством затверджено усунення бар’єрів між загальною та спеціальною 
системою освіти, експериментально перевірені і використовуються такі варіанти 
поєднання інтегрованого та інклюзивного навчання, як: проведення основних 
занять із загальноосвітніх предметів у масовій школі, а додаткових корекційних 
занять – у спеціальній школі; при загальному навчанні у спеціальному закладі 
перманентне навчання протягом року в масовій школі. Гнучке поєднання 
спеціальної і загальної освіти забезпечується завдяки створенню для навчання 
дітей та молоді з інвалідністю індивідуального навчального плану й 
закріпленням коштів для його реалізації за дитиною, а не за певним закладом 
освіти. Координаційними центрами підтримки інтегрованого навчання 
виступають психолого-медико-соціальні центри різного підпорядкування [158; 
166]. Подібним чином навчання осіб з інвалідністю організовано й у Голландії, 
де згідно з програмою „Крок за кроком” усі масові та спеціальні школи для дітей 
з легкою розумовою відсталістю та труднощами в навчанні взаємодіють у 
наданні якісної освіти, використовуючи спільні професійні кадри, навчально-
методичні та інші ресурси [158].  
12 
 
Серед країн з консервативною моделлю соціальної політики Італія однією із 
перших визнала інклюзивне навчання найприйнятнішою формою здобуття 
освіти дітьми з особливими потребами. У країні понад 90% дітей з 
особливостями психофізичного розвитку навчаються в закладах загального типу 
разом зі здоровими дітьми поблизу домівки. Ще до появи в Італії у 1971 році 
першого закону про право дітей з особливими потребами на навчання в масових 
школах у деяких районах країни процес інтеграції вже розпочався. Це відбулось 
після закриття психіатричних лікарень та інтернатів для дітей з порушеннями 
розвитку. Цей період італійці називають „дикою інтеграцією”, але те, що 
відбувалось, було ближче до інклюзії, тому що головною метою була адаптація 
дітей в шкільне співтовариство таким чином, щоб у всіх було відчуття 
приналежності до певного колективу. У той час на перший план ставилось 
прийняття відмінностей як невід’ємних рис особистості [460].  
Особливість італійського підходу до інклюзивного навчання полягає у 
тісній взаємодії шкіл зі спеціалістами організацій сфери охорони здоров’я, які 
здійснюють діагностику і терапію. Учні з особливими потребами забезпечені 
кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, що 
навчають їх за узгодженими програмами. У масових муніципальних закладах 
(дошкільних, шкільних) працюють асистенти вчителів, які надають допомогу 
школярам з обмеженими можливостями здоров’я, та разом з педагогом класу 
відповідають за успішність навчання учнів з особливими потребами. Асистент 
спільно з педагогом складає індивідуальні навчальні плани для кожного учня з 
особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, 
зокрема з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках 
надається поза межами школи – у центрах медико-соціальної реабілітації 
Важливою вимогою є те, що при наявності в групі  сліпого чи глухого 
студента, вся група вчить азбуку Брайля чи мову жестів [72, с. 89 – 104]. Наразі в 
освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, 
до складу яких входять фахівці різних профілів, адміністратори шкіл, 
працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за 
необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я. Співробітники 
13 
 
цих служб організовують інклюзивне навчання, визначаючи потреби дітей, 
надаючи консультативну та навчально-методичну допомогу педагогам і 
шкільній адміністрації [458, с. 51 – 55].  
У скандинавських країнах (Швеція, Норвегія, Данія, Фінляндія) існує 
соціально-демократична модель соціальної політики, яка, на відміну від 
консервативної і ліберальної моделей, характеризується універсалізмом і 
рівністю. Держава бере на себе вирішення багатьох проблем, які традиційно 
належать до „сімейної сфери” (наприклад, догляд за дітьми та людьми похилого 
віку). Інклюзивна освіта у державних загальноосвітніх школах забезпечується 
для всіх дітей і молоді групи ризику, зокрема для осіб з особливостями 
психофізичного розвитку. Одне із провідних завдань педагогічних колективів 
цих закладів полягає у тому, щоб створити сприятливу атмосферу та дружні 
стосунки між усіма вихованцями [30, с. 103 – 120; 76, с. 81 – 90].  
Інклюзивне навчання в скандинавських країнах ґрунтується на визначенні 
необхідності задоволення різних потреб дітей з особливостями розвитку. Дитина 
вчиться разом зі всіма, але засвоює лише доступний їй матеріал у потрібному 
для неї темпі. За якість інклюзивного навчання несе відповідальність уся школа, 
колектив педагогів і батьки. Головне місце відводиться забезпеченню 
необхідними засобами підтримки, які повинні бути різноманітними і 
динамічними. Основному вчителю в класі надає необхідну допомогу другий 
вчитель – консультант зі спеціальної освіти, який не зараховується до штату 
школи і обслуговує ряд шкіл. Значна увага приділяється адаптації фізичного 
оточення до потреб учнів з відхиленнями у розвитку. Створюється зручний 
під’їзд до школи та забезпечується сприятливе середовище перебування. У 
практиці цих країн вилучення учня зі звичайного класу (часткове чи повне) 
відбувається лише тоді, коли очевидним є те, що навчання з наданням 
додаткової підтримки і обслуговування не задовольняє освітні, емоційні і 
соціальні потреби учня. У цих випадках виникає необхідність пошуку інших 
шляхів здобуття освіти [157].  
У цілому, зазначимо, що інтеграція дітей з особливими потребами в 
середовище здорових однолітків, як і їх освітня та соціальна інклюзія є у 
14 
 
розвинутих країнах світу педагогічними феноменами, що не лише отримали 
наукове обґрунтування, а й міцно увійшли до системи освіти та суспільного 
життя. В умовах інтеграції та інклюзії діти з інвалідністю засвоюють рольову 
поведінку здорових учнів та основні зусилля спрямовують на входження в 
освітній простір класу, пристосування до вимог закладу освіти та користуються 
підтримкою у навчанні. Згідно зі звітами, що стосуються масштабних 
досліджень у сфері інклюзивного навчання в різних країнах світу (2003 р.), на 
шляху упровадження інтегрованої та інклюзивної освіти розвинені країни світу 
стикалися з певними труднощами, зокрема: складність досягнення високої 
ефективності навчального процесу в умовах різноманіття можливостей учнів; 
проблеми щодо можливостей задоволення освітніх потреб молоді з 
порушеннями розвитку в середніх і старших класах; недостатнє фінансування і 
ресурси; відсутність конкретних напрацювань у питаннях атестації школярів із 
проблемами розвитку. Ефективність інклюзивного навчання за даними 
проведених досліджень забезпечується широким діапазоном знань і умінь 
педагогічних працівників, володінням адекватними технологіями і методами 
навчання, наявністю відповідних матеріалів і часу, внутрішньою і позашкільною 
підтримкою з боку керівництва школи, місцевих органів освіти і громадських 
організацій; чіткою позицією влади у ставленні до інклюзивної освіти і 
можливістю гнучкого використання наявних ресурсів; інтенсивною і 
безперервною підготовкою і перепідготовкою вчителів, особливо з питань 
розробки і адаптації навчальних програм; реформуванням школи як єдиного 
цілого [467; 475].  
Доречно зауважити, що в Україні сьогодні найбільш вживаним у науковому 
обігу є поняття „інклюзивна освіта”, що позначає процес навчання дітей з 
порушеннями здоров’я та розвитку і, як наслідок, з особливими потребами в 
загальноосвітніх (масових) школах, а проблематика соціальної інтеграції та 
інклюзії розглядається дослідниками (М. Андрєєва [9], Ю. Богінська [23], А. 
Колупаєва [156], Ю. Найда [230], Т. Сак [301], М. Сварнік [307], Н. Софій [332], 
А. Шевцов [440] та ін.) саме під педагогічним кутом зору. Це пов’язано з тим, 
що в Україні саме інклюзивну освіту було експериментально започатковано як 
15 
 
першу альтернативу спеціальній освіті інвалідів під час виконання програми 
благодійної організації Всеукраїнського фонду „Крок за кроком”, що у 1999 р. 
була заснована Міжнародним фондом „Відродження”. Важливе значення цієї 
програми полягало у впровадженні демократичних практик у систему освіти та 
залученні дітей з особливими потребами і дітей національних меншин до 
загальноосвітніх закладів України [59]. Одним з найголовніших завдань 
освітньої програми „Крок за кроком” було ознайомлення педагогів із 
застосуванням методик особистісно орієнтованого навчання та розвитку дітей 
дошкільного та молодшого шкільного віку, оскільки саме це було обов’язковою 
умовою включення дітей з особливими потребами у звичайні освітні заклади. 
Завдяки участі в програмі „Крок за кроком” учителі переконалися в тому, що 
залучення учнів з порушеннями у розвитку до класів, де навчаються їхні здорові 
ровесники, є необхідним елементом процесу демократизації освіти. Педагоги, 
які зрозуміли важливість природної інтеграції дітей з особливими потребами, 
вже роблять перші кроки в цьому напрямі [332].  
У рамках програми „Інклюзивна освіта” Всеукраїнським фондом „Крок за 
кроком” було реалізовано проекти „Реалізація прав людини через рівний доступ 
до якісної освіти”, „Змінимо світ для дітей з особливими потребами – кроки до 
партнерства”, „Адвокатство батьків – відстоювання права на інклюзивну освіту 
дітей з особливими потребами”, „Розвиток модельних центрів інклюзивної 
освіти для дітей з особливими потребами”, „Створення ресурсних центрів для 
батьків дітей з особливими потребами”. Ця програма впроваджувалася у 20 
експериментальних закладах освіти, які налічували 40 класів/груп і охоплювали 
навчанням 178 дітей з особливими потребами [59].  
Сьогодні в Україні необхідність включення дітей та молоді з особливими 
потребами у загальну систему освіти шляхом запровадження інклюзивної освіти 
та інтегрованого навчання визначається в офіційних документах на рівні 
постанов Кабінету Міністрів України та державних програм. Зокрема, у 
Доктрині розвитку освіти (2001) вказується на рівний доступ до якісної освіти 
завдяки інтегруванню у загальноосвітній простір дітей з особливими потребами. 
Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, схвалена постановою 
16 
 
Кабміну України № 1545 від 12.10.2000 р., серед загальних положень містить 
фразу, що „замість ізольованого інтернатного виховання дітей-інвалідів повинно 
прийти інтегроване навчання й виховання”, а в напрямках реабілітації 
передбачає „перебування дитини-інваліда в дитячому колективі без ізоляції від 
суспільства (як це відбувається в закритих інтернатних установах), в умовах 
звичайного середовища”, та про „поступове інтегрування дітей-інвалідів до 
дитячих дошкільних закладів і загальноосвітніх шкіл”. Тут також задекларовано 
збереження сім’ї на противагу влаштуванню дитини в інтернат і перевагу 
інтегрування до учнівського колективу над домашньою формою навчання. Із 
2001 року Міністерство освіти і науки України спільно з Інститутом спеціальної 
педагогіки НАПН України та за підтримки Всеукраїнського фонду „Крок за 
кроком” розробляло шляхи та засоби інклюзивного та інтегрованого навчання у 
рамках науково-педагогічного експерименту „Соціальна адаптація та 
інтегрування у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку 
шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах” [243].  
У нормативних документах України і наукових джерелах описано й 
реалізовано варіанти організації інклюзивного навчання дітей і молоді з 
особливими потребами, якими передбачені:  
 повна інтеграція – спільне навчання в масових закладах як 
рівноцінних зі здоровими однолітками за місцем навчання та місцем 
проживання;  
 комбінована форма інтеграції – діти і молодь з близькими до норми 
рівнем психофізичного та мовленнєвого розвитку навчаються разом зі 
здоровими однолітками, у процесі навчання одержують допомогу 
вчителя-дефектолога;  
 часткова інтеграція – діти і молодь з особливими потребами, які не 
спроможні нарівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім 
стандартом, навчаються в спеціальному класі і відвідують тільки 
окремі загальноосвітні заходи у масових закладах;  
 тимчасова інтеграція – періодичне об’єднання зі здоровими дітьми 
для проведення спільних заходів.  
17 
 
Існує також зворотна інтеграція, яка передбачає відвідування спеціальної 
школи здоровими дітьми, і спонтанна (неконтрольована) інтеграція, коли діти з 
особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання 
додаткової спеціальної підтримки. Форми інтеграції залежать від рівня розвитку 
учнів: повна і комбінована форми є прийнятними для дітей з високим чи 
незначно зниженим рівнем психофізичного і мовленнєвого розвитку; часткова і 
тимчасова форми використовуються для дітей з низьким рівнем розвитку. 
Встановлено, що навчальні досягнення учнів з особливими потребами в 
спеціальних класах та школярів, які перебувають у масових класах, за умови 
надання їм підтримки, відповідної до їх потреб, мало різняться, однак рівень 
соціалізації та адаптації дітей, які навчаються у звичайних класах, значно 
вищий, а, відповідно, кращі можливості поліпшення їх соціального статусу в 
майбутньому [346; 96, с. 27 – 28].  
Щодо навчання студентів ВНЗ, то дослідники визначають в основному дві 
форми інклюзивного навчання. При першому – молода людина з інвалідністю 
навчається в одній навчальній групі зі здоровими однолітками. Це класичний 
тип інклюзивної освіти, що є визнаним та реалізованим у світовій освітній 
практиці. Другий тип інклюзивної освіти: здорові однолітки включаються у 
навчальну групу, де переважна більшість студенти з інвалідністю [362].  
Слід відзначити, що в останні десятиліття в Україні все більшого 
поширення знаходить так звана „соціальна модель” ставлення до інвалідів, 
згідно з якою провідного значення набуває адаптація середовища до потреб 
людини з інвалідністю, створення системи соціальних зв’язків і розвитку її 
здібностей там, де вона живе, вчиться і працює. В умовах демократичних 
перетворень у всіх сферах суспільного життя особливого значення набуває 
включення молоді з особливими потребами в соціум із засвоєнням норм 
поведінки, психологічних механізмів, соціальних цінностей, набуттям якостей, 
необхідних для успішного функціонування у суспільстві. Ці вимоги найбільш 
ефективно виконуються в умовах інклюзивного навчання, оскільки інклюзія в 
освіті є вищою метою соціально-педагогічної роботи з вирішення проблеми 
становлення молодої людини з особливими потребами як особистості. У 
18 
 
суспільстві побутує думка, що школи, у яких створено найсприятливіші умови 
для навчання дітей з особливими потребами, є найкращими для решти дітей. 
Ставлення ровесників до дітей з особливими потребами залежить від непохитної 
позиції дорослих і психологічного клімату в школі [129]. До переваг 
інклюзивних процесів у освіті дітей з особливими потребами вітчизняна 
дослідниця А. Колупаєва відносить:  
- стимулюючий вплив більш здібних однолітків;  
- можливість повного ознайомлення із життям;  
- розвиток навичок спілкування та нестандартного мислення;  
- можливість прояву гуманності, співчуття, милосердя, терпимості у 
реальних життєвих ситуаціях [157].  
За фінансової підтримки Канадського агентства міжнародного розвитку 
„Канадський центр вивчення неповносправності” у нашій державі реалізовано 
проект „Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні” (2008 – 
2013 рр.) з метою допомоги пілотним областям і громадським організаціям у 
розвитку інклюзивної освіти, створенні законодавчої бази впровадження моделі 
інклюзивної освіти, забезпеченні підготовки педагогів до роботи в 
інклюзивному класі, формуванні в суспільстві позитивного ставлення до людей 
з особливими потребами. Особливість проекту полягає в його реалізації на 
загальнонаціональному, регіональному та муніципальному рівнях, що може 
сприяти його подальшому розвитку [268].  
У процесі виконання інвестиційних проектів набуто досвід інклюзивної 
освіти: вчителі, використовуючи традиційні методи і прийоми роботи з 
підвищення навчальної мотивації учнів і спираючись на досвід роботи школи в 
напрямі соціального проектування, відпрацьовували такі аспекти, як розробка 
індивідуальних навчальних маршрутів і планів; організація роботи 
міждисциплінарної команди фахівців; створення системи виховання толерантної 
самосвідомості учнів та безперешкодного доступу до освітньої установи. За 
результатами аналізу виконання інвестиційних проектів встановлено, що для 
дітей з особливими освітніми потребами найсприятливішими умовами для 
навчання і виховання є звичайні школи, де вони можуть покращувати свої 
19 
 
уміння і навички, товаришувати з ровесниками і почуватися в безпеці. 
Переважна більшість батьків відчула себе невід’ємною частиною процесу 
інклюзії, вони були учасниками навчального процесу та постійно отримували 
інформацію щодо того, як можна навчати дитину вдома. Спілкуючись з 
однолітками, діти з особливими потребами стали частіше проявляти ініціативу 
щодо спільних справ та бути соціально активними. Досягались також позитивні 
зміни в мистецькому і творчому самовираженні та власному прогресі [216, с. 
15]. Виходячи з вищесказаного, вітчизняні науковці при визначенні сутності 
інклюзії звертають увагу на елементи, які ілюструють її характерні особливості. 
Насамперед інклюзію розглядають як процес постійного пошуку найбільш 
ефективних шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому сенсі 
відмінності трактуються як позитивне явище, яке стимулює навчання дітей. 
Наступним елементом є те, що інклюзія пов’язана з визначенням перешкод та їх 
подоланням. Тому вона включає проведення комплексної оцінки, збір 
інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану 
розвитку та реалізації його на практиці. Інклюзія передбачає такі складові, як 
присутність (можливість навчатись у загальноосвітньому закладі та необхідні 
пристосування для цього), участь (позитивний досвід, який набуває учень у 
процесі навчання та врахування ставлення учня до самого себе в цьому процесі)  
досягнення (комплексний результат навчання, а не лише результати тестів та 
екзаменів) [252].  
Останнім часом інклюзію розглядають ширше, ніж просто забезпечення 
прав людини на освіту. Зокрема, А. Колупаєва, Н. Софій та Ю. Найда 
стверджують, що інклюзія – це політика й процес, що потребує змін на всіх 
рівнях освіти, і є одним із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі [135]. 
Із переходом до „соціальної моделі” пов’язано поняття „соціальна інклюзія”. 
Уявлення про соціальну інклюзію базується на тому, що люди, які певний період 
або й усе своє життя не можуть бути соціально активними, втрачають відчуття 
соціальної включеності, переживаючи соціальну ексклюзію (виключення). На 
противагу цьому соціальна інклюзія передбачає залучення людини до активної 
діяльності в суспільному житті, що є необхідною умовою для всіх членів 
20 
 
суспільства. Поняття соціальної інклюзії О. Ярська-Смірнова розглядає як 
демократичну акцію включення індивіда чи певної групи людей до більшої 
спільноти для залучення до діяльності чи культурного процесу [454]. Як 
правило, об’єктом соціальної інклюзії виступає не лише індивід чи група, але й 
сім’я та соціальне оточення, які впливають на прийняття рішень, спілкування, 
розв’язання складних життєвих завдань, нормалізацію життєдіяльності і 
відпочинку кожної людини чи групи в цілому, взаємодію з оточуючим 
середовищем, допомагають у раціональному вирішенні складних ситуацій, 
конфліктів [68, с. 151 – 154]. Поняття соціальної інклюзії поступово стає темою 
педагогічної дискусії. Для характеристики ступеня інклюзії індивіда у соціум і 
ступеня інклюзивності середовища оцінюють сфери суспільства, включення в 
які є важливим для інклюзії: соціальну, економічну, соціокультурну, політичну, 
символічну та ін. На суб’єктивному рівні соціальна інклюзія передбачає 
наявність таких основних компонентів, як включеність особи в групу, залучення 
до діяльності і відчуття приналежності до колективу. Успішність інклюзії 
залежить від активності особи, її комунікабельності, широкого кола інтересів. 
Важливу роль відіграє суспільна підтримка інклюзивних процесів, їх відкритість 
і готовність надати індивіду можливість включення у різні сфери суспільної 
діяльності [11].  
Підкреслимо, що інклюзивні заклади освіти багато в чому змінюють роль 
учителя, який залучається до різноманітнітних видів інтеграції з учнями, більше 
їх пізнає, а також активніше вступає в контакти з громадськістю поза школою. У 
зв’язку з необхідністю підвищення рівня професійності для роботи в умовах 
інклюзивної освіти в Україні, різні категорії освітян: вихователі, учителі 
початкових класів, завідувачі дошкільних закладів освіти, директори шкіл, 
представники регіональних відділів освіти, викладачі вищих закладів освіти 
різних рівнів акредитації – пройшли відповідне навчання завдяки сприянню 
Міжнародного центру розвитку дитини за програмою „Крок за кроком”. 
Необхідною умовою професійної компетентності педагогів стає досвід роботи за 
принципами інклюзивної освіти, сприйняття учнів з особливими потребами як 
„будь-яких інших дітей у класі”; знання та уміння щодо диференційованого 
21 
 
включення таких дітей у спільні види діяльності у класі; залучення учнів з 
особливостями розвитку до колективної форми навчання і групового вирішення 
завдань; використання інших стратегій колективної участі – ігри, сумісні 
проекти, лабораторні, польові дослідження [59].  
Однією з особливостей навчального процесу в класах, де навчаються учні з 
особливими потребами, є створення груп, в яких об’єднають учнів з різними 
здібностями, інтересами, яким комфортно працюється разом. За такої організації 
навчання створюються умови для співпраці вчителя, асистента, декількох 
вчителів („паралельне викладання”), залучення до процесу логопеда, психолога, 
батьків [159].  
Серед фахівців існують цілком аргументовані застереження щодо 
доцільності прискорених темпів упровадження інклюзивного навчання в 
Україні. Зокрема, В. Бондар вважає, що „характерною негативною тенденцією 
сьогодення є стихійність, поспішність, а часом і волюнтаризм у збільшенні 
кількості учнів, охоплених інклюзивним навчанням, без одночасного створення і 
впровадження спеціальних програм, спеціальних методик викладання, 
розширення діапазону спеціальних освітніх послуг та процедур переходу до 
інклюзії”. Це породжує ризик невдач у навчанні дітей з особливостями 
психофізичного розвитку, зневіру батьків у здатності цих дітей навчатися у 
загальноосвітній школі [27]. Характерно, що найбільш критично до 
можливостей інклюзивного навчання учнів з особливими потребами відносяться 
вчителі масових шкіл, які бачать серед основних перешкод інклюзії дітей у 
школу не лише відсутність безбар’єрного середовища і необхідного 
фінансування, але і зміст освітньої програми, а також кваліфікацію спеціалістів 
[352].  
Зауважимо, що з того часу, як розпочався рух за інклюзію, вітчизняні 
дослідники змогли узагальнити як проблеми, з якими стикались учасники 
реформ, так і позитивний досвід. Крім встановленої традиції підтримки 
спеціальної освіти, яка стала фактором сегрегації, досі у фахівців існують 
сумніви і страхи відносно практики інклюзії. Серед них називають відсутність 
достатніх ресурсів для впровадження інклюзивного навчання; незахищеність 
22 
 
дітей з особливими потребами від залякувань, насмішок та насильства в 
загальноосвітній школі; відсутність кваліфікованих експертів, які можуть 
навчити тих, хто має навчальні труднощі; ризик затримки розвитку інших дітей 
через тих, хто вимагає значної підтримки; несумісність інклюзії і спеціальної 
освіти; неготовність масової освіти до поширення інклюзивного навчання; 
неможливість вияснити, чи розуміє дитина з особливими потребами те, що 
вивчають інші діти. Проте більшість вітчизняних фахівців вважають, що 
процеси інклюзії дітей з особливими потребами в загальноосвітні навчальні 
заклади набудуть поширення в Україні і стануть успішними за умови зміни 
ставлення суспільства до цих дітей та до ідеї інклюзії, покращення 
матеріального забезпечення системи освіти, здійснення необхідної фахової 
підготовки педагогічних працівників і проведення їх масової перепідготовки 
[53].  
Очевидно, ця проблема може бути вирішена значно швидше та 
результативніше, якщо стане одним із пріоритетів державної політики. З цього 
приводу в меморандумі Міжнародної конференції „Освітня політика щодо 
інклюзивної освіти: міжнародний досвід та українські перспективи” (2006 р.) 
міститься звернення до уряду України, в якому рекомендовано: розпочати 
перетворення всієї системи освіти на інклюзивну, починаючи з дошкільної 
освіти і закінчуючи професійно-технічною та вищою освітою; створити 
координаційний центр розвитку інклюзивної політики. Учасники конференції 
заявили про готовність розвитку співпраці на міжнародному рівні, об’єднання 
зусиль у впровадженні інклюзивної освіти на всіх рівнях [208].  
Інклюзивна освіта тісно взаємопов’язана із процесом інтеграції осіб з 
особливими потребами у соціальне та освітнє середовища, що визначається як 
нормалізація умов соціального життя і можливостей одержання освіти 
відповідно до міжнародних та вітчизняних правових актів. Соціальна складова 
інтеграції відображає адаптацію особи у загальну систему соціальних стосунків і 
включення в різні соціальні групи і відносини у межах відповідного освітнього 
середовища, а освітня складова – спільне навчання осіб з особливими потребами 
зі здоровими ровесниками. Вважаємо, що освітня та соціальна інтеграція осіб з 
23 
 
інвалідністю є єдиним процесом й, розглядаючи питання соціально-педагогічної 
роботи з молоддю з особливими потребами, необхідно вести мову про 
соціально-освітню інтеграцію цієї категорії осіб, тобто залучення їх до 
життєдіяльності суспільства, а також створення умов для отримання ними 
освіти. Ключовими аспектами такої інтеграції є формування взаємодії фахівців у 
наданні необхідної спеціальної педагогічної допомоги, партнерські 
взаємовідносини між вчителями і батьками, що сприяють успіху навчання.  
Інтеграцію та інклюзію розуміємо як поступові, взаємно перехідні та 
невід’ємні фази одного процесу входження людини з інвалідністю у соціальне та 
освітнє середовища, у ході реалізації яких вирішуються різноманітні завдання: 
спочатку забезпечується його присутність (інтеграція) у незмінному, 
пристосованому до потреб здорових людей середовищі, а в подальшому 
відбувається повне включення (інклюзія) людини в освітню систему й соціальне 
середовище, які зазнають змін відповідно до потреб людини з інвалідністю. 
Поєднує ці поняття те, що у процесі інтеграції, як і інклюзії, необхідно зробити 
освітню систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати різним запитам 
людей, у тому числі і осіб з інвалідністю.  
Інклюзія потребує більш суттєвої перебудови освітньої системи та 
суспільного ладу, оскільки ґрунтується на новій соціальній моделі сприйняття 
людини з інвалідністю, на філософії соціальної справедливості, якою 
стверджується, що всі люди, зокрема і люди з інвалідністю, мають право повною 
мірою брати участь в усіх сферах життя суспільства.  
Інтеграція дітей з особливими потребами в середовище здорових 
однолітків, як і їх освітня та соціальна інклюзія, є у розвинутих країнах світу 
педагогічним феноменом, що не лише отримав наукове обґрунтування, а й міцно 
увійшов до системи освіти та суспільного життя. Особливість зарубіжної 
стратегії інтеграції, яка домінує у деяких розвинутих країнах світу (Австрія, 
Бельгія, Голландія, Італія, Нідерланди, Німеччина, Франція та ін.) в освіті, 
полягає у збереженні системи спеціальних навчальних закладів для людей з 
інвалідністю й вибірковому переміщенні учнів з особливостями психофізичного 
розвитку в загальноосвітню школу, якщо вони продемонструють здібності до 
24 
 
засвоєння шкільної програми; разом з цим суспільство гарантує забезпечення 
умов життя, максимально наближених до загальноприйнятої норми. В інших 
країнах (США, Канада, Австралія, Велика Британія та ін.) систему спеціальної 
освіти майже знищено й домінує інклюзивний підхід до освіти дітей та молоді з 
інвалідністю.  
Відзначимо, що в Україні сьогодні найбільш вживаним у науковому обігу є 
поняття „інклюзивна освіта” й проблематика соціальної інтеграції та інклюзії 
розробляється саме у цьому контексті. На жаль, сьогодні стан впровадження 
інклюзії у вітчизняних закладах освіти характеризується низьким рівнем 
архітектурно-інформаційної готовності, недостатньою навчально-методичною 
підготовкою викладачів (переважання самоосвіти), відсутністю дієвого 
контролю за виконанням інклюзивних принципів у закладі освіти; відбір на 
навчання здійснюється за вибором особи з інвалідністю відповідно до 
індивідуальних можливостей подолання існуючих бар’єрів.  
Інклюзивну освіту визначаємо як процес реалізації соціальної моделі 
ставлення до інвалідів, результат трансформації інтегрованої форми навчання у 
більш досконалу форму навчання; вона передбачає процес постійного пошуку 
найбільш ефективних шляхів вирішення індивідуальних потреб у навчанні дітей 
та молоді особливими потребами та молоді з нормальним рівнем здоров’я, 
визначення перешкод та їх подолання шляхом розробки індивідуального плану 
розвитку та його реалізації на практиці і є складовою більш широкого поняття 
„соціальна інклюзія”, що на суб’єктивному рівні означає включеність особи в 
групу, залучення до діяльності і відчуття приналежності до колективу.  
Інклюзивні процеси в освіті мають виражену соціально-педагогічну 
сутність, оскільки інклюзія виступає сучасною, найбільш ефективною формою 
соціалізації дітей та молоді з особливими потребами. 
 
 
 
 
 
25 
 
 Висновки до розділу 1 
Відзначимо, що в Україні сьогодні найбільш вживаним у науковому обігу є 
поняття „інклюзивна освіта” й проблематика соціальної інтеграції та інклюзії 
розробляється саме у цьому контексті. Інклюзивну освіту визначаємо як процес 
реалізації соціальної моделі ставлення до інвалідів, результат трансформації 
інтегрованої форми навчання у більш досконалу форму навчання; вона 
передбачає процес постійного пошуку найбільш ефективних шляхів задоволення 
індивідуальних потреб у навчанні всіх осіб з особливими потребами, визначення 
перешкод та їх подолання шляхом розробки індивідуального плану розвитку та 
його реалізації на практиці і є складовою більш широкого поняття „соціальна 
інклюзія”, що на суб’єктивному рівні означає включеність особи в групу, 
залучення до діяльності і відчуття приналежності до колективу.  
Інклюзивна вища освіта в Україні визначена як система освітніх послуг з 
поєднанням елементів спеціальної та інклюзивної освіти. В основі інклюзивної 
вищої освіти лежать принципи: діалогізму в рамках педагогіки партнерства, 
суб’єкт-суб’єктних відносин зі здоровим оточенням та принципи співіснування, 
обопільного суверенітету, свободи співрозвитку, єдності та прийняття рішень 
тощо.  
Здійснення та розвиток соціально-педагогічної діяльності у ВНЗ в умовах 
становлення інклюзивної освіти є одним з вирішальних факторів її ефективності. 
Зміст та технології соціально-педагогічної роботи безпосередньо залежать від 
рівня інклюзивної компетентності педагогів ВНЗ. Інклюзивна компетентність 
викладача вищої школи – це відносно самостійна частина загальної професійної 
компетентності; інтегративне особистісне утворення, що обумовлює здатність 
здійснювати освітні функції в процесі інклюзивного навчання, зокрема 
забезпечувати освітні потреби студентів з особливими потребами, їхню 
соціально-педагогічну адаптацію у навчально-виховному середовищі, 
створювати всі умови для їхнього повноцінного розвитку та саморозвитку.  
 
 
26 
 
РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З МОЛОДДЮ З 
ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО 
ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ВНЗ 
 
2.1. Технології формування інклюзивної компетентності викладачів як 
суб’єктів соціально-педагогічної роботи зі студентами 
 з особливими потребами 
Суб’єктами соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами у нашому дослідженні виступають як викладачі, що працюють з цією 
категорією студентів, так і куратори академічних груп, представники ректорату 
та деканатів, соціальні служби та громадські організації ВНЗ.  
Отже, необхідно формувати інклюзивну компетентність всього науково-
викладацького колективу з урахуванням специфіки професійної діяльності 
кожного з його членів. Для організації та координації процесу формування 
їхньої інклюзивної компетентності ми створили ЦСІ як структурний підрозділ 
ВНЗ. Його діяльність докладно розкрито нами у попередніх параграфах. 
Особливо наголошуємо на тому, що одним з найбільш важливих його завдань є 
підготовка науково-педагогічних та інших працівників ВНЗ до роботи зі 
студентами з особливими потребами різних нозологій.  
Об’єктами формування інклюзивної компетентності виступають науково-
педагогічні працівники та співробітники ВНЗ, які відрізняються як за рівнем 
професійної кваліфікації та досвідом роботи, так і за характером та змістом 
професійних обов’язків, що за своєю формою повине стати підвищенням 
професійної кваліфікації, своєрідним елементом послідовної педагогічної освіти 
зі всіма характерними для неї особливостями курсової підготовки, міжкурсової 
самостійної роботи, консультацій, самоосвіти.  
Водночас враховуючи специфіку змісту навчання, яка обумовлена 
необхідністю формування інклюзивної компетентності у всіх суб’єктів 
інклюзивної світи в різному обсязі, з акцентом на різні її структурні компоненти, 
27 
 
організація педагогічної підготовки викладачів у ЦСІ ґрунтувалася на основі 
розробленої нами технології науково-методичного супроводу. 
 Наше розуміння науково-методичного супроводу як відносно нової 
педагогічної категорії [330, с. 26] полягає в тому, що його ми розглядаємо як 
професійну педагогічну взаємодію суб’єктів інклюзивної освітньої діяльності, 
необхідними умовами якої є добровільність та партнерство; визначальними 
ознаками – особистісний і професійний розвиток всіх учасників навчально-
виховного процесу; а результатом – якісно новий рівень сформованості 
інклюзивної компетентності.  
Науково-методичний супровід як технологія формування інклюзивної 
компетентності дає можливість організаторам навчання опанувати позицію 
суб’єкта інклюзивної освіти, обрати певний варіант супроводу за 
спрямованістю, змістом, формами, методами або терміном проведення [330].  
Технологію науково-методичного супроводу в дослідженні ми розглядаємо в 
широкому соціальному, професійному та педагогічному контекстах. Вона 
дозволяє долучити до експериментальної діяльності широке коло спеціалістів, 
забезпечити формальну безперервність процесу формування інклюзивної 
компетентності викладачів та співробітників ВНЗ.  
Технологія науково-методичного супроводу обґрунтовує наші теоретичні 
уявлення про побудову та реалізацію загального технологічного підходу до 
формування інклюзивної компетентності викладачів вищої школи. 
Обґрунтування змісту конкретних педагогічних технологій вимагає від нас 
уточнення поняття „педагогічні технології”, його сутнісних характеристик, 
цілей та наукових підходів.  
У науково-педагогічній літературі використовуються терміни „педагогічні 
технології”, „технології навчання”, „інноваційні технології”, „психотехнології” 
та ряд інших. Вихідним, на думку більшості вчених, є поняття „педагогічна 
технологія”. Його загальноприйнятого визначення у вітчизняній та закордонній 
педагогіці поки не сформульовано. Це, на нашу думку, викликано як 
відмінностями у наукових підходах, так і масштабами та різноманітністю 
педагогічної діяльності: від проектування та проведення конкретного 
28 
 
навчального заняття та вирішення конкретної виховної ситуації, до 
кардинального технологічного обґрунтування професійної освіти нового 
розвиваючого типу.  
Разом з тим, критичний аналіз існуючих формулювань дозволяє виділити 
ряд типових підходів, на які в основному спираються сучасні дослідники.  
За першим визначенням педагогічна технологія – це упорядкована система дій, 
здійснення яких призводить до гарантованого досягнення педагогічних цілей 
[182, с. 65].  
Для правильного розуміння сутнісних характеристик, досить важливим є 
розгляд педагогічної технології з точки зору її структури. Г. Сєлєвко виділяє 
наступні її структурні компоненти:  
 концептуальну основу – змістовну частину навчання (мета, зміст 
навчального матеріалу);  
 процесуальну частину – технологічний процес: організацію навчального 
процесу, методи та форми навчальної діяльності студентів та викладача;  
 діяльність викладача з керування процесом засвоєння матеріалу;  
 моніторинг навчальних досягнень [308, с. 24].  
Незважаючи на відмінності у підходах до педагогічних технологій, кожен з 
них може служити достатньою основою для визначення та формулювання 
авторського поняття.  
Узагальнюючи все вищесказане, ми так трактуємо сутність педагогічної 
технології формування інклюзивної компетентності викладачів ВНЗ: це 
впорядкована сукупність дій, операцій та процедур, які створюють 
інтеграційну єдність форм і методів навчання соціально-педагогічної роботи зі 
студентами з особливими потребами, що інструментально забезпечує 
досягнення прогнозованого результату в професійно-педагогічній взаємодії зі 
студентами, та побудованих як науково-методичний супровід професійно-
особистісного росту всіх суб’єктів інклюзивної освіти.  
Крім цього, інклюзивна компетентність формується, на нашу думку, 
тільки у взаємозв’язку з соціальними установками викладача. До них відносимо:  
29 
 
 професійну ідентичність як прийняття професійних норм та 
відповідальності через процес професійної соціалізації;  
 професійну етику як засвоєння етичних норм професії;  
 конкурентоздатність як здатність до ефективної професійної діяльності в 
структурі ринкових відносин;  
 прагнення до наукового вдосконалення як необхідність одержання нових 
знань через дослідження;  
 мотивацію до професійної освіти як потребу до професійного 
вдосконалення для того, щоб відповідати вимогам сучасності [42, с. 34].  
На вищевикладені положення компетентнісного підходу ми і будемо 
спиратися під час розробки педагогічних технологій формування інклюзивної 
компетентності.  
Методологічний підхід, який ми використовуємо у нашому дослідженні, – 
це системний підхід. По-перше, він загальноприйнято вважається одним з 
провідних напрямів наукового пізнання, по-друге, він орієнтує нас на розкриття 
цілісності педагогічних об’єктів, виявлення в них різноманітних типів зв’язку та 
зведення їх в єдину теоретичну картину. Професійна компетентність, як така, та 
її складова – інклюзивна компетентність – представляють собою достатньо 
визначену цілісність, мають свою структуру, яка складається з упорядкованої 
множини взаємопов’язаних компонентів – цілемотиваційного, теоретико-
методологічного, змістовного, технологічного, рефлексивно-аналітичного та 
результативно-оцінювального. У зв’язку з цим вони повинні розглядатися як 
моделі цілісних педагогічних систем. Таке їхнє бачення дозволяє оптимально 
сконструювати адекватні педагогічні технології формування інклюзивної 
компетентності.  
Таким чином, існуюча в Україні система послідовної педагогічної освіти 
не забезпечує науково-методичного навчання спеціалістів, які працюють у 
вищій школі зі студентами з особливими потребами, відповідно до нормативних 
актів МОН України [111; 134; 129; 114; 438] у провідних університетах було 
створено комплексний структурний підрозділ, який забезпечує підтримку 
студентів з особливими потребами в процесі навчання.  
30 
 
що інструментально забезпечують досягнення прогнозованого результату в 
професійно-педагогічній взаємодії зі студентами і які побудовані як науково-
методичний супровід професійно-особистісного росту всіх суб’єктів 
інклюзивної освіти.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
2.2. Реалізація інклюзивної освіти за кордоном 
 Принципово важливим в даному процесі є те, що існуюче різноманіття 
освітніх потреб всіх дітей має бути прийнято як безцінний ресурс для розвитку і 
вдосконалення кожної школи, а не бути бар'єром на шляху до інклюзії та 
підставою для категоризації дітей. Узагальнення і систематизація зарубіжних 
матеріалів дозволили встановити, що успіх в проектуванні і впровадженні цілої 
низки змін у системі загальноосвітніх закладів багато в чому обумовлено тим, чи 
є дані рішення підсумком плідної та узгодженої співпраці між усіма учасниками 
процесу інклюзивної освіти на різних рівнях її функціонування, заснованої на 
широкому та відкритому діалозі, глибокому теоретичному та емпіричному 
пізнанні сутності даного процесу, спільному пошуку ефективних педагогічних 
стратегій і механізмів, що сприяють успішній та ефективній адаптації провідних 
міжнародних цілей і принципів його реалізації до специфіки національних 
контекстів та особливостей організаційної структури кожної школи.  
Дані відомства надають загальноосвітнім школам відносну самостійність в 
виборі педагогічних підходів до організації процесу інклюзивної освіти, 
закликають керівництво шкіл до прийняття на себе відповідальності за даний 
процес і проводять систематичний контроль і моніторинг його ефективності 
відповідно до провідних цілей світової та національної системи освіти. Крім 
того, місцеві органи освіти даних країн звертають пильну увагу на питання 
організації спеціальної допомоги та підтримки дітям з обмеженими 
можливостями здоров'я в загальноосвітніх школах, педагогам загальної освіти, 
посилення взаємодії з батьками дітей даної категорії та організацію безперервної 
системи підвищення кваліфікації педагогів. Важливим у процесі співпраці є те, 
що всі учасники процесу інклюзивної освіти прагнуть до вибудовування 
відкритого, рівноправного та ефективного діалогу один з одним і поділу 
відповідальності за його реалізацію.  
Свідченням успішного і відкритого діалогу між Національною освітньою 
системою та місцевими органами освіти може служити досвід Італії. 
Незважаючи на те, що місцеві органи освіти в країні практично не володіють 
автономією, проте вже протягом багатьох років успішний досвід практичного 
32 
 
впровадження інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я 
вивчають і аналізують дослідники всього світу. Реалізація інклюзивної освіти 
дітей з обмеженими можливостями здоров'я в усіх районах країни здійснюється 
в повній відповідності з цілями і завданнями національної освітньої політики, 
що забезпечує майже повне включення (98% дітей даної категорії) в систему 
загальноосвітніх шкіл [5]. У деяких країнах даний процес тільки розвивається, 
що багато в чому обумовлює ряд факторів, що перешкоджають розвитку 
інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Так, наприклад, 
в Бельгії, реалізація процесу інклюзивної освіти дітей з обмеженими 
можливостями здоров'я здійснюється повільно і в умовах глобальних протиріч, 
багато в чому обумовлених відсутністю широкого науково обґрунтованого 
підходу до даного процесу і глибоко вкоріненим жорстким підходом до 
розмежування загальної та спеціальної освіти. Існуюча неузгодженість в діях 
загальноосвітніх шкіл і педагогів, спрямованих на досягнення даної мети, 
відсутність ефективної системи внутрішньошкільного управління даним 
процесом, форми традиційного офіційного співробітництва з батьками у 
визначений час обумовлює цілий ряд проблем, що перешкоджають розвитку 
інклюзивного освіти в країні. Зарубіжні дослідники відзначають, що, 
незважаючи на те, що більшість педагогів ставляться до ідеї інклюзивної освіти 
дітей з обмеженими можливостями здоров'я в цілому позитивно, однією з 
типових позицій педагогів по відношенню до них є надання спеціальної 
підтримки і здійснення турботи про них [2]. Саме системі спеціальної освіти 
відведена домінуюча роль у процесі інклюзивної освіти дітей даної категорії, 
здатної найкращим чином забезпечити їх соціальну інтеграцію в систему освіти і 
суспільство цілому [4]. 
У зв'язку з цим часто на практиці педагоги загального відчувають труднощі 
в процесі реалізації спільного навчання дітей, багато в чому обумовлені 
недостатньою їх інформованістю про сутність процесу інклюзивного освіти, а 
також невизначеністю їх ролі в даному процесі, відсутністю в школі єдиної 
внутрішньої системи управління і підтримки педагогів і дітей з обмеженими 
можливостями здоров'я та превалюванням зовнішньої підтримки в процесі 
33 
 
здійснення інклюзивної освіти, що надається спеціальними педагогами, 
фахівцями в галузі медицини та волонтерами громадська організація. На думку 
Данських дослідників, превалювання системи спеціальної освіти над загальною 
освітою є закономірним явищем на початковому етапі впровадження 
інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я в 
загальноосвітніх 
школа. У міру розвитку даного процесу відбувається поступове зближення 
систем спеціальної і загальної освіти, об'єднаних спільною ідеєю в досягненні 
успіху і поділяють відповідальність за його результати [3]. 
Підтвердженням даної точки зору може служити той факт, що в даний час 
широке визнання серед педагогів отримує "Модель професійного 
співробітництва" - модель комплексної та взаємообумовленої допомоги та 
підтримки дітей з обмеженими можливостями здоров'я, що реалізується 
міждисциплінарною командою фахівців, волонтерами громадських організацій, 
батьками даних дітей. Виходячи зі специфіки процесу інклюзивної освіти, 
зарубіжні дослідники вважають, педагоги повинні бути готові не просто 
прийняти існуюче різноманіття освітніх потреб всіх дітей, а, перш за все, 
створити комплекс умов, сприяють позитивному впливу інклюзії на кожного 
учасника даного процесу і забезпеченню досягнення ними стабільного прогресу, 
що обумовлює актуальність обміну різноманітним досвідом між усіма 
учасниками процесу інклюзивної освіти, так як досвіду одного або двох 
педагогів недостатньо [7]. Так, диференціація педагогами навчальних програм 
для дітей з обмеженими можливостями здоров'я, пріоритетність в організації 
безперервного співробітництва команди міждисциплінарних спеціальностей 
орієнтована на створення максимально сприятливих умов для орієнтована на 
створення максимально сприятливих умов для забезпечення підтримки та 
допомоги всім учасникам процесу інклюзивного освіти, впровадження 
педагогічних технологій, спрямованих на задоволення різноманітних освітніх 
потреб всіх дітей в гетерогенних групах, роблять позитивний вплив на погляди і 
позицію інших педагогів, батьків, дітей і школу в цілому [7]. Процес 
професійного співпраця між усіма учасниками інклюзивної освіти сприяє 
34 
 
цілеспрямованому та послідовному проведенню шкільної політики щодо 
інклюзивної освіти, створенню згуртованої команди, вибудовування довірчих 
відносин, формування позитивного клімату і створенню особливого колективу 
однодумців-інклюзивної спільноти як мікросоціуму, що є дзеркальним 
відображенням суспільства-суспільства з високим рівнем інклюзивної культури. 
Підводячи підсумок всьому вищесказаному, ще раз підкреслимо, що шлях 
практичної реалізації Концепції інклюзивної освіти-це масштабний і 
складний проект, стратегічним завданням якого є створення інклюзивного 
суспільства, в якому прийняття цінності інклюзії є не аморфним поняттям, а 
знаходять своє реальне втілення в створенні комплексу умов, що сприяють 
успішному і ефективному включенню, а також активній і природній участі 
кожного індивіда без винятку в усі сферах життєдіяльності даного суспільства. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Висновки до розділу 2 
Обґрунтування концептуальних основ розробки технологій соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного 
освітнього простору ВНЗ забезпечує розробку ефективних методів і форм 
діяльності суб’єктів інклюзивної освіти, засобів досягнення результату 
відповідно до визначених теоретичних положень та стратегій соціально-
педагогічної діяльності. Програмно-змістовне забезпечення та методично-
процесуальна частина педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи зі 
студентами з особливими потребами будуть розглянуті у наступних параграфах.  
Програмно-змістовне обґрунтування педагогічних технологій соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивної 
освіти є необхідним, оскільки забезпечує наближення визначених 
концептуальних положень до рівня безпосередньої розробки відповідних форм, 
методів і засобів досягнення мети дослідження шляхом деталізації змісту та 
програмного забезпечення соціально-педагогічної роботи.  
Для вирішення питань включення молоді з особливими потребами в соціум 
ВНЗ та корекції психологічного стану студентів, які мають у цьому потребу, 
фахівці ЦСІ співпрацюють у напрямі створення позитивного психологічного 
мікроклімату, адекватного соціального мікросередовища в інклюзивній 
академічній групі та кваліфікованого психологічного супроводу навчання з 
використанням індивідуальних і групових психокорекційних заходів.  
Теоретичною основою конструювання педагогічних технологій формування 
інклюзивної компетентності викладачів та співробітників ВНЗ є ідеї науково-
методичного супроводу цього процесу, який розглядаємо як професійну 
педагогічну взаємодію суб’єктів інклюзивної освітньої діяльності, необхідними 
умовами якої є добровільність та партнерство; визначальними ознаками – 
особистісний і професійний розвиток усіх учасників навчального-виховного 
процесу, а результатом – якісно новий рівень сформованості інклюзивної 
компетентності.  
Технології формування інклюзивної компетентності – це впорядкована 
сукупність дій, операцій та процедур, які створюють інтеграційну єдність форм і 
36 
 
методів навчання соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами, що інструментально забезпечують досягнення прогнозованого 
результату в професійно-педагогічній взаємодії зі студентами і які побудовані як 
науково-методичний супровід професійно-особистісного росту всіх суб’єктів 
інклюзивної освіти.  
Відповідно до сутнісних характеристик і структури інклюзивної 
компетентності, було визначено такі педагогічні умови реалізації технологій, як: 
цільова установка на розвиток професійно-особистісного потенціалу суб’єктів 
інклюзивної освіти; мотиваційне забезпечення; формування метапрофесійних 
новоутворень; надання навчального матеріалу у вигляді системи пізнавальних 
практичних задач і ситуацій; педагогічна фасилітація; інтеграційна єдність форм 
і методів навчання.  
Побудова, конструювання та реалізація педагогічних технологій згідно з 
інклюзивною освітою координується ЦСІ та базується на таких спеціальних 
дидактичних принципах, як принцип комунікативної взаємодії, принцип 
індивідуальної підтримки суб’єктів інклюзивного навчання, принцип 
внутрішньої свободи особистості, кожен з яких змістовно трактується нами 
відповідно до специфіки професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації 
викладачів і співробітників як суб’єктів інклюзивної освіти.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ВПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ СОЦІАЛЬНО – ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З МОЛОДДЮ З 
ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО 
ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ВИЩОЇ ОСВІТИ 
 
3.1. Аналіз ефективності впровадження педагогічних технологій 
 соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами 
У попередніх підрозділах роботи мною було використано педагогічні 
технології соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами як 
сукупність і послідовність форм, методів і способів поступового набуття 
студентами з вадами здоров’я здатності до соціальної взаємодії у процесі 
рольового функціонування в конкретній соціальній ситуації, що визначається 
індивідуальними можливостями здобуття освіти та соціального розвитку в 
умовах інклюзивного навчання. 
У структурі педагогічних технологій ми визначили концептуальну, 
змістовну та процесуальну-методичну частини. Усі вони об’єднані спільною 
метою функціонування та єдністю керівництва, яке потрібне для створення 
організованого та цілеспрямованого педагогічного впливу на підготовку 
студентів з особливими потребами, спрямовану на розбудову внутрішнього та 
зовнішнього інклюзивних середовищ, їх трансформацію в інклюзивний освітній 
простір та вирішення наявних соціально-психологічних проблем. 
Далі подано процес упровадження педагогічних технологій в практику 
освіти ВНЗ, який передбачав певні організаційні зміни в її побудові, 
установлення взаємозв’язків між складниками технології на підставі окреслених 
нами теоретико-методичних розробок. Провідна концептуальна ідея, яку ми 
ґрунтовно вивчали та перевіряли в експерименті, полягала в створенні 
інклюзивного освітнього простору ВНЗ як умови доступу до вищої освіти та 
забезпечення рівних можливостей для навчання та соціального розвитку 
студентів з особливими потребами. Це зумовило вибір педагогічного 
експерименту як основного методу дослідження. 
38 
 
Аналіз упровадження педагогічних технологій показав, що перехід до 
інклюзивної освіти не відбувається раптово. Це тривалий процес, який 
супроводжується подоланням перешкод, до яких ми відносимо не завжди 
кваліфікований відбір абітурієнтів, слабку пристосованість навчальної бази до 
індивідуальних потреб студентів з особливими потребами, недостатню 
підготовленість персоналу закладів освіти до роботи в умовах інклюзії, 
відсутність чітких узагальнених орієнтирів здійснення необхідних практичних 
заходів для прискорення процесу впровадження інклюзії та ін. 
Зазвичай у педагогічних дослідженнях дотримуються певної традиції 
оцінювання ефективності результатів експерименту. На констатувальному етапі 
здійснюють відбір контрольної та експериментальної груп, які є рівноцінними за 
показниками критеріїв. Мета першого зрізу полягає в отриманні даних для 
порівняльного аналізу показників критеріїв соціально-педагогічної роботи з 
молоддю з особливими потребами. 
Наприкінці формувального етапу експерименту за допомогою визначених 
критеріїв, їхніх показників і методичного інструментарію порівнюють 
характеристики цих груп. Це дозволяє довести ефективність розроблених та 
впроваджених педагогічних технологій, в межах яких ми намагалися реалізувати 
наступні положення: 
 визнання рівної цінності для суспільства усіх студентів; 
 активізація участі студентів з вадами здоров’я в заходах соціально-
гуманітарного, наукового характеру, зменшення їхньої ізольованості 
від суспільного життя; 
 апробація методики роботи зі студентами з особливими потребами, 
яка відповідає їхнім різним потребам; 
 усунення бар’єрів для отримання освіти; визнання ролі ВНЗ 
інклюзивного типу в розвитку загальнолюдських цінностей; 
 визнання інклюзії в освіті як одного з найважливіших аспектів 
реалізації сучасної університетської підготовки студентів та ін. 
Розпочнемо аналіз результатів формувального етапу експерименту. 
 
39 
 
Таблиця 1. 
Оцінка ефективності соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами на формувальному та констатувальному етапах експерименту 
 
Рівні розвитку, % 
№ Критерій Групи Низький Середній Високий 
КЕЕ ФЕЕ КЕЕ ФЕЕ КЕЕ ФЕЕ 
КГ 44,0 28,1 46,6 63,3 9,4 8,6 
1 Мотиваційно-ціннісний 
ЕГ 40,2 16,7 51,6 57,1 8,2 26,2 
 КГ 38,8 33,6 51,0 53,5 10,2 12,9 
2 Соціально-психологічної 
інклюзивної компетентності 
ЕГ 37,7 11,9 51,1 59,6 11,2 28,5 
 КГ 37,4 23,3 54,4 65,3 8,2 11,4 
 
3 
Спеціальної інклюзивної 
компетентності 
ЕГ 35,5 15,0 57,2 60,5 7,1 24,5 
КГ 40,1 28,3 50,7 60,7 9,2 11,0 
4 Загальний рівень 
ЕГ 37,8 14,5 53,3 59,1 8,9 26,4 
 
У таблиці 1 введено позначення: КЕЕ – констатувальний етап експери-
менту, ФЕЕ – формувальний етап експерименту.  
Для більш наочного сприйняття інформації подамо статистичні дані 
графічно (див. рис. 4.5 – 4.7).  
40 
 
60
50
40
низький  
30 середній   високий  
Ряд 3 
20
10
0
КГ - 1  ЕГ- 1 
 
Рис. 4.5. Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 2 ЕГ - 2 
 
 
Рис. 4.6. Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
 
41 
 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 3 ЕГ - 3 
 
Рис. 4.7 Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
На рис. 4.5 – 4.7 введено позначення: КГ-1, КГ-2, КГ-3 – показники 
критеріїв: мотиваційно-ціннісного, соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, спеціальної інклюзивної компетентності відповідно (контрольна 
група), ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 – показники критеріїв: мотиваційно-ціннісного, 
соціально-психологічної інклюзивної компетентності, спеціальної інклюзивної 
компетентності відповідно (експериментальна група). 
Студенти обох груп зазнали певних змін у показниках критеріїв у процесі 
інклюзивної освіти. Для виявлення загальних тенденцій дослідження розглянемо 
узагальнені статистичні показники за мотиваційно-ціннісним критерієм, а також 
за критеріями соціально-психологічної інклюзивної компетентності, спеціальної 
інклюзивної компетентності. 
Для доведення того, що гіпотеза дослідження, яка полягає в припущенні 
про те, що процес соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору є ефективним за умови 
змістовної розробки та впровадження педагогічних технологій соціально- 
педагогічної роботи, яка спиратиметься на соціально-психологічні особливості 
студентів з особливими потребами та професійну готовність викладачів до 
роботи з ними як суб’єктів інклюзивного освітнього простору, підтверджена, 
42 
 
необхідно довести факти: 
1. контрольна та експериментальна групи за своїми показниками достовірно 
відрізняються; 
2. зміни, які зафіксовано в експериментальній групі наприкінці 
формувального етапу експерименту, є статистично значущими порівняно з 
його констатувальним етапом. 
Для вирішення першого завдання ми порівняли отримані дані щодо 
2
експериментальної й контрольної груп за допомогою критерію Пірсона х . 
Таблиця 2 
Розрахунок зіставлення показників контрольної й експериментальної 
2 
груп за критерієм Пірсона х
2
   ( fем п     fт )  / 
2 
№ Емпірична Теоретична fем п     fт  ( fем п     fт )      
 частота частота         f 
            т 
             
1 28,3 21,4 6,9   47,61    2,225  
             
2 60,7 59,9 0,8   0,64    0,011  
             
3 11,0 18,7 -7,7   59,29    3,171  
             
4 14,5 21,4 -6,9   47,61    2,225  
             
5 59,1 59,9 -0,8   0,64    0,011  
             
6 26,4 18,7 7,7   59,29    3,171  
           
Суми 200 200         10,814  
             
 
Таблиця 3 
Порівняння показників за низьким рівнем для КГ та ЕГ за критерієм Фішера 
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
КГ 28,3 71,7 
ЕГ 14,5 85,5 
 
43 
 
Отже, кількість студентів контрольної групи, які мають низький рівень 
показників критеріїв, більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
Таблиця 3.1  
Порівняння показників за середнім рівнем 
для контрольної та експериментальної груп за критерієм Фішера 
  
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
КГ 60,7 39,3 
ЕГ 59,1 40,9 
 
 Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають середній рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
 Таблиця 4.13.  
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 11 89 
   
ЕГ 26,4 83,6 
   
 Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають високий рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
Таким чином, наприкінці формувального етапу експерименту ми порівняли 
показники контрольної та експериментальної груп і довели, що ці групи не є 
рівноцінними за визначеними критеріями. 
У більшості студентів експериментальної групи зацікавлене ставлення до 
інклюзивної освіти, вони вважають її важливою для свого майбутнього, мають 
пізнавальний інтерес на підставі особистісних потреб, глибоку переконаність у 
значущості інклюзивного навчання та знань його специфіки. Студенти 
переважно самостійні у виборі навчальних завдань, наполегливі у подоланні 
44 
 
труднощів у роботі з ними. Вони намагаються допомагати іншим студентам з 
особливими потребами; активні в самоствердженні, саморозвитку, бачуть смисл 
в інклюзивній освіті. 
Установлено, що розвиток у студентів з особливими потребами позитивної 
мотивації до інклюзивного навчання, бажання брати в ньому активну участь і 
поповнювати знання щодо переваг і труднощів цієї форми здобуття освіти 
вимагає тривалої і наполегливої спеціальної підготовки. 
Виявлено, що значна частина студентів бере участь у культурно-розважальних 
заходах і науково-дослідній роботі, задоволені власною навчальною діяльністю, 
прагнуть досягти в ній вагомих результатів, успіхів, а також розуміють цінність 
освіти. Установлено, що проведені нами заходи соціально-гуманітарного 
характеру сприяють позитивним змінам ціннісних орієнтацій молоді з 
особливими потребами. 
У нашій практичній частині дослідження, створюючи мотиваційно-
стимулювальний складник освітнього процесу, ми попросили студентів надати 
оцінку ефективності прийомів підвищення мотивації до інклюзивної освіти. 
Серед найбільш ефективних прийомів студенти назвали такі: 
 стимулювання інтересу до інклюзивної освіти, навчального пізнання; 
 пояснення соціальної значущості інклюзивної освіти для особистісного та 
професійного зростання; 
 інформаційна обізнаність про інновації інклюзивної освіти, найважливіші 
події та ін. 
Серед найменш ефективних виділили такі: 
- актуалізація емоційних почуттів у процесі інклюзивної освіти, створення 
позитивної емоційної атмосфери; 
- обов’язковість взаємодії суб’єктів інклюзивної освіти. 
Отже, переважна більшість студентів усвідомлює цінності інклюзивної 
освіти, проявляють індивідуальну активність у різних сферах діяльності 
колективу, суспільного життя. Зазначеного результату ми досягли завдяки 
подоланню основних труднощів соціального та освітньо-культурного характеру. 
Це стосується, передусім, соціальної сфери, в якій досягнуто суттєвих 
45 
 
позитивних змін, що виражається значним підвищенням рівнів пристосованості 
студентів до нових умов соціального середовища, стійкості до несприятливих 
ситуацій в колективі, здатності до подолання труднощів у спілкуванні та 
соціальній активності. 
Аналогічно високого рівня досягнуто при включенні в освітньо-культурну 
сферу, особливо за такими показниками, як усвідомлення цінностей вищої 
освіти, участь у творчій діяльності та впевненість у можливостях досягнення 
успіхів у культурному розвитку. Закономірні, але менш виражені позитивні 
зміни відбулись також у включенні студентів у правову та економічну сфери 
суспільного життя, що пояснюємо недосконалістю системи правового 
забезпечення студентської молоді з особливими потребами, відсутністю досвіду 
самостійного вирішення правових проблем та існуючими економічними 
негараздами в суспільстві. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту, студенти здійснили 
ранжування ціннісних орієнтацій за термінальними та інструментальними 
цінностями. Це дало можливість не тільки суб’єктивно структурувати системи 
ціннісних орієнтацій, визначити індивідуальну закономірність, а ще й 
прослідити динаміку їхніх змін. При завершальному оцінюванні спостерігається 
виділення таких вагомих термінальних цінностей як „творчість” (6,3 %) у 
зв’язку із залученням до активної діяльності в студентському науковому 
товаристві, заходах соціально-гуманітарного характеру. Переміщення на перші 
рангові місця відбувається і за такими цінностями як „розвиток” (8,2 %), 
„творчість” (7,3 %), „свобода” (7,1 %), „пізнання” (6,0 %), що свідчить про 
підвищення мотивації до навчання і намірів до продуктивної діяльності. 
Серед інструментальних цінностей на перші рангові місця переміщуються 
такі: „відповідальність” (15,1 %), „освіта” (10,0 %), „непримиримість до 
недоліків” (8,8 %). Ці зміни свідчать про досягнення готовності до включення 
студентів у соціум ВНЗ, а також певну професійну зрілість. У контрольній групі 
не відбувається суттєва позитивна динаміка ціннісних орієнтацій студентів, що 
доводить доцільність і важливість застосування стимулюючих заходів у 
комплексній соціально-педагогічній роботі. 
46 
 
З’ясовано, що у студентів контрольної групи з низьким рівнем 
сформованості ціннісних орієнтацій простежуються переважно негативні 
відповіді на запитання про поняття моралі та морального виховання. Як і в 
межах констатувального етапу експерименту не всі студенти можуть чітко 
відповісти, що ці поняття означають і в чому проявляються, мають труднощі при 
визначенні в ієрархії особистісних цінностей провідної, причому пріоритетною 
цінністю знову визначають матеріальне забезпечення або благополуччя. 
Чимало студентів контрольної групи не усвідомлюють свою життєву 
позицію, мають невизначеність особистісного ставлення до цінностей 
навколишнього світу, що дає підстави характеризувати рівень особистісної 
зрілості студентів як не цілком відповідний віковому та соціальному критеріям 
розвитку. Зазначимо, що виявлені особливості ціннісних орієнтацій стали 
одними з суттєвих психологічних бар’єрів на шляху повноцінного включення в 
продуктивні стосунки студентів з особливими потребами з викладачами та 
іншими студентами. 
Аналіз показників мотиваційно-ціннісного критерію підтверджує 
теоретичні висновки про те, що мотиваційна сфера особистості зумовлює 
професійне становлення студентів з вадами здоров’я. Отже, мотиваційно-
стимулювальний складник освітнього процесу ми правильно розглядаємо як 
найважливіший засіб ефективної взаємодії всіх інших, а також умову створення 
позитивної мотивації до інклюзивної освіти, унаслідок чого вона набуває для 
студентів з вадами здоров’я особистісного значення, забезпечує стійкість 
інтересу до неї як професійно зумовленої потреби. 
Результати дослідження підтвердили теоретичні положення про те, що 
стимулювання як метод управління впливає на успішність реалізації ідеї 
інклюзивної освіти. 
Аналізуючи критерій соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, констатуємо такі саме тенденції, що й у попередньому критерії.  
Так, майже в 3 рази збільшено кількість студентів експериментальної 
групи, які мають високий рівень показників (було – 11,2 %, стало – 28,4 %), а 
також майже в 2,5 раза зменшено кількість студентів із низьким рівнем 
47 
 
показником критеріїв (було – 37,7 %, стало – 11,9 %). Зазначимо, що в 
контрольній групі позитивні зміни також відбулися, але вони не є статистично 
значущими: низький рівень – було – 38,8 %, стало – 33,6 %, високий рівень – 
було – 10,2 %, стало – 12,9 %. 
Доведено, що у більшості студентів з вадами здоров’я наявна емоційна 
стабільність, у тому числі стабільність поведінки, достатньо високий рівень 
вимогливості до себе та до власної поведінки. Вони переважно ініціативні в 
контактах, толерантні в стосунках, здатні до комунікативного впливу на 
учасників освітнього процесу та вміють вирішувати конфлікти, установлювати 
зв’язки між цінностями спілкування та професійним зростанням. 
Студенти добре розуміють власний соціальний статус, переважно 
володіють методами соціальної допомоги іншим студентам з особливими 
потребами, вміють установлювати партнерські стосунки в інклюзивному 
освітньому просторі. Студенти без особливих проблем залучаються в соціум 
групи, здатні до встановлення групових стосунків, у них сформоване відчуття 
приналежності до колективу, позитивна самоідентифікація, емоційний контакт з 
соціумом, вони достатньо часто демонструють особистісну активність. На 
відміну від констатувального етапу експерименту, підвищено показники емпатії, 
що свідчить про спроможність ефективно сприяти процесу інклюзії інших 
студентів з особливими потребами та позитивно впливати на духовний розвиток 
тих, хто має більш низькі показники духовно-моральних якостей. 
Завдяки впровадженню розроблених педагогічних технологій в практику в 
цілому вдалося подолати наявні труднощі: установлення контактів, некомфортне 
відчуття в колективі, недостатнє розуміння емоційних проявів і дій та 
відсутність взаєморозуміння з оточенням. У деяких експериментальних групах 
частково вдалося вирішити типову проблему, яка полягає в тому, що студенти з 
вадами здоров’я створюють окрему мікрогрупу та спілкуються переважно 
відособлено від інших. Але в цілому зазначене питання залишається 
перспективним для наших подальших наукових пошуків. 
Зазначимо, що відбулися також позитивні зміни показників психічного 
компонента якості життя. На нашу думку, суб’єктивну оцінку життєвих сил 
48 
 
студентів з вадами здоров’я покращено. За результатами спостережень 
установлено, що це проявляється насамперед через підвищення бадьорості, 
зменшення втомлюваності під час аудиторних занять та виконання самостійної 
роботи. Певного покращення досягнуто в соціальному функціонуванні 
студентів, підвищення їхньої соціальної активності (часті зустрічі з друзями та 
родиною, активна участь у роботі студентського наукового товариства та клубу 
за інтересами, участь у культурно-розважальних програмах та волонтерському 
русі). 
Відбулося зростання показника за шкалою „емоційне функціонування”, що 
свідчить про зменшення негативного впливу емоцій на навчальний процес та 
іншу повсякденну діяльність, більш якісне виконання навчальних завдань з 
меншими затратами часу ніж на початку педагогічного експерименту. 
Покращено показник за шкалою „психічне здоров’я”, що проявляється в 
підвищенні настрою, зменшенні тривоги, проявів депресії, зміцненні 
впевненості в собі і довіри до оточення. Загальні показники здоров’я за 
фізичним і психічним компонентом також досягли суттєвого зростання, що в 
цілому, оцінюємо як позитивний результат. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту ми здійснили 
опитування молоді щодо активності в духовній сфері особистості. Більшість 
студентів виявили середній рівень участі в духовній діяльності, змогли 
визначитись з поняттям „духовності особистості”. Установлено, що майже 
половина опитуваних мають досвід співпраці з волонтерськими та  
громадськими організаціями, деякі виявилися активними учасниками певної 
релігійної громади. 
Зменшено кількість студентів, у яких наявні труднощі: 
 адаптація до нових умов через замкнутість, тривожність, низький рівень 
комунікативної компетентності (було – 63,2 %, стало – 42,8 %); 
 непристосованість до проживання самостійно, відсутність сімейної 
підтримки в побуті та професійній підготовці, входження в освітній 
простір ВНЗ і засвоєння правил нового способу життя (було – 41,7 %, 
стало – 35,5 %). 
49 
 
Значно зменшено кількість респондентів, які відчувають емоційні 
переживання: стан пригніченості, страх, тривогу, депресію, імпульсивність, 
труднощі при необхідності швидкого та гнучкого реагування в нестандартних 
ситуаціях. 
Тому важливе завдання дослідження полягало в експериментальному 
обґрунтуванні дієвих механізмів соціалізації студентів з особливими потребами 
як особливої соціально-демографічної групи. 
Процес соціалізації студентської молоді ми розглядаємо в широкому 
соціально-педагогічному контексті. Головним аспектом його реалізації є 
включення студентів у соціум ВНЗ і сфери суспільного життя. В оцінюванні 
соціалізації нами використано поняття „соціалізованість”, під яким розуміємо 
рівень соціалізації особистості на конкретному часовому відрізку, який 
визначається за відповідними параметрами й виміряється у верифікаційних 
показниках. За цієї умови соціалізація виступає як більш широке поняття, крім 
ознак соціалізованості, містить готовність до переходу в новий етап розвитку. В 
оцінюванні рівня соціалізованості ми використовували поняття „соціалізаційна 
норма” студента з особливими потребами, визначивши її як показник 
максимально можливої реалізації наявного потенціалу в доступі до отримання 
якісної вищої освіти, набутті нових адаптаційних можливостей для 
повноцінного життя, установленні широкої мережі соціальних контактів в 
інклюзивному освітньому просторі. Цей показник дозволяє встановити межі 
досягнень соціалізованості при певних вадах здоров’я та за певних умов 
соціального середовища. 
На підставі теоретичного аналізу проблем соціалізації молоді з 
особливими потребами, багатоаспектних напрямів соціально-педагогічної 
роботи, реалізованих у процесі педагогічного експерименту та динаміки 
показників соціально-психологічних характеристик обстежених осіб, їх 
включення в мікросоціум ВНЗ і сфери суспільного життя нами була встановлена 
норма соціалізованості студента з особливими потребами в 
умовах інклюзивного освітнього простору. Експериментально з’ясовано, що 
вона знаходиться в межах 70 % максимально можливого рівня сформованості 
50 
 
(ідеальної норми). Динаміка змін відповідних показників протягом 
педагогічного експерименту дає підстави передбачити збереження тенденції 
подальшого зростання норми соціалізованості за умови широкого впровадження 
обґрунтованих та експериментально перевірених концептуальних засад 
соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими потребами в 
інклюзивному освітньому просторі. 
Отже, доведено, що процес інклюзії молоді з особливими потребами в 
соціум ВНЗ має складну концептуально-понятійну структуру. Ми аналізуємо 
його в рамках предмета соціальної педагогіки, використовуючи конкретні 
технології, що забезпечують цей процес. Теоретико-методологічний базис 
соціально-педагогічної роботи формують принципи (науковість, системність, 
варіативність, партнерство), створені умови (інклюзивний освітній простір, 
універсальний дизайн, інклюзивна компетентність викладачів і студентів) та 
системний, особистісний і комплексний наукові підходи. 
Як бачимо, найбільш пріоритетною умовою успішної реалізації 
інклюзивного навчання викладачі називають когнітивну, велике значення мають 
досвід роботи з молоддю з особливими потребами, а також готовність до 
постійного вдосконалення навичок роботи в закладах освіти інклюзивного типу, 
підвищення кваліфікації. Прикметно, що серед найважливіших умов науково-
педагогічні працівники зазначають обов’язкову участь у розробці комплексних 
кафедральних наукових тем, проектів або грантів, які реалізуються на 
експериментальних майданчиках закладів інклюзивної освіти.  
Отже, підґрунтям до позитивних змін інклюзивної компетентності став 
насамперед достатньо високий рівень мотивації викладачів до інклюзивного 
навчання, виявлений нами ще в межах констатувального етапу експерименту.  
У результаті застосування системи спеціальної підготовки у викладачів 
відбулись позитивні зміни в їхній інклюзивній компетентності. Зокрема, у 
викладачів відчутне зростання емоційної стабільності та вимогливості до себе, 
високий рівень толерантних стосунків і комунікативного впливу на студентів з 
особливими потребами.  
51 
 
Науково-педагогічні працівники зазначають більш високу 
проінфомованість про необхідні умови сприяння інклюзії, розуміють власну 
роль у здійсненні необхідних перетворень у закладах освіти інклюзивного типу, 
отримання досвіду співпраці з педагогічними колективами ЗОШ у формуванні 
мотивації у випускників з особливими потребами до продовження навчання у 
ВНЗ та забезпечення наступності, послідовності та безперервності освітнього та 
реабілітаційного процесу. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
3.2. Аналіз нормативно-правової бази інклюзивної освіти: міжнародне 
та українське законодавство 
Важливу роль у побудові освітнього інклюзивного простору відіграє 
законодавство. Одним із основних прав кожної особистості та одним із головних 
факторів розвитку суспільства є право на освіту, реалізація якого здійснюється 
на основі принципу рівності, визнання та захисту прав кожного. 
Право на освіту закріплене та гарантоване Конституцією України та 
іншими нормативно-правовими документами. Зокрема, у Загальній декларації 
прав людини, прийнятою Генеральною Асамблеєю ООН у 1948 році 
стверджується, що кожна людина має право на освіту, яка повинна бути 
спрямована на повний розвиток людської особистості, збільшення поваги до 
прав людини й основних свобод, а також сприяти взаєморозумінню, терпимості 
(стаття 26). 
Водночас, останнім часом збільшується кількість інноваційних підходів 
щодо навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами. Одним із 
сучасних напрямів здобуття ними освіти є інклюзивна освіта, головна мета якої 
полягає у створенні адекватних умов для їх соціалізації та включення у 
суспільство (Віт. Бондар, В. Засенко, А. Колупаєва, Ю. Найда, В. Синьов та ін.). 
Представники різних галузей освіти визнають необхідність упровадження 
інклюзивної освіти. Такі науковці, як О. Андрєєва, А. Анохін, 
В. Бех, З. Борисенко, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Кремінь, В. 
Сухомлинський, Н. Шмельова та інші ще десятки років назад почали говорити 
про основи відкритої навчально-виховної діяльності дітей з особливими 
потребами у середовищі. 
 нормативно-правових документах України звертається особлива увага на 
дітей з особливостями психофізичного розвитку, на створення сприятливих умов 
для їх соціалізації, навчання та розвитку. За роки незаледності була ухвалена 
низка нормативно-правових документів, які спрямовані на створення 
сприятливих умов організації та здійснення навчально-виховної та корекційно-
розвивальної роботи у навчальних закладах, які впроваджують інклюзивну 
форму навчання. Серед них можна виокремити такі: Конституція України, Закон 
53 
 
України «Про загальну середню освіту», Закон України «Про дошкільну освіту», 
Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні», Закон України «Про вищу 
освіту», у яких регламентовано надання необхідних послуг особистостям з з 
особливими потребами [75, 76]. 
Вперше інклюзивну освіту в Україні почали обговорювати у 1998 році, коли 
була створена та реалізована Всеукраїнським фондом «Крок за кроком» перша 
програма «Залучення дітей з особливими потребами», яка спрямовувалась на 
розробку ефективної моделі забезпечення успішного навчання дітей з 
особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу. У 
рамках цієї програми розроблено науково-педагогічний експеримент «Соціальна 
адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного 
розвитку шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних 
закладах» із питань інтеграції дітей з особливими освітніми потребами на рівні 
дошкільних навчальних закладів та початкових класів (зініційований 
Всеукраїнським фондом «Крок за кроком» спільно з Інститутом спеціальної 
педагогіки АПН України за підтримки Міністерства освіти і науки). 
У статті 6 Закону України про освіту вказано, що держава створює умови 
для здобуття освіти особами з особливими освітніми потребами з урахуванням 
індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів, а також 
забезпечує виявлення та усунення факторів, що перешкоджають реалізації прав і 
задоволенню потреб таких осіб у сфері освіти [75]. 
У статті 19 «Освіта осіб з особливими освітніми потребами» Закону 
України «Про освіту» (від 05.09.2017 року; діє 28.09.2017 року) 
наголошується, що: 
 Держава забезпечує підготовку фахівців для роботи з особами з особливими 
освітніми потребами на всіх рівнях освіти. 
 Особам з особливими освітніми потребами освіта надається нарівні з іншими 
особами, у тому числі шляхом створення належного фінансового, кадрового, 
матеріально-технічного забезпечення та забезпечення розумного пристосування, 
що враховує індивідуальні потреби таких осіб, визначені в індивідуальній 
програмі розвитку [87, c. 6]. 
54 
 
У статті 20 «Інклюзивне навчання» Закону України «Про освіту» (від 
05.09.2017 року; діє 28.09.2017 року) вказано, що: 
 Заклади освіти зі спеціальними та інклюзивними групами і класами 
створюють умови для навчання осіб з особливими освітніми потребами 
відповідно до індивідуальної програми розвитку та з урахуванням їхніх 
індивідуальних потреб і можливостей. 
    Особи з порушеннями фізичного, психічного, інтелектуального розвитку і 
сенсорними порушеннями забезпечуються у закладах освіти допоміжними 
засобами для навчання. 
 Особам з особливими освітніми потребами надаються психолого-
педагогічні та корекційно-розвиткові послуги у порядку, визначеному 
центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки [87, 7-10]. 
Психолого-педагогічні послуги – це комплексна система заходів з 
організації освітнього процесу та розвитку особи з особливими освітніми 
потребами, що передбачені індивідуальною програмою розвитку та надаються 
педагогічними працівниками закладів освіти, реабілітаційних установ системи 
охорони здоров’я, соціального захисту, фахівцями інклюзивно-ресурсного 
центру. 
Корекційно-розвиткові послуги (допомога) – це комплексна система заходів 
супроводження особи з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що 
спрямовані на корекцію порушень шляхом розвитку особистості, її пізнавальної 
діяльності, емоційно-вольової сфери та мовлення. 
    Органи державної влади та органи місцевого самоврядування утворюють 
інклюзивно-ресурсні центри з метою забезпечення реалізації права на освіту та 
психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами. 
  
Психолого-педагогічний супровід - це комплексна система заходів з 
організації освітнього процесу та розвитку дитини, передбачена індивідуальною 
програмою розвитку. 
У Законі України «Про загальну середню освіту» вперше уведений термін 
«спеціальні та інклюзивні класи для навчання дітей з особливими освітніми 
55 
 
потребами», який застосований і в Концепції розвитку інклюзивної освіти, 
затвердженій Міністерством освіти і науки України 1 жовтня 2010 року. 
Концепція інклюзивної освіти (2010) спрямована на виконання вимог 
міжнародних нормативно-правових документів, що були ратифіковані 
Україною.  
Шляхи та принципи державної політики щодо впровадження 
інклюзивної освіти, визначальними серед яких є: 
 принцип реалізації прав людини (цінність кожної особистості, рівність 
прав та можливостей, надання підтримки незалежно від психофізичного, 
соціального статусу, релігійних переконань, етнічної належності, місця 
проживання);  
 принцип гарантії та стабільності засобів державної допомоги та підтримки 
дітей з інвалідністю та їх сімей, створення нових та підтримка існуючих 
соціальних сервісів; 
 принцип науковості (розробка теоретико-методологічних основ 
інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і 
моніторинг результатів впровадження інклюзивної моделі освіти, оцінка 
ефективності технологій, що використовуються для досягнення 
позитивного результату, проведення незалежної експертизи); 
 принцип системного підходу до процесу організації та реалізації 
технологій інклюзивної освіти (реалізація практик соціальної роботи з 
сім’єю умовах загальноосвітніх навчальних закладів та системи освіти в 
цілому); 
 принцип соціальної відповідальності сім’ї (за виховання духовно та 
фізично розвиненої особистості;  
 самостійність та автономність сім’ї в прийнятті рішень відносно розвитку 
дитини з особливими освітніми потребами, визначення її життєвого 
шляху); 
 принцип міжвідомчої інтеграції та соціального партнерства (координація 
дій різних відомств, соціальних інститутів, служб з метою оптимізації 
процесу освітньої інтеграції осіб з особливими потребами). 
56 
 
Слід зазначити, що Концепцією вперше на законодавчому рівні введено 
визначення інклюзивного навчання як «комплексного процесу забезпечення 
рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами 
шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 
основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням 
індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей». 
Інклюзивна освіта є предметом уваги низки міжнародних (Загальна 
Декларація ООН про Права людини, Декларація про права інвалідів, Конвенція 
ООН про права інвалідів, Конвенція ООН про права дитини, Саламанкська 
декларація). 
 У світі ідеї інклюзивної освіти вперше була підтримана Всесвітньою 
декларацією прав людини у 1948 р. і знаходить відображення у всіх 
міжнародних документах у сфері освіти. 
У міжнародних документах, зокрема у Саламанкській декларації про 
принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими 
потребами, яка була прийнята на Всесвітній конференції з питань освіти осіб з 
особливими потребами у червні 1994 року, зазначається, що «Інтеграція дітей та 
молоді з особливими освітніми потребами відбувається найкраще в рамках 
інклюзивних шкіл, які повинні приймати всіх дітей, не зважаючи на їхні 
особливості» [72, c.12]. Саме цей документ став першим міжнародним 
документом, у якому вперше подано визначення інклюзивної освіти та 
наголошено на необхідності проведення освітніх реформ у цьому напрямі. 
Відповідно до Саламанкської декларації, принцип інклюзивної освіти полягає в 
тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, за винятком тих випадків, 
коли не можна вчинити інакше. У зверненні до всіх урядів наголошується, що 
пріоритетним з точки зору політики та бюджетних асигнувань має бути 
реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, 
незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; законодавчо визнати 
принцип інклюзивної освіти.. 
Зокрема, у статті 2 проголошується, що «звичайні освітні заклади із 
«включеною» (інклюзивною орієнтацією) є найбільш ефективним засобом 
57 
 
боротьби з дискримінаційними поглядами, створюючи сприятливу атмосферу 
побудови інклюзивного суспільства». Це є своєрідною точкою відліку для усіх 
тих, хто лобіює інклюзивну освіту, оскільки у цьому документі містяться 
принципи просування законодавчих ініціатив у даній сфері. 
Вперше на міжнародному рівні Саламанкською Декларацією проголошено 
основні принципи інклюзивної освіти: 
1. право кожної дитини на якісну освіту, у тому числі й з обмеженими 
можливостями; 
2. наявність у кожного вихованця унікальних особливостей, інтересів, 
здібностей та навчальних потреб; 
3. необхідність розробки освітніх систем з урахуванням розмаїття цих 
особливостей та потреб. 
Процес впроваження інклюзії в Україні призвів до того, що стало 
необхідним готувати відповідні педагогічні кадри, здатні працювати в умовах 
освітнього інклюзивного простору. Нормативно-правовою базою організації 
навчального процесу у ВНЗ є передусім Закон України «Про освіту», Закон 
України «Про вищу освіту», державні стандарти освіти тощо. 
Реалізація перспективних завдань у галузі вищої освіти, визначених 
національною програмою «Освіта. Україна ХХІ століття» (від 3 листопада 1993 
р.), значною мірою залежить від її нормативно-правового забезпечення. Серед 
стратегічних завдань реформування вищої освіти Державна національна 
програма «Освіта. Україна ХХІ століття» визначає, зокрема: перехід до гнучкої, 
динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу 
задовольняти потреби і можливості особистості у здобутті певного освітнього і 
кваліфікаційного рівнів за бажаним напрямом відповідно до її здібностей. 
Ступенева структура урізноманітнює систему освіти, робить її більш гнучкою, 
мобільною, справді неперервною. 
На той час ступеневість у професійній освіті забезпечувалась відповідно до 
Закону України «Про освіту», яким передбачена підготовка фахівців за різними 
освітньо-кваліфікаційними рівнями. У «Положенні про освітньо-кваліфікаційні 
рівні (ступеневу освіту)» (від 20 січня 1998 р) зазначається, що у вищих 
58 
 
навчальних закладах готують молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів і 
магістрів (освітньо-кваліфікаційний рівень відповідає рівню акредитації 
закладу). Відповідно до Болонської декларації (підписана 19 червня 1999 р., 
Україна приєдналася у 2005 р.) підготовка фахівців рівня «спеціаліст» у вищій 
школі скасовується, а залишиться – «бакалавр» і «магістр» (навчальні заклади, 
які готують молодших спеціалістів, виводяться із системи вищої школи). 
 Згідно Наказу Міністерства освіти «Про порядок розробки складових 
нормативного та навчально-методичного забезпечення фахівців з вищою 
освітою» (від 31.07.98) зазначалося, що у структурі та змісті освітньо-
професійної програми зміст, обсяг і рівень підготовки має, з одного боку, 
визначатися вимогами освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ), а, з 
другого – форма викладення змісту має відповідати вимогам технології 
створення і застосування засобів діагностики якості освітньо-професійної 
підготовки. У цьому ж наказі формулюються і принципи, на яких має 
ґрунтуватись система стандартів вищої освіти, а саме:  
 цілеспрямованість – послідовна реалізація вимог законодавчих актів 
України за усіма компонентами нормативного і навчально-методичного 
забезпечення підготовки фахівців потрібного освітньо-кваліфікаційного 
рівня; 
 прогностичність – формування такого змісту освіти, який би забезпечив 
здатність фахівця виконувати не лише знайомі, а й нові задачі діяльності; 
 технологічність – безперервність і послідовність реалізації етапів розробки 
нормативної та навчально-методичної документації; 
 діагностичність – вимірювання рівня досягнень, ефективності цілей освіти 
та професійної підготовки відповідно до освітньо-кваліфікаційної 
характеристики і освітньо-професійної програми . 
 Зокрема, наголошується, що ОПП використовується при: 
- розробці та коригуванні відповідних навчальних планів і програм 
навчальних дисциплін; 
- розробці засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки 
фахівця; 
59 
 
- визначенні змісту навчання як бази для оволодіння новими 
спеціальностями, кваліфікаціями; 
- визначенні змісту навчання у системі перепідготовки та підвищення 
кваліфікації . 
Частиною стандартів освіти є, зокрема, освітньо-професійна програма 
(ОПП) підготовки, яка являє собою перелік нормативних навчальних дисциплін 
із зазначенням загального обсягу часу (в годинах), відведеного для їх вивчення 
та форм підсумкового контролю з кожної навчальної дисципліни. ОПП 
розробляються відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів і затверджуються 
МОН України. 
На сучасному етапі в Україні особливості підготовки педагогічних 
працівників до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору 
регламентується Законом України про вищу освіту. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
Висновок до розділу 3 
За законом України про вищу освіту (від 2014 року), освітньо-науковий 
рівень вищої освіти передбачає здобуття особою теоретичних знань, умінь, 
навичок та інших компетентностей, достатніх для продукування нових ідей, 
розв’язання комплексних проблем у галузі професійної та/або дослідницько-
інноваційної діяльності, оволодіння методологією наукової та педагогічної 
діяльності, а також проведення власного наукового дослідження, результати 
якого мають наукову новизну, теоретичне та практичне значення. 
За цим Законом, у статті 5. Рівні та ступені вищої освіти, зазначено: 
1. Підготовка фахівців з вищою освітою здійснюється за відповідними 
освітніми чи науковими програмами на таких рівнях вищої освіти: 
 початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти; 
перший (бакалаврський) рівень;  
 другий (магістерський) рівень; 
 третій (освітньо-науковий/освітньо-творчий) рівень;  
 науковий рівень. 
Початковий рівень (короткий цикл) вищої освіти відповідає шостому рівню 
Національної рамки кваліфікацій і передбачає здобуття особою 
загальнокультурної та професійно орієнтованої підготовки, спеціальних умінь і 
знань, а також певного досвіду їх практичного застосування з метою виконання 
типових завдань, що передбачені для первинних посад у відповідній галузі 
професійної діяльності. 
Перший (бакалаврський) рівень вищої освіти відповідає сьомому рівню 
Національної рамки кваліфікацій і передбачає здобуття особою теоретичних 
знань та практичних умінь і навичок, достатніх для успішного виконання 
професійних обов’язків за обраною спеціальністю. 
Другий (магістерський) рівень вищої освіти відповідає восьмому рівню 
Національної рамки кваліфікацій і передбачає здобуття особою поглиблених 
теоретичних та/або практичних знань, умінь, навичок за обраною спеціальністю 
(чи спеціалізацією), загальних засад методології наукової та/або професійної 
61 
 
діяльності, інших компетентностей, достатніх для ефективного виконання 
завдань інноваційного характеру відповідного рівня професійної діяльності. 
Третій (освітньо-науковий/освітньо-творчий) рівень вищої освіти відповідає 
дев’ятому рівню Національної рамки кваліфікацій. 
Освітньо-науковий рівень вищої освіти передбачає здобуття особою 
теоретичних знань, умінь, навичок та інших компетентностей, достатніх для 
продукування нових ідей, розв’язання комплексних проблем у галузі 
професійної та/або дослідницько-інноваційної діяльності, оволодіння 
методологією наукової та педагогічної діяльності, а також проведення власного 
наукового дослідження, результати якого мають наукову новизну, теоретичне та 
практичне значення. 
Освітньо-творчий рівень вищої освіти передбачає оволодіння методологією 
мистецької та мистецько-педагогічної діяльності, здійснення самостійного 
творчого мистецького проекту, здобуття практичних навичок продукування 
нових ідей і розв’язання теоретичних та практичних проблем у творчій 
мистецькій сфері. 
Науковий рівень вищої освіти відповідає десятому рівню Національної 
рамки кваліфікацій і передбачає набуття компетентностей з розроблення і 
впровадження методології та методики дослідницької роботи, створення нових 
системоутворюючих знань та/або прогресивних технологій, розв’язання 
важливої наукової або прикладної проблеми, яка має загальнонаціональне або 
світове значення. 
 Здобуття вищої освіти на кожному рівні вищої освіти передбачає успішне 
виконання особою відповідної освітньої або наукової програми, що є підставою 
для присудження відповідного ступеня вищої освіти: 
1) молодший бакалавр; 
2) бакалавр; 
3) магістр; 
4) доктор філософії/доктор мистецтва; 
5)доктор наук. 
62 
 
Таким чином, аналіз українського законодавства у сфері інклюзивної освіти 
показує, що на сучасному етапі розвитку інклюзивної освіти в Україні на 
перший план виходить професійна підготовка майбутніх корекційних педагогів 
до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору, формування студентів 
професійних компетентностей, необхідних для роботи в інклюзивному 
навчальному закладі. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
ВИСНОВКИ  
У кваліфікаційній роботі бакалавра  наведено теоретичне узагальнення й 
нове наукове розв’язання проблеми соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору вищого 
навчального закладу, які відображено в обґрунтуванні теоретико-методичних 
засад досліджуваної проблеми, розробці та експериментальній перевірці 
технологій соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
умовах інклюзивного освітнього простору ВНЗ.  
Визначено, що результатом соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами є формування у молодої людини певного рівня 
соціальних якостей, самосвідомості, соціального самовираження у 
компенсаційній гармонії її можливостей та умов оточуючого середовища, що є 
якісним ступенем прояву піклування суспільства про кожну людину як 
соціального індивідуума, здатного, незважаючи на відмінності траєкторії 
розвитку та психофізичні вади, творчо взаємодіяти з соціальним середовищем в 
інтересах суспільства і самої особистості.  
 У міжнародній практиці накопичено значний досвід вищої освіти осіб з 
інвалідністю, хоч існує ще низка проблемних питань та неузгодженостей, 
пов’язаних, зокрема, з: недостатнім рівнем розвитку ефективних шляхів та 
механізмів включення інвалідизованої частки молоді студентського віку до 
соціуму, особливо на інституціональному рівні; переважанням у суспільній 
практиці таких форм надання допомоги, що передбачають формування у 
молодого покоління споживацької життєвої позиції, замість активних форм 
включення в суспільство; відсутністю належної теоретичної бази, підготовлених 
спеціалістів й відповідних педагогічних технологій; недостатнім рівнем 
можливостей освітньої галузі, що стосується й системи вищої освіти, на надання 
якісних та доступних освітніх послуг студентам з нормальним рівнем здоров’я 
та студентам з обмеженими психофізичними можливостями на паритетних 
засадах; недостатнім рівнем розвитку в студентів та їх батьків, в усієї громади 
гуманістичних цінностей, толерантності, емпатійності, тактовності, 
антистигматизуючої поведінки щодо людей з обмеженими можливостями тощо.  
64 
 
В Україні сьогодні актуальним  у науковому обігу є поняття „інклюзивна 
освіта”, тому проблематика соціальної й освітньої інтеграції та інклюзії 
розробляється саме у цьому контексті. Інтеграцію та інклюзію розуміємо як 
поступові, взаємно перехідні та невід’ємні фази одного процесу входження 
людини з інвалідністю у соціальне та освітнє середовища, у ході реалізації яких 
вирішуються різноманітні завдання: спочатку забезпечується присутність 
(інтеграція) у незмінному, пристосованому до потреб здорових людей 
середовищі, а в подальшому відбувається повне включення (інклюзія) в освітню 
систему й соціальне середовище, які зазнають змін відповідно до потреб людини 
з інвалідністю. Поєднує ці поняття те, що у процесі інтеграції, як і інклюзії, 
виникає необхідність зробити освітню систему достатньо гнучкою, аби вона 
могла відповідати запитам різних категорій людей, зокрема особам з 
інвалідністю.  
Інклюзивна вища освіта в Україні визначена як система освітніх послуг з 
поєднанням елементів спеціальної та інклюзивної освіти. В основі інклюзивної 
вищої освіти лежать принципи: діалогізму в рамках педагогіки партнерства, 
суб’єкт-суб’єктних відносин зі здоровим оточенням та принципи співіснування, 
обопільного суверенітету, свободи співрозвитку, єдності та прийняття рішень 
тощо.  
Інклюзивна компетентність викладача вищої школи визначена як 
інтегративне особистісне утворення, що зумовлює здатність здійснювати освітні 
функції в процесі інклюзивного навчання, враховуючи освітні потреби студентів 
з обмеженими можливостями, забезпечувати їхню соціально-педагогічну 
адаптацію у навчально-виховному середовищі, створювати всі умови для 
їхнього повноцінного розвитку та саморозвитку.  
Для забезпечення процесу впровадження педагогічних технологій 
соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими потребами у сферах 
загальної і професійної освіти під час експериментального дослідження було 
створено: програми довузівської підготовки абітурієнтів з інвалідністю (зокрема, 
з адаптації інвалідів до студентського середовища); систему реабілітаційних, 
соціально-психологічних послуг, які супроводжують студента з особливими 
65 
 
потребами протягом навчання; курси перепідготовки і підвищення кваліфікації 
для професорсько-викладацького складу з оволодіння спеціальними 
технологіями навчання студентів-інвалідів; запроваджено роботу з родинами 
абітурієнтів і студентів з особливими потребами з організації педагогічного 
середовища у сім’ях, що дозволяє досягти найбільшої результативності; 
залучення громадських організацій до процесу експертної оцінки умов, 
необхідних для навчання інваліда з метою розробки і реалізації освітніх 
проектів; програми забезпечення доступності та психологічного комфорту 
середовища освітніх установ; підготовка пропозицій необхідних змін у 
законодавчій базі сфери освіти; залучення благодійних та волонтерських 
ресурсів для підтримки освітніх програм і створення умов для навчання та 
професіоналізації молоді з особливими потребами.  
9. Аналіз результатів проведеного дослідження, здійснений за 
розробленими критеріями, показав достатньо високу ефективність соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного 
освітнього простору на основі реалізації розроблених педагогічних технологій, 
що є переконливою підставою вважати виконаними завдання дослідження, а 
мету досягнутою.  
За результатами експериментального дослідження підтверджено 
ефективність змістовно розроблених педагогічних технологій, відзначено якісні 
та кількісні зміни показників соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору в 
експериментальній групі.  
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми соціалізації 
молоді з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти. Безперечно, є 
необхідність її подальшої розробки за такими перспективними напрямами: 
аналіз, узагальнення й адаптація до сучасних умов інклюзивної освіти 
зарубіжного та вітчизняного досвіду навчання; розширення нормативно-
правової бази інклюзивного навчання молоді з особливими потребами у ВНЗ; 
виховання й розвиток студентів з особливими потребами; узагальнення, 
удосконалення та деталізація діагностичного інструментарію, програмно-
66 
 
методичного й ресурсного забезпечення процесу соціально-педагогічної 
діяльності зі студентами в інклюзивному освітньому просторі ВНЗ; підготовка 
майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів створення інклюзивного 
освітнього простору у вищих навчальних закладах.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
1. Агаджанян Н. А. Проблема здоровья студентов и перспектива развития / 
Н. А. Агаджанян, В. В. Пономарева, Н. В. Ермакова / Мат-лы 1-й 
Всероссийской научной конференции [„Образ жизни и здоровье 
студентов”]. – М., 1995. – C. 5–9.  
2. Агеев В. В. Деятельность как социальный феномен / В. В. Агеев. – 
Алматы, 2004. – 280 с.  
3. Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида / М. М. Айшервуд. – М. : 
Инфра-М, 2009. – 218 с.  
4. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными 
возможностями здоровья. Психологические основы : [учеб. пособие для 
студ. высш. учеб. заведений] / Л. И. Акатов. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 368 с.  
5. Аксиньева М. А. Организация педагогической поддержки студентов в 
среднем профессиональном образовательном учреждении : автореф. дис. 
… канд. пед. наук : 13.00.08 „Теория и методика профессионального 
образования” / Марина Анатольевна Аксиньева. – Ростов-на-Дону, 2006. – 
26 с.  
6. Актанов И. Г. Культурно-образовательная среда / И. Г. Актанов // 
Библиотека журнала „Директор школы”. – 2012. – № 2, січень. – С. 10 – 
123.  
7. Алєксєєнко Т. Ф. Технології соціально-педагогічної роботи в 
територіальній громаді / Т. Ф. Алєксєєнко // Соціальна педагогіка : теорія 
та практика. – 2004. – № 2. – С. 19 – 24.  
8. Алёхина С. В. Инклюзивное образование : От образовательной политики к 
образовательной практике / С. В. Алёхина // Психолого-педагогические 
основы инклюзивного образования : [коллективная монография] / отв. ред. 
С. В. Алёхина. – М. : МГППУ, Буки Веди, 2013. – С. 5 – 19.  
9. Андрєєва М. О. Розвиток соціальної компетентності студентів з 
особливими потребами у вищому навчальному закладі : дис. … канд. пед. 
наук : спец. 13.00.05 „Соціальна педагогіка” / Андрєєва Марія 
Олександрівна. – Харків: КЗ „ХГПА” ХОР, 2013. – 261 с.  
68 
 
10. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического 
анализа : [учеб. для вузов по спец. „Психология”] / А. Г. Асмолов. – М. : 
Изд-во МЧУ, 1990. – 367 с.  
11. Астоянц М. С. Социальная инклюзия : попытка концептуализации и 
операционализации понятия [Электронный ресурс] / М. С. Астоянц, И. Г. 
Россихина. – Режим доступа : http://pi.sfedu.ru/ rspu/ science/grants 
/social_orphanry/Izvestiya_UFY_12.doc.  
12. Банч Г. О. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях 
обычного класса : [пособие для учителей] / Гэри Оуэн Банч; [пер. с англ. 
С. Ю. Котова]. – М. : ООО ,,Издательство МБА”, 2008. – 64 с.  
13. Безпалько О. В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та 
молоддю у територіальній громаді : теоретико-методичні основи : 
[монографія] / О. В. Безпалько. – К. : Наук. світ, 2006. – 408 с.  
14. Безпалько О. В. Підготовка волонтерів до роботи з дітьми обмежених 
функціональних можливостей : [метод. рек. до проведення тренінг. занять 
/ О. В. Безпалько, С. В. Едель]; Ліга соц. працівників м. Києва, Соц. 
служба для молоді м. Києва. – К. : Вид-во Нац. пед. ун-ту ім. М. П. 
Драгоманова, 2001. с. 32 15. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка : схеми, 
таблиці, коментарі : [навчальний посібник (для студентів вищих 
навчальних закладів)] / О. В. Безпалько. – К. : Центр учбової літератури, 
2009. – 208 с.  
15. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка у схемах і таблицях : [навч. 
посібник] / О. В. Безпалько. – К. : Логос, 2003. – 134 с.  
16. Безпалько О. В. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми 
та учнівською молоддю в територіальній громаді : дис. … доктора 
педагогічних наук : спец. 13.00.05 „Соціальна педагогіка” / Ольга 
Володимирівна Безпалько. – Луганськ, 2006. – 467 с.  
17. Бех В. П. Цілісність соціальної роботи : методологічні, теоретичні та 
праксеологічні аспекти / В. П. Бех // Соціальна робота в Україні на початку 
ХХІ століття: проблеми теорії і практики : матеріали міжнар. наук.-практ.  
18. конф. (Київ, 29 – 31 жовтня 2002 р.). – К. : ДЦССМ, 2002. – С. 29 – 47.  
69 
 
19. Бех І. Д. Духовні цінності у розвитку особистості / І. Д. Бех // Педагогіка і 
психологія. – 1997. – № 1. – С. 124 – 129.  
20. Богданова І. М. Соціальна педагогіка : [навч. посібник] / І. М. Богданова : 
рек. МОН України як навч. посібник для студ. ВНЗ / Богданова І. М.; 
Державний заклад „Південноукраїнський нац. пед. ун-т імені К. Д. 
Ушинського”. – Харків : Бурун Книга, 2011. – 159 с.  
21. Богінська Ю. В. Теорія і практика соціально-педагогічної підтримки 
студентів з обмеженим можливостями життєдіяльності у вищих 
навчальних закладах : автореф. дис. ... докт. пед. наук. : 13.00.05 
„Соціальна педагогіка” / Ю. В. Богінська. – Луганськ, 2013. – 44 с.  
22. Богінська Ю. В. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки 
студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності у вищих 
навчальних закладах : дис. докт. пед. наук. : 13.00.05 „Соціальна 
педагогіка” / Ю. В. Богінська. – Луганськ : ЛНУ імені Тараса Шевченка, 
2013. – 400 с.  
23. Богинская Ю. В. Социально-педагогическая поддержка студентов с 
ограниченными возможностями в высших учебных заведениях : теория и 
практика : [монография] / Юлия Валериевна Богинская. – Ялта : РИО 
РВУЗ „КГУ”, 2012. – 384 с.  
24. Бойко А. М. Тьютор – якісно вища педагогічна позиція і новий простір 
духовно-моральної взаємодії / А. М. Бойко // Збірник наукових праць : 
Педагогічні науки. – Випуск 2. – Полтава, 2011. – С. 4 – 10.  
25. Бойко Л. О. Соціально-педагогічні чинники інтеграції дітей-інвалідів у 
системі освіти / Л. О. Бойко // Актуальні проблеми навчання та виховання 
людей з особливими потребами : [тези доповідей]. – К. : ВМУРоЛ 
„Україна”, 2007. – 484 с.  
26. Бойчук Ю. Д. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ 
здоров’я : теоретико-методичні аспекти : [метод. рекомендації для виклад. 
у вищ. пед. навч. закладах] / Ю. Д. Бойчук, О. С. Бородіна, К. І. Васильєва 
та ін.; за заг. ред. д. пед. наук, проф. Ю. Д. Котчуна. – Харків : ХНПУ ім. Г. 
С. Сковороди, 2014. – 32 с.  
70 
 
27. Бондар В. Освіта дітей з особливими потребами : пошуки та перспективи 
[Електронний ресурс] / В. Бондар. – Режим доступу : 
refsmarket.com.ua/moreinfo.php?diplomID=20644.  
28. Бондарева Г. Сутність і значення педагогічної підтримки в процесі 
формування соціальної стійкості особистості старшокласника / Г. 
Бондарева // Соціальна педагогіка : теорія та практика. – 2007. – № 4. – С. 
22 – 30.  
29. Бондаровская Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и 
системах воспитания : [учеб. пособие для сред. и высш. пед. учеб. 
заведений, слушателей ИПК, учителей] / Е. В. Бондаровская, С. В. 
Кульневич. – Ростов-на-Дону : Творческий центр „Учитель”, 1999. – 560 с.  
30. Борисова Н. В. Социальная политика в области инклюзивного образования 
: контекст либерализации и российские реалии / Н. В. Борисова // Журнал 
исследований социальной политики. – 2006. – Т. 4. – № 1. – С. 103 – 120.  
31. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа : личностно 
ориентированный подход : [монография] / В. Г. Бочарова. – М. : Ин-т 
педагогики соц. работы РАО, 1999. – 184 с.  
32. Бочелюк В. Й. Психологія людини з обмеженими можливостями : [навч. 
посіб. для студ. вищ. навч. закл.] / В. Й. Бочелюк, А. В. Турубарова. – К. : 
Центр навчальної літератури, 2011. – 261 с.  
33. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии : в чьих руках 
сосредоточен контроль? / Т. Бут // Хрестоматия по курсу „Социальная 
эксклюзия в образовании” / [сост. Ш. Рамон и В. Шмидт]. – М. : 
Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003. – С. 
36 – 44.  
34. Валентик Н. Інклюзивна освіта : за і проти / Н. Валентик // Директор 
школи. – 2010. – № 14 – 15. – С. 45 – 58.  
35. Валстром К. Идеи и технологи педагогической поддержки в образовании 
США, Великобритании, Голландии / К. Валстром, П. Звал, К. Мак Лафлин, 
П. Понте, Д. Романо // Материалы Всероссийской  
71 
 
36. конференции Воспитание и педагогическая поддержка детей в 
образовании / под ред. О. С. Газмана. – М., 1996. – С. 57 – 76.  
37. Валяєва Л. Адаптация детей с нарушениями опорно-двигательного 
аппарата. Социально-педагогические аспекты [Электронный ресурс] / Л. 
Валяева. – Режим доступа : http : //www.humanities.tdu.ru/db/ msg/41662  
38. Варава В. Інклюзивна освіта / В. Варава // Завуч. – 2006. – № 14. – С. 11.  
39. Василенко О. М. Соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти / О. 
М. Василенко, А. О. Малько. – Харків : Крок, 2003. – 53 с.  
40. Васильева Н. В. Абитуриент с инвалидностью. Где и как получить высшее 
профессиональное образование [Электронный ресурс] / Н. В. Васильева. – 
Режим доступа : http://www.unрress.ru/rtf/mttodbiblioteka /46.rtf  
41. Васильева Н. В. О механизме и агентах социализации детей-инвалидов 
[Электронный ресурс] / Н. В. Васильева. – Режим доступа : http: // 
www.hdirussia. ru/3  
42. Василькова А. П. Эмпатия как один из специфических критериев 
профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков : дис. … 
канд. психол. наук : спец. 19.00.03 „Психология труда, инженерная 
психология” / Алла Панфиловна Василькова. – СПб., 1998. – 166 с.  
43. Васильченко Л. В. Профессиональная компетентность руководителя 
школы / Л. В. Васильченко, И. В. Гришина. – Харьков : Вид. Группа 
„Основа”, 2006. – 224 с.  
44. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. 
ред. В. Т. Бусел. – К. : ВТФ „Перун”, 2003. – С. 1037.  
45. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. 
Вербицкий // Современная высшая школа. – 1982. – № 3/39. – С. 129 – 142.  
46. Вербицкий А. А. Контекстное обучение : формирование мотивации / А. А. 
Вербицкий // Высшее образование в России. – 1998. – № 1. – С. 101 – 107.  
47. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /  
48. А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 31 – 39.  
49. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного 
обучения / А. А. Вербицкий. –М., 1987. – С. 3 – 46.  
72 
 
50. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе / А. 
А. Вербицкий // Сов. педагог. – 1986. – № 6. – С. 75 – 78.  
51. Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна” : 
офіційний сайт [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://www.vmurol.com.ua  
52. Волкова Н. П. Моделювання професійної діяльності у викладанні 
навчальних дисциплін у вишах : [монографія] / Н. П. Волкова, О. Б. 
Тарнопольський; за заг. та наук. ред. О. Б. Тарнопольського. – 
Дніпропетровськ, 2013. – 228 с.  
53. Волосовец Т. В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании : 
[пособие для педагогов дошкольных учреждений] / Т. В. Волосовец, Е. Н. 
Кутепова. – М. : Мозаика-синтез, 2011. – 200 с.  
54. Волошко Л. Б. Дистанційна освіта як форма навчання студентів з 
особливими потребами / Л. Б. Волошко // Актуальні проблеми навчання та 
виховання людей з особливими потребами : зб. наук. праць. – К. : 
Університет „Україна”, 2004. – 448 с.  
55. Ворон М. В. Інклюзивна освіта : українські реалії / М. В. Ворон, Ю. М. 
Найда // Підручник для директора. – К. : ВД „Плеяди”, 2006. – 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ussf.kiev.ua/index.php? 
go=Inklus&id=19  
56. Востров И. М. Инклюзивная образовательная среда специализированного 
творческого вуза (из опыта Государственного специализированного 
института искусств) / И. М. Востров // Инклюзивное образование : 
методология, практика, технология : материалы международной научно-
практической конференции 20–22.06.2011 / ред. О. Н. Ертанова, М. М. 
Гордон. – М. : Московский городской психолого-педагогический 
университет, 2011. – 244 с.  
57. Вплив глобалізаційних процесів на безпеку держави : економічний, 
інформаційний, соціальний та культурологічний аспекти : [монографія] / 
П. І. Юхименко, О. М. Загурський, М. В. Півторак та ін.; за ред. д. пед. 
наук, проф. П. І. Юхименка. – К. : Університет „Україна”, 2015. – 514 с.  
73 
 
58. Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту 
дітей (1990 p.) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/decl_child90.shtml  
59. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів (1981 p.) [Електронний ресурс]. 
– Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/995_427  
60. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів : вiд 3 грудня 1982 року 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/ 
laws/show/995_427  
61. Всеукраїнський фонд „Крок за кроком” [Електронний ресурс]. – Режим 
доступу : http://www.ussf.kiev.ua/index.php?go=Content&id=36  
62. Вступ до абілітації та реабілітації дітей з обмеженнями життєдіяльності : 
[навчально-методичний посібник / Л. Б. Люндквіст, В. В. Бурлака, А. Г. 
Шевцов, К. Лінгрен та ін.]; гол. ред. В. В. Бурлака. – К. : ГЕРБ, 2007. – 288 
с.  
63. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; [под ред. 
В. В. Давыдова]. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.  
64. Газман О. С. Педагогічна підтримка дітей в освіті як інноваційна проблема 
/ О. С. Газман // Нові цінності освіти : десять концепцій та есе. – М. : 
Innovator, 1995. – 58 с.  
65. Галагузова М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной 
педагогики / М. А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и 
образования : сб. науч. тр. – Екатеринбург : Изд-во „СВ-6”, 1998. – Вып. 3. 
– С. 168 – 184.  
66. 66. Інклюзивна   школа:   особливості   організації   та   управління: 
Навчально-методичний посібник / А. А. Колупаєва, Н. З. Софій, Ю. М. 
Найда та ін.; заг. ред. Л. І. Даниленко. Київ: СПД-ФО І. С. Парашин, 2010. 
128 с 
67. 67. Інклюзивне навчання осіб з інвалідністю у системі вищої освіти 
України : монографія / відп. ред. Г. В. Давиденко. Вінниця : ТОВ «Нілан- 
ЛТД», 2015. 140 с. Інклюзивний  простір.   
74 
 
68. Порадник  для  педагогів  та  батьків: навчально-методичний посібник / 
уклад. Логвін Т.В. – Чернігів: Десна Поліграф, 2018. – 188 с. 
69. Галагузова Ю. Н. Подготовка социальных педагогов : пора преодолеть 
противоречия / Ю. Н. Галагузова // Социальная педагогика. – 2003. – № 1. 
– С. 97 – 102.  
70. Голдберг Д. Распространенные психические расстройства : Биосоциальная 
модель : [монография] / Д. Голдберг, П. Хаксли; (пер. с англ. Д. Полтавца). 
– К. : Сфера, 1999. – 256 с.  
71. Гладир Ю.В. Інклюзивна освіта в Україні.// Соціально-орієнтована 
економіка: теорія та практика соціального забезпечення: збірник тез 
наукових робіт учасників І Всеукраїнської науково-практичної 
конференції з соціального забезпечення (м. Черкаси, 23-25 листопада 2018 
р.), 2018. – 100 с. 
72. Гладир Ю.В. Інклюзивне суспільство//Соціально-орієнтована економіка: 
теорія та практика соціального забезпечення: збірник тез наукових робіт 
учасників ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції з соціального 
забезпечення (м. Черкаси, 2-4 червня 2020 р.), 2020. – 100 с. 
73. Гладир Ю.В., Тернова Л.Ю. Характеристика системи інклюзивної освіти 
як наукової та практичної проблеми// Матеріали студентської науково-
практичної конференції "Дні студентської науки 2020: Актуальні 
проблеми гуманітарних технологій" (14-29 квітня 2020 р.) [Електронний 
ресурс] / [упорядники Махиня Н.В., Усик Л.М.] ; М-во освіти і науки 
України, Черкас. держ. технол. ун-т. – Черкаси : ЧДТУ, 2020. 
74. Гладир Ю.В., Тернова Л.Ю. Характеристика інклюзивної освіти як 
наукової та практичної проблеми// Збірник тез доповідей студентської 
науково-практичної конференції ЧДТУ : 27–30 квітня 2020 р. 
[Електронний ресурс] / [упоряд. Мельник І. В.] ; М-во освіти і науки 
України, Черкас. держ. технол. унт. – Черкаси : ЧДТУ, 2020. – 329 с. 
75. Гладир Ю.В. Характеристика системи інклюзивної освіти як наукової та 
практичної проблеми/Тернова Л.Ю., Гладир Ю.В.//Комп’ютерне 
моделювання в хімії та технологіях і системах сталого розвитку – КМХТ-
75 
 
2020: Збірник наукових статей Восьмої міжнар. наук.-практ. конф. – Київ: 
КПІ ім. Ігоря Сікорського, 2020 – 462 с. – С. 418-424. 
76. Методичні рекомендації  до написання та захисту кваліфікаційної роботи 
бакалавра для здобувачів освітнього ступеня бакалавра зі спеціальності 
232  «Соціальне забезпечення» усіх форм навчання // уклад. Журба І.О., 
Тернова Л.Ю. – Черкаси : ЧДТУ, 2019. – 34 с. 
77. Методичні рекомендації до проходження переддипломної практики для 
здобувачів освітнього ступеня «бакалавр» зі спеціальності 232 “Соціальне 
забезпечення” усіх форм навчання / [Упоряд. : Журба І.О.] ; М-во освіти і 
науки України, Черкас. держ. технол. ун-т. – Черкаси : ЧДТУ, 2019. – 19 с. 
– Назва з титульного екрана. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ДОДАТКИ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
Додаток А 
Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з молоддю 
з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі 
 
1-й напрямок – забезпечення розвитку внутрішнього та зовнішнього 
інклюзивного освітнього середовища ВНЗ. 
Мета: організація соціальної взаємодії студентів з особливими 
потребами, здорових однолітків, викладачів, допоміжного персоналу в процесі 
адаптації і включення в мікросередовище академічної групи та навчання, а 
також налагодження взаємодії студентів з особливими потребами їх родинами, 
громадськими організаціями, органами соціальної інфраструктури та місцевого 
самоврядування тощо. 
 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
інклюзивному освітньому просторі з забезпечення розвитку внутрішнього 
та зовнішнього інклюзивного освітнього середовища ВНЗ 
Стратегії соціально- 
педагогічної Зміст діяльності 
діяльності 
- організація участі педагогів, студентів з особливими потребами 
та  їх  батьків  в  обговоренні  нових  державних  нормативних 
документів щодо упровадження інклюзивної освіти у ВНЗ, внесенні 
коректив у Статут ВНЗ та інші освітні документи; 
-  популяризація  позитивних  змін   та   успіхів  студентів  з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору; 
„Стратегія - розробка критеріїв стимулювання творчих знахідок педагога у 
використання професійній діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору; 
сильних сторін” -  розробка  та  впровадження  дидактичної  моделі  формування 
інклюзивної  готовності  та  інклюзивної  компетентності  майбутніх 
учителів,  педагогів-психологів,  учителів-дефектологів,  соціальних 
педагогів; 
- розробка змісту тематичних курсів підвищення кваліфікації для 
педагогічних  працівників  з  оволодіння  реальними  прийомами 
роботи   та   участь   в   соціально-професійному   партнерстві   в 
інклюзивному освітньому просторі; 
- розробка методики діагностики та моніторингу інклюзивності 
освітнього простору, що включає всіх суб’єктів освітньої інклюзії. 
„Стратегія -   доведення   нормативної   правової   основи   інклюзивних 
позбавлення процесів у освіті до відома всіх зацікавлених суб'єктів та її чітке 
78 
 
від недоліків виконання;    
та запобігання - системна робота щодо посилення розуміння ролі соціалізації 
загрозам” всіх студентів як основне завдання освітнього процесу ВНЗ; 
- проведення комплексу заходів (семінари, тренінги, зустрічі, 
інформаційні кампанії) з формування позитивного іміджу осіб з 
інвалідністю в умовах інклюзивної освіти;  
-   позиціонування   ролі   батьківської   громадськості   як 
повноправного учасника інклюзивного освітнього простору; 
- залучення засобів масової інформації до популяризації ідей і 
переваг інклюзивних підходів і практик в освіті;  
- розробка та впровадження у процес підготовки та підвищення 
кваліфікації педагогів спецкурсів, тренінгів, зміст яких передбачає 
формування  комплексу  компетенцій,  необхідних  для  роботи  в 
умовах   освітньої інклюзії („Основи   інклюзивної освіти”, 
„Толерантний  педагог”,  „Інклюзивна  освіта:  сутність,  цінності, 
переваги” тощо).    
 
- проведення ярмарків професій із залученням представників 
соціальної спільноти (батьки дітей з ООП, громадські об'єднання 
та  організації)  і  бізнес-структур  регіону  з  метою  професійної 
орієнтації та працевлаштування випускників закладів освіти; 
- розробка реальних технологій, стратегій, методів, прийомів 
супроводу   інклюзивної   практики   за   рахунок   залучення 
позабюджетних коштів (участь у грантовій підтримці);  
-  створення  учасниками  інклюзивного  освітнього  простору 
спільних  творчих  продуктів:  фото-  і  відеосюжетів,  публікацій, 
виставок робіт, виробів тощо;   
Стратегія командного -   спрямування   педагогічних   технологій   на   посилення 
співробітництва міжособистісних   контактів   суб’єктів   та   об’єктів   освітнього 
процесу ВНЗ;    
- застосування комунікативно-тренінгових засобів, ділових та 
рольових ігор;    
-   активне   запровадження   у   навальному   процесі   форм 
консультування та інформування;  
-  збагачення  освітнього  процесу  ВНЗ  спільними  творчими 
заходами;    
-   використання   потенціалу   спільних   дозвіллєвих   форм 
діяльності.    
 
-  позиціонування  історій  успіху  в  навчанні  „особливого” 
студента в інклюзивному освітньому просторі (зустрічі з людьми з 
інвалідністю,  що  досягли  успіхів  у  професійній  діяльності  та 
житті; читання літератури, перегляд фільмів, роликів соціальної 
Стратегія реклами з подальшим обговоренням);  
контекстного -  застосування  активних  форм  навчання,  що  передбачають 
навчання позитивне    використання    минулого    досвіду   студентів    з 
особливими   потребами   у   нових   навчальних   умовах   з 
орієнтуванням на реалії майбутньої професійної діяльності; 
- підтримання в освітньому процесі ВНЗ традицій спілкування 
та  взаємодії  для вироблення у  студентів  позитивних звичок, 
   закріплення навичок взаєморозуміння та спільної діяльності;  
   -   упровадження   засобів   набуття   колективного   досвіду, 
   створення  системи  знань,  умінь  та  навичок,  що  втілена  у 
79 
 
   матеріально-суспільні елементи, зразки та традиції діяльності;  
   - надання переваги формам організації колективної праці як 
   для  активного  використання  і  закріплення  досвіду,  так  і  для 
   співтворчості,   пошуку   нових   форм,   зразків,   результатів 
   діяльності;     
   - заохочення студентів з особливими потребами до участі  у 
   суспільно  необхідних  планах,  проектах,  з  використанням  усіх 
   можливих для них засобів їхнього досягнення та здійснення.  
    
- застосування місцевих традицій, свят, образів у популяризації 
ідей інклюзивної освіти;    
-   заохочення   бюджетних   джерел   фінансування,   засобів 
місцевої   бізнес-спільноти   з   метою   формування   адекватної 
Стратегія потребам   інклюзивного   освітнього   простору   матеріально- 
використання технічної  бази  закладів  освіти,  об'єктів  соціально-культурного 
регіональних призначення (інклюзивних спортивних комплексів і майданчиків, 
можливостей читальних зал тощо);    
у створенні та -  пошук  союзників  серед  місцевої  спільноти,  залучення  до 
підтримці вирішення  питань  щодо  просування  ідей  інклюзивної  освіти: 
функціонування фахівців територіальних управлінь освіти, місцевих органів влади, 
інклюзивного представників асоціацій громадянського суспільства – 
освітнього громадських  організацій,  громад  людей  з  інвалідністю,  батьків 
середовища дітей з інвалідністю;    
-  залучення  регіональних  засобів  масової  інформації  для 
проведення  інформаційної  кампанії  на  підтримку  інклюзивної 
освіти,  використовуючи  можливості  і  ресурси  партнерських 
організацій та установ.    
   
- позиціонування інклюзивності освітнього простору ВНЗ як 
соціального феномена, що відображає забезпечення доступності 
освіти для всіх, зокрема для студентів з особливими потребами;  
-  широке  використання  у  вдосконаленні  середовища  ВНЗ 
Стратегія 
принципу універсального дизайну середовища, який передбачає 
створення 
рівні можливості для всіх;    
безбар’єрного 
- створення структур, які забезпечують соціальну експертизу 
середовища 
доступності   освітнього   простору   закладів   освіти   (фізичне 
середовище;  навчальне,  дидактичне  і  методичне  забезпечення; 
засоби навчання тощо).    
 
-  створення  та  популяризація  серед  педагогічної  громадськості 
програми  розвитку  інклюзивного  освітнього  середовища  як 
Програмно-цільова компоненту стратегічного управління навчальним закладом;  
стратегія - розробка   навчальних,   навчально-методичних,   дидактичних 
створення матеріалів, що забезпечують формування готовності педагогів до 
інклюзивного роботи в умовах інклюзивної освіти, їх апробація в навчальному 
освітнього процесі;     
середовища -  організація  наукових  досліджень  з  вивчення  освітніх  потреб 
студентів з інвалідністю в умовах освітньої інклюзії.  
     
 
80 
 
2-й напрямок – формування психологічної готовності студентів з особливими 
потребами до активного і продуктивного функціонування в інклюзивному 
освітньому просторі 
Мета: корекція відхилень психологічних характеристик студентів з 
особливими потребами, сприяння вирішенню соціально-педагогічних проблем, 
стимулювання розвитку їх соціальних якостей, суб’єктності, налагодження 
конструктивної співпраці з членами родин студентів з особливими потребами. 
 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими  потребами в 
інклюзивному освітньому просторі з формування психологічної пготовності 
студентів з особливими потребами до активного і продуктивного 
функціонування в інклюзивному освітньому просторі 
       
   
Стратегії соціально- 
  Зміст діяльності  
педагогічної діяльності 
       
       
- створення  можливості  повноцінного  функціонування  осіб  з 
інвалідністю  у  соціальному  середовищі,  забезпечення  умов  для 
Соціально- 
відновлення соціального статусу і втрачених суспільних зв’язків; 
педагогічна 
-   сприяння   включенню   студентів   у   соціум   ВНЗ   шляхом 
підтримка процесу 
удосконалення взаємодії зі здоровими однолітками, викладачами, 
входження студента з  
командою фахівців, допоміжним персоналом закладу для набуття 
особливими потребами в 
соціальних знань, умінь, цінностей, розвитку соціальних якостей та 
освітній   простір 
здібностей особистості, що  забезпечує становлення 
ВНЗ 
індивідуальності особистості у колективі, повноцінне 
міжособистісне спілкування, активну життєву позицію.  
- медико-соціальний патронаж (навчання студентів та їх близького 
оточення методам відновлення позитивних психофізичних станів у 
Соціально- „домашніх умовах”);      
педагогічний - культурно-дозвільний патронаж (сприяння розвитку особистості, 
патронаж включення її до звичного для її здорових однолітків проведення 
студентів вільного часу, залучення до соціально активних занять, самоосвіти, 
з особливими участі у спортивних заходах);     
потребами - соціально-захисний   патронаж   (корекція   стосунків   молодої 
людини  з  інвалідністю  з  соціальним  оточенням,  допомога  в 
отриманні соціальних послуг, дотримання законних прав та пільг). 
- індивідуалізація освітнього процесу;   
- створення  умов  для  входження  кожного  студента  з  його 
Тьюторство потребами  і  можливостями  в  процес  навчання,  управління  ним 
(піклувальництво) своєю освітньою траєкторією;     
- здійснення   індивідуального   супроводу   процесу   освоєння 
навчальної діяльності.     
 
81 
 
Додаток Б 
Критерії та показники сформованості дидактичних і практичних знань, 
умінь та навичок майбутніх корекційних педагогів 
 
Критерії Показники 
- наполегливість та цілеспрямованість у здобутті практико-
зорієнтованих знань щодо роботи в умовах інклюзивного 
Мотиваційно-емоційна середовища; 
готовність - емоційна стабільність; 
- мотивація на успішність практичної реалізації дидактичних 
задач 
- осмисленість дидактико-технологічних знань про 
особливості організації та роботи в умовах інклюзивної 
Дидактико-технологічна освіти; 
готовність - креативність практично-зорієнтованих знань; 
- практичне моделювання розвивального середовища в 
умовах інклюзивного освітнього простору 
Деонтологічно-мовленнєва - толерантність корекційного педагога; 
готовність - сформованість деонтологічної компетентності; 
- культура мовлення корекційного педагога 
-  рефлексія власної поведінки; 
-  практична готовності до проведення корекційно-
Рефлексивно-практична розвивальної роботи в умовах інклюзивного навчального 
готовність закладу; 
-  взаємооцінка та взаємоаналіз діяльності інших корекційних 
педагогів.