Репозиторій ЧДТУ

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
___________________________________________________________________________________________ 
(повне найменування вищого навчального закладу) 
Факультет гуманітарних технологій 
___________________________________________________________________________ 
(повне найменування інституту, найменування факультету (відділення)  
Кафедра соціального забезпечення 
___________________________________________________________________________ 
(повна назва кафедри (предметної, циклової комісії)) 
 
 
 
 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА БАКАЛАВРА 
 
на тему: 
 
«РОЗВИТОК ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ: ПЕРСПЕКТИВИ ТА 
НАПРЯМКИ В УКРАЇНІ» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Виконав: студент  4  курсу, групи  СЗ-1710 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення»  
(шифр і назва спеціальності (спеціалізації))  
 
 
 
Панасенко Є.В.     
 (прізвище та ініціали)  
Керівник  Губар О. Є.     
(прізвище та ініціали)  
Рецензент _________________________  
(прізвище та ініціали)  
 
 
 
 
Черкаси – 2021 р. 
 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавр       
 
Галузь знань   23 Соціальна робота   
       (шифр і назва) 
Спеціальність 232 “Соціальне забезпечення”  
(шифр і назва) 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Журба І.О 
“_____” _______________20 ____ р. 
 
 
 
З А В Д А Н Н Я  
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ БАКАЛАВРА СТУДЕНТУ 
 
Панасенку Євгену Васильовичу 
              
(прізвище, ім’я, по батькові) 
1. Тема роботи:Розвитокінклюзивноїосвіти: перспективи та напрямки в 
Україні 
 
керівникроботи: Губар Олександра Євгенівна, к.е.н., доцент____________________ 
(прізвище, ім’я, по батькові, науковийступінь, вченезвання) 
затверджені наказом по університетувід “____” __________ 20___ р. № ________ 
2. Строк поданнястудентом роботи:“____” ________ 2021 р. 
3. Вихіднідані до роботи: 
Oб’єктoмдослідження є систeмa інклюзивної освіти в Україні. 
Прeдмeтoм дoсліджeння є організаційно-правові  та фінансові аспекти системи 
інклюзивної освіти в Україні. 
Мeтoю кваліфікаційної рoбoти є дослідження розвитку інклюзивної освіти в 
Україні та  тa розроблення практичних рекомендацій щодо її вдосконалення. 
4. Змістрозрахунково-пояснювальної записки (перелікпитань, 
якіпотрібнорозробити) 
1) дослідити сутність інклюзивної освіти та визначити її роль в соціальному 
захисті населення; 
2) дослідити основні поняття: «інклюзія», «інклюзивний заклад освіти»,  «діти з 
особливими освітніми потребами»; 
3) виявити особливості організації  систeми інклюзивної освіти в Укрaїні та 
функції  її основних учасників; 
4) прoaнaлізувaтиeфeктивність інклюзивної освіти Укрaїні з початку 
становлення до сьогодення; 
5) виявити прoблeмитaпeрспeктивирoзвиткусистeми інклюзивної освіти в 
Укрaїні; 
6) розробити практичні рекомендації щодо вдосконалення процесу 
впровадження інклюзії в Україні.  
 
5. Перелік графічного матеріалу (з точним  зазначенням обов’язкових 
креслень):аналітичні таблиці, графіки, діаграми, структурно-логічні схеми, план 
робіт по проєкту. 
 
6. Консультантирозділівроботи 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завданнявидав завданняприйняв 
1 Губар О.Є.  ___.___.2021 р. ___.___.2021 р. 
2 Губар О.Є ___.___.2021 р. ___.___.2021 р. 
3 Губар О.Є. ___.___.2021 р. ___.___.2021 р. 
 
7. Дата видачізавдання«_____»__________ 20201р.  
 
 
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН 
 
Строк 
№ 
Назваетапівдипломноїроботи виконанняетапівр Примітка 
з/п 
оботи 
1 Отримання завдання  виконано 
2 Підготовкарозділу І  виконано 
3 Підготовкарозділу ІІ  виконано 
4 Підготовкарозділу ІІІ  виконано 
Здача магістерськоїдипломної роботи 
5  виконано 
керівнику 
6 Підготовка реферату  виконано 
Здача магістерськоїдипломної роботи на 
7  виконано 
кафедру 
Зовнішнє рецензування дипломної 
8  виконано 
роботи 
Підготовка до публічного захисту 
9   
дипломної роботи на засідання ДЕК 
 
 
Студент                          ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)  
Керівник роботи    ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)  
Секретар ЕК   ____________________    _______________________ 
        (підпис)                                                 (прізвище та ініціали) 
 
 
 
РЕФЕРАТ 
 
Кваліфікаційна робота магістра містить 86 сторінок, 9 таблиць, 13 рисунків, 
список літератури з 78 найменувань, 10 додатків. 
 
РОЗВИТОК ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ: ПЕРСПЕКТИВИ ТА НАПРЯМКИ 
В УКРАЇНІ 
 
Предметом дослідження є правові та фінaнсoвівіднoсини між учасниками 
системи зaгaльнooбoв’язкoвoгo дeржaвнoгo сoціaльнoгo страхування, що 
виникають в процесі формування та використання фінансових ресурсів даної 
системи. 
Об'єктом дослідження єсистeмa зaгaльнooбoв’язкoвoгo дeржaвнoгo 
сoціaльнoгoстрaхувaння в Укрaїні. 
Метою  роботи є нaукoвeoбґрунтувaння фінансового забезпечення систeми 
сoціaльнoгo страхування в Україні  тa розроблення практичних рекомендацій 
щодо її вдосконалення. 
Завдання роботи: 
1) дослідити економічну сутність соціального страхування; 
2) визначити рoль та функції сoціaльнoгoстрaхувaння в 
систeмісoціaльнoгoзaхисту населення; 
3) систематизувати теоретичні підходи до визначення понять: «соціальне 
страхування», «зaгaльнooбoв’язкoвeдeржaвнeсoціaльнe страхування»; 
4) виявитиспеціфіку організації  систeмисoціaльнoгoстрaхувaння в Укрaїні; 
5) прoaнaлізувaтиeфeктивність системи соціального страхування в Укрaїні; 
6) виявитипрoблeмитaпeрспeктивирoзвиткусистeмисoціaльнoгo страхування 
в Укрaїні; 
7) розробити практичні рекомендації щодо вдосконалення фінансового 
забезпечення системи соціального страхування в Україні. 
За результатами дослідженнясформульовані такі висновки: 
1) отрималоподальшийрозвиток: 
– теоретичніуточненнякатегорій «соціальнестрахування», 
«дeржaвнeсoціaльнeстрaхувaння», 
«зaгaльнooбoв’язкoвeдeржaвнeсoціaльнeстрaхувaння»; 
– теоретичне обґрунтування місця та ролі сoціaльнoгoстрaхувaння в 
систeмісoціaльнoгoзaхистунaсeлeння;  
– теоретичне обґрунтування фінансового механізму соціального страхування.  
2) узагальнено: 
– зарубіжний досвід організації систем соціального страхування; 
– нормативно-правове забезпечення систeмисoціaльнoгoстрaхувaння в Укрaїні. 
3) вперше: 
- запропонованомеханізмвпровадженнязагальнообов’язкового державного 
соціальногомедичногострахування в Україні; 
- запропоновано заходи вдосконалення пенсійного страхування в Україні. 
 
 
Одержанірезультатиможуть бути використані в практичній діяльності при 
впровадженні в інклюзивних класів у загальноосвітніх середніх школах.  
 
 
Рік виконання кваліфікаційної роботи бакалавра 2021 р. 
Рікзахистуроботи 2021 р. 
 
 
 
Підпис студента ____________________ 
                      Дата ______________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 
ЗМІСТ 
ВСТУП…………………………………………………………………. 3 
 
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ… 6 
1.1. Поняття, сутність та роль інклюзивної освіти у системі  
соціального захисту населення…………………………………. 6 
1.2.  Нормативно-правові та організаційні аспекти розвитку  
інклюзивної освіти в Україні…………………………..……….. 14 
 
1.3.    Зарубіжний досвід організації інклюзивної освіти ………….. 25 
РОЗДІЛ 2 АНАЛІЗ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ  
В УКРАЇНІ……………………………………………………………… 32 
2.1. Результати впровадження інклюзивної освіти в Україні за 2009-  
2020 рр.…………………………………………………………….. 32 
 
2.2.  Аналіз досвіду впровадження інклюзивного навчання в  
загальноосвітніх школах м. Києва……………………………………… 45 
 
РОЗДІЛ 3 СОЦІАЛЬНИЙ ПРОЄКТ «НАВЧАЄМОСЬ  
РАЗОМ»…………………………………………………………………. 56 
3.1. Опис проєкту «Навчаємось разом»……………………………… 56 
3.2.Механізм впровадження проєкту та очікувані  
результати…………………………………………. 68 
ВИСНОВКИ…………………………………………………………….. 84 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………….. 89 
ДОДАТКИ………………………………………………………………. 94 
 
 3 
ВСТУП 
 
Aктуaльність тeми. Якісна освіта вважається головною умовою 
розвитку успішного суспільства. В даний час в цивілізованому суспільстві 
відбувається докорінне переосмислення парадигми навчання й виховання 
дитини з особливими потребами, оновлення змісту, форм і методів навчання, 
зорієнтованого на становлення особистості такої дитини як повноцінного 
суб’єкта  соціальних взаємовідносин. 
Діти з особливими освітніми потребами  мають, як і всі інші діти, право 
на отримання якісної світи.  Після прийняття Конвенції ООН про права 
інвалідів у 2008 та її ратифікації Україна повинна забезпечувати інклюзивну 
освіту на всіх рівнях, доступ до загальної вищої освіти, професійного 
навчання, освіти для дорослих і навчання протягом усього життя без 
дискримінації та нарівні з іншими, з метою розвитку фізичних, розумових та 
творчих здібностей інвалідів, почуття достоїнства та самоповаги, надання 
можливостей для ефективної участі таких людей у житті суспільства. Однак 
існує велика кількість перепон у процесі інтегрованого навчання та 
інклюзивної освіти в цілому. 
В даний час інклюзивна освіта в Україні є інноваційною технологією 
навчання яка поступово впроваджується у навчальних процес на всіх рівнях 
навчальних закладів. Даний процес характеризується становленням 
відповідної нормативно-правової бази, що регламентує даний процес, 
навчально-методичного забезпечення та наукового підгрунття. Серед 
основних фахівців даного напрямку, що внесли свій внесок в формування 
методичного та наукового добутку розвитку інклюзії варто відзначити таких, 
як  Порошенко М.А., Колупаєва А.А., Ярошук М.В., Таранченко О.М., 
Прохоренко Л.І., Гудим І.М.,Федоренко О.Ф., Данілавічюте Е.А., Рібцун 
Ю.В., Мельник А.Ю., Воробей О.В., Ярова Г.О., Заруденко Ю.В., Болкун 
М.О., Новосад В.Є., Макарук О.О., Самойленко Л.А., Сидоренко Н.А.  
 4 
Водночас, процес становлення інклюзивної освіти в Україні в даний 
час супроводжується рядом проблем, серед яких є непідготовленість вчителів 
загальноосвітніх шкіл до роботи з учнями, які мають інвалідність,  
відсутність технічних засобів і книг шрифтом Брайля, архітектурна 
непристосованість шкільних приміщень, недостатнє фінансування, 
академічна перевантаженість навчальних програм тощо. Крім того, доцільно 
відмітити повільний розвиток інклюзивного навчання в містах обласного 
значення. Відповідно, процес розвитку інклюзії потребує вдосконалення та 
напрацювання ефективних методик впровадження у навчальних закладах. 
Все це обумовило обрану тему дослідження та визначає ї актуальність. 
Oб’єктoм дослідження є систeмa інклюзивної освіти в Україні. 
Прeдмeтoм дoсліджeння є організаційно-правові  та фінансові аспекти 
системи інклюзивної освіти в Україні. 
Мeтoю кваліфікаційної рoбoти є дослідження розвитку інклюзивної 
освіти в Україні та  тa розроблення практичних рекомендацій щодо її 
вдосконалення. 
Відпoвіднo дo пoстaвлeнoї мeти визнaчeнo oснoвні зaвдaння 
кваліфікаційної рoбoти:  
1) дослідити сутність інклюзивної освіти та визначити її роль в 
соціальному захисті населення; 
2) дослідити основні поняття: «інклюзія», «інклюзивний заклад 
освіти»,  «діти з особливими освітніми потребами»; 
3) виявити особливості організації  систeми інклюзивної освіти в 
Укрaїні та функції  її основних учасників; 
4) прoaнaлізувaти eфeктивність інклюзивної освіти Укрaїні з початку 
становлення до сьогодення; 
5) виявити прoблeми тa пeрспeктиви рoзвитку систeми інклюзивної 
освіти в Укрaїні; 
6) розробити практичні рекомендації щодо вдосконалення процесу 
впровадження інклюзії в Україні.  
 5 
Мeтoди дoсліджeння. У прoцeсі дoсліджeння викoристaнo зaгaльні 
мeтoди нaукoвoгo пізнaння, зoкрeмa: мeтoд структурнo-лoгічнoгo aнaлізу; 
істoричний мeтoд, тa мeтoд aнaлізу й синтeзу; мeтoд пoрівняльнoгo aнaлізу.  
Інфoрмaційнoю бaзoю дoсліджeння є зaкoнoдaвчі тa нoрмaтивні aкти 
Укрaїни, які рeглaмeнтують існуючу систeму інклюзивної освіти в Україні, 
мaтeріaли Міністeрствa фінaнсів Укрaїни, міністерства соціальної політики 
України, Міністерства освіти та науки України, Дeржaвнoгo кoмітeту 
стaтистики Укрaїни, дaні стaтистичних щoрічників тa інфoрмaційнo-
aнaлітичних бюлeтeнів, нaукoвa мoнoгрaфічнa літeрaтурa, пeріoдичнa 
літeрaтурa тoщo. 
Наукова новизна одержаних результатів полягає у наступному: 
1) узагальнено: 
– теоретичне обґрунтування ролі інклюзії в систeмі сoціaльнoгo зaхисту 
нaсeлeння;  
– організаційну структуру системи інклюзивної освіти в Україні.  
– зарубіжний досвід розвитку інклюзивної освіти; 
– нормативно-правове забезпечення систeми інклюзивної освіти в 
Укрaїні. 
2) вперше запропоновано проєкт впровадження інклюзивного класу на 
базі ЗОСШ № 19 м. Черкаси.  
 6 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 
 
1.1. Поняття, сутність та роль інклюзивної освіти у системі 
соціального захисту  
 
Головною метою соціального розвитку сучасного суспільства є повага 
до людини, реалізація принципів соціальної солідарності та безпеки, що 
забезпечує захист та повну інтеграцію у повноцінне соціальне життя усіх 
верств населення, в тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров’я.  
Соціальна спрямованість розвитку України, як соціально-орієнтованої 
держави, забезпечує реалізацію даного принципу у системі соціального 
захисту населення, що знайшло своє відображення у наступних нормативно-
правових документах: у статті 53 Конституції України, Законі України «Про 
освіту» № 2145-VIII  від 05.09.2017 р., Законі України «Про основи 
соціальної захищеності інвалідів України» № 875-XII   від 21.03. 1991 р., 
Законі України «Про охорону дитинства» № 2402-III   від 26.04.2001 р. 
Даними документами  засвідчено основне право інтеграції дорослих і дітей з 
особливостями розвитку та створення для них відповідних соціально-
економічних умов. 
В основу такої інтеграції закладено принцип доступності та 
дотримання прав людини щодо рівного доступу до здобуття якісної освіти. 
Комісією з прав людини зазначено, що «освіта має надаватися в межах 
можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації 
стосовно дітей та дорослих інвалідів. Таким чином, у більшості випадків 
інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація – ось що 
перешкоджає дитині отримати освіту у загальній системі. В окремих 
випадках, відповідно до законодавчих норм, діти-інваліди зобов'язані 
відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією» [21, с.12]. 
Однією із форм навчання дітей з особливим освітніми потребами є 
нова, однак визнана в багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка 
 7 
забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися в загальноосвітньому 
закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього 
умов. В Україні модель інклюзивної освіти почала набувати значення за 
ініціативи громадських організацій та в даний час реалізується на 
загальнодержавному рівні. 
Дамо визначення поняття інклюзії у загальноосвітньому процесі та 
визначимо її мету в освіті та роль у соціальному захисті населення. 
Інклюзивна освіта – термін, який вперше прозвучав у Саламанкській 
декларації  про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти 
осіб з особливими потребами, яка була прийнята на Всесвітній конференції з 
питань освіти осіб з особливими потребами у червні 1994 року. Саме цей 
документ і став першим міжнародним документом, який наголосив на 
необхідності проведення освітніх реформ у напрямі інклюзивної освіти. У 
зверненні до всіх урядів наголошується, що пріоритетним з точки зору 
політики та бюджетних асигнувань має бути «реформування системи освіти, 
яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, незважаючи на індивідуальні 
відмінності та труднощі; законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, 
який полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, за 
винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; всіляко заохочувати 
обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну систему навчання; сприяти 
участі батьків, громад, громадських організацій осіб з інвалідністю в 
процесах планування та прийняття рішень, що стосуються задоволення 
особливих навчальних потреб; всіляко сприяти розробці стратегій 
діагностування та визначення особливих потреб у дітей, а також розробляти 
науково-методичні аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто 
приділити підготовці педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти» [27]. 
В основі терміну «інклюзивна освіта» лежить соціальна 
модель розуміння інвалідності, яка трактує інвалідність, як поняття, яке 
еволюціонує, і є результатом взаємодії, яка відбувається між людьми, які 
мають порушення здоров`я, і бар`єрами, що існують у зовнішньому 
 8 
середовищі і яка заважає їхній повній та ефективній участі в житті 
суспільства нарівні з іншими. Соціальна модель розуміння інвалідності стала 
альтернативою медичній моделі розуміння інвалідності, яка в першу чергу 
була спрямована на корекцію розвитку осіб з особливостями психофізичного 
розвитку чи осіб з особливими потребами. 
В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-
яку дискримінацію учнів, але в той же час створює відповідні умови для 
отримання якісної освіти для таких дітей. Інклюзивна освіта визнає, що всі 
діти можуть повноцінно навчатися, а їх відмінні особливості гідні поваги та є 
джерелом навчального досвіду для усіх учасників навчально-виховного 
процесу. 
Інклюзивна освіта – це освітня технологія, яка передбачає навчання й 
виховання дітей з особливими потребами у звичайному навчально-
виховному закладі, де створені відповідні умови для забезпечення 
максимальної ефективності навчального процесу [45]. 
Мета інклюзії в освіті полягає у ліквідації соціальної ізольованості 
(виключення), що є наслідком негативного ставлення до поняття 
різноманітності. Відправною точкою цього поняття є переконання, що освіта 
є одним із основоположних прав людини і основою для більш справедливого 
суспільства. 
На міжнародній конференції ООН з питань освіти, науки і культури 
«Інклюзивна освіта: шлях у майбутнє», яка проходила у Женеві у 2008 р., 
відмічалося, що запровадження інклюзії в освітній сфері є не другорядним, а 
центральним питанням для забезпечення високоякісної освіти і створення 
більш інклюзивних суспільств [45]. 
ЮНЕСКО розглядає інклюзію як динамічний процес, який полягає в 
позитивному ставленні до різноманітності учнів у навчальному середовищі, 
сприйнятті індивідуальних особливостей розвитку дитини не як проблеми, а 
як можливостей для розвитку. Тому рух у напрямі інклюзії – це не тільки 
технічна або організаційна зміна, але і певна філософія в освіті. 
 9 
Таким чином, для розуміння інклюзії мають значення чотири ключові 
аспекти: 
1.      Інклюзія – це процес. Її слід розглядати як неперервний пошук 
ефективних способів врахування питання багатоманітності. Інклюзія навчає 
співіснувати з відмінностями, які розглядаються як стимул для заохочення 
дітей і дорослих до навчання. 
2.      Інклюзія спрямована на виявлення й усунення бар`єрів. Вона 
передбачає збір, узагальнення і оцінку інформації з великої кількості різних 
джерел з метою вдосконалення освітньої політики і практики, заохочення 
дітей і дорослих до навчання. 
3.      Інклюзія створює умови для присутності, участі та досягнень 
усіх учнів. Термін «присутність» означає місце навчання дітей і те, наскільки 
регулярно вони його відвідують. Термін «участь» описує якість їхнього 
навчального досвіду і тому вимагає врахування думок тих, хто навчається. 
Термін «досягнення» стосується не лише результатів тестів чи екзаменів, а 
охоплює також результати навчання в межах усіх навчальних планів і 
програм (curriculum). 
4.      Інклюзія вимагає підвищеної уваги до дітей «групи ризику», для 
яких існує вірогідність виключення чи низької успішності. Йдеться про 
моральний обов`язок вести ретельне спостереження за групами учнів, які за 
статистикою найчастіше потрапляють до «групи ризику», і, за потреби, 
вживати заходів для забезпечення їхньої присутності, участі та досягнень у 
системі загальної освіти. [45]. 
Для України інклюзивна освіта є педагогічної інновацією і в той же час 
вимогою не лише часу, а й з моменту ратифікації Конвенції ООН про права 
інвалідів – одним із міжнародних зобов`язань держави.  
Закон України «Про освіту» дає наступне визначення інклюзії: 
«інклюзивне навчання — система освітніх послуг, гарантованих державою, 
що базується на принципах недискримінації, врахування багатоманітності 
 10 
людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх 
його учасників» [11]. 
Принципи, на яких грунтується інклюзивне навчання в Україні:  
 кожна дитина має право на освіту; 
 кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та 
навчальні потреби; 
 освітні програми мають брати до уваги широке різноманіття 
характеристик і потреб дітей; 
 діти з особливими освітніми потребами повинні мати доступ до 
навчання у звичайних освітніх установах; 
 школи, дитячі садки та інші заклади освіти зобов’язані створити умови 
навчання, що забезпечують потреби дитини; 
 звичайні заклади освіти є найбільш ефективним методом навчання з 
точки зору забезпечення потреб дитини, протидії дискримінації та розподілу 
державних коштів [33]. 
Зазначимо, що в даний час немає спільної узгодженої термінології 
таких категорій, як «діти з інвалідністю» та «діти з особливими освітніми 
потребами» як на міжнародному, так і на національному рівні. Так, в 
українському законодавстві використовуються різні терміни: «діти/люди з 
порушеннями розумового та/або фізичного розвитку», «діти/люди з 
неповносправністю», «діти/люди з розумовою відсталістю», «особи з 
особливими потребами», «діти з особливостями психічного та фізичного 
розвитку» тощо. У цьому зв’язку дослідимо поняття “діти (учні) з 
особливими освітніми потребами”. Даний термін — special education needs 
(SEN) —широко використовується країнами-членами Організації 
економічного розвитку та співпраці й ураховує дітей, які мають труднощі в 
навчанні, що пов’язані з порушеннями психофізичного розвитку, та дітей із 
соціально вразливих груп [45]. 
Відповідно до Закону України «Про освіту», «особа с особливими 
освітніми потребами – особа, яка потребує додаткової постійної чи 
 11 
тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на 
освіту»[11]. 
Поняття “діти з особливими освітніми потребами”, широко охоплює 
всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. 
Воно стосується дітей з особливостями психофізичного розвитку, 
обдарованих дітей та дітей із соціально вразливих груп (наприклад, 
вихованців дитячих будинків тощо). Даний термін робить наголос на 
необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають 
певні особливості розвитку. Вочевидь, прийнятним є визначення, за яким до 
дітей з особливими освітніми потребами відносять дітей-інвалідів, дітей з 
незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами та 
обдарованих дітей.  
Класифікацію дітей з особливими освітніми потребами представлено 
на рисунку 1.1. 
 Діти з особливими освітніми 
 потребами 
 
 Діти з   
 особливостями   
(порушеннями) Діти з 
        Діти- психофізичного соціальними Обдаровані 
інваліди  розвитку  проблемами  діти 
 
Рис. 1.1. Діти з особливими освітніми потребами (розроблено автором) 
 
Обґрунтованим нам видається визначення, яке дає знаний французький 
вчений G. Lefrancois: „Особливі потреби - це термін, який використовується 
стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує 
спеціальної уваги та послуг, надається можливість розвинути свій потенціал” 
 12 
[42].  До їх числа входять діти, які мають як виняткові здібності або талани, 
так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями. 
Найбільш поширене та прийнятне стандартне визначення „особливих 
освітніх потреб”, зокрема в країнах Європейської Спільноти, подано в 
Міжнародній класифікації стандартів освіти (International Standart 
Classification of Education): „Особливі освітні потреби мають особи, навчання 
яких потребує додаткових ресурсів. Додатковими ресурсами можуть бути: 
персонал (для надання допомоги у процесі навчання); матеріали 
(різноманітні засоби навчання, в тому числі допоміжні та корекційні); 
фінансові (бюджетні асигнування для одержання додаткових спеціальних 
послуг)” [42]. 
У довідковій літературі обдарованість визначається комплексом 
задатків і здібностей, які потенційно за сприятливих умов дають змогу 
досягти  значних  успіхів  у  певному  виді  діяльності  чи  діяльностей.  У 
шкільному віці обдарованих дітей нараховується близько 3-5 % від загальної 
дитячої популяції. [35]. 
Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають 
відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені 
вродженими чи набутими розладами [35]. Варто підкреслити, що в Україні 
основною категорією дітей з особливими освітніми потребами загально 
прийнято вважати саме дітей з особливостями (порушеннями) 
психофізичного розвитку. 
Залежно від типу порушення, виділяють такі категорії дітей/ учнів з 
особливостями психофізичного розвитку: 
 з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом); 
 з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором); 
 порушеннями інтелекту (розумове відсталі, із затримкою психічного 
розвитку); 
 з  мовленнєвими порушеннями; 
 з порушеннями опорно-рухового апарату; 
 13 
 зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; 
сліпоглухонімі та ін.); 
 емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом [35]. 
Основні категорії дітей з особливими потребами у навчанні нами 
систематизовано та представлено у Додатку А. 
Підсумовуючи здійснене дослідження, зазначимо, що впровадження 
інклюзії в державних закладах освіти має велике соціальне значення для 
розвитку суспільства, оскільки переваги отримують всі учасники даного 
процесу: 
 діти з особливими освітніми потребами – отримують можливість 
навчатися  за місцем проживання, соціалізуватись і мати доступ до якісної 
освіти, адаптованої відповідно до їхніх потреб; 
 всі діти у школі – отримують розуміння багатоманітності, 
розвивають у собі толерантне ставлення до людей, які відрізняються  від них, 
виховують у собі милосердя; 
 діти в інклюзивному класі – вчитель та асистент вчителя працюють в 
одному класі, доступ до ресурсної кімнати/медіатеки; 
 батьки дітей з  особливими освітніми потребами – можливість 
навчання дітей у школі за місцем проживання та можливість отримувати 
додаткові послуги, соціалізація і підготовка дитини до життя в суспільстві; 
 педагоги – професійний розвиток, осолодіння новими навичками 
викладання, налагодження співпраці між педагогами всередині закладі 
освіти, доплата за викладання в інклюзивному класі; 
 адміністрація закладів освіти – можливість отримати додаткові 
ресурси для створення безперешкодного доступу до будівлі, забезпечити 
заклад освіти необхідними матеріалами та обладнанням, створити робочі 
місця для асистентів вчителя. 
Загалом, інклюзивне навчальне середовище підвищує самооцінку та 
сприяє розвитку самостійності у дітей з особливими потребами. Діти з 
особливими освітніми потребами будуть краще підготовлені до умов 
 14 
реального життя, оскільки мати більше можливостей брати участь у різних 
видах діяльності та будуть сприйняті суспільством як повноцінні члени 
соціуму. Впровадження інклюзивної освіти створює передумови для 
розвитку інклюзивного суспільства, можливість для дітей з особливими 
освітніми потребами отримати освіту та професію, що забезпечать їх 
подальше самостійне життя.  
 
 
1.2. Нормативно-правові та організаційні аспекти розвитку інклюзивної 
освіти в Україні 
 
 
Інклюзивна освіта в системі державних закладів освіти для України є 
явищем новим та інноваційним, однак має тривалий період еволюціонування, 
який бере початок зі створення перших монастирських притулків у 
Російській імперії (1706-1715 рр.) для дітей з проблемами у розвитку [43]. 
Поетапне становлення інклюзивної освіти представлене нами у наступному 
пункті дослідження.  
Зазначимо, що на початку 90-х років двадцятого століття  в Україні 
функціонувала розгалужена мережа спеціальних навчально-виховних 
закладів: спеціальні дитячі садки, спеціальні загальноосвітні школи (школи-
інтернати), спеціальні класи при загальноосвітніх дошкільних і шкільних 
закладах, спеціальні школи-інтернати для дітей-сиріт та дітей, позбавлених 
батьківського спілкування, дитячі будинки, в яких навчалися й одержували 
комплекс лікувально-корекційних та соціальних послуг діти з різними 
нозологіями. За такої системи спеціальної освіти значна кількість дітей 
залишалася поза освітнім простором, велику роль у цьому відігравало те, що 
в минулому столітті освітня політика радянської держави тривалий час була 
орієнтованою на ізоляцію таких дітей від сім’ї і соціуму. 
Зміна державної політики у сфері освіти у 90-х роках ХХ ст. – на 
початку ХХІ ст. регламентується законами України «Про освіту», «Про 
 15 
загальну середню освіту», «Про реабілітацію інвалідів в Україні», 
Національною доктриною розвитку освіти, які стимулюють стрімке 
зростання мережі навчально-реабілітаційних центрів державного й 
комунального підпорядкування для найбільш вражених категорій дітей: з 
тяжкою і помірною формами відсталості, складною структурою дефекту, з 
фізичними вродженим і набутим каліцтвом, аутизмом . 
У 2001 р. Міністерство освіти і науки України, Інститут спеціальної 
педагогіки АПН України та Всеукраїнський фонд „Крок за кроком” 
започаткували науково-педагогічний експеримент „Соціальна адаптація та 
інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку 
шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх закладах”. Основна мета -  
розробка і реалізація механізму інтеграції дітей з особливостями 
психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади, ранньої 
інтеграції цих дітей в соціальне середовище з урахуванням їх типологічних 
та індивідуальних особливостей . 
Важливим кроком у модернізації системи освіти дітей з особливостями 
психофізичного розвитку, наближенням її до європейських стандартів стала 
ратифікація у 2009 р. Верховною Радою України Конвенції ООН «Про права 
інвалідів» і Факультативного протоколу до неї, мета яких полягає в 
заохочені, захисті й забезпеченні повного й рівного здійснення всіма людьми 
з інвалідністю всіх прав людини й основоположних свобод. 
Остаточно інклюзивна освіта стала підтримуватись законодавчою 
базою України з 2010 року, коли до Закону України „Про загальну середню 
освіту” були внесені зміни, згідно з якими загальноосвітні навчальні заклади 
могли повноправно створювати спеціальні та інклюзивні класи для навчання 
дітей з особливими потребами.  
У жовтні 2010 року була затверджена „Концепція розвитку 
інклюзивної освіти”, а в серпні 2011 року - „Порядок організації 
інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах”, де у 
загальному вигляді окреслюються конкретні заходи щодо організації цієї 
 16 
інноваційної форми освіти, надання освітніх послуг учням, створення умов 
для безперешкодного доступу до таких закладів, забезпечення їх навчально-
методичними, наочно-дидактичними посібниками та індивідуальними 
засобами, створення інклюзивних класів, комплектування та наповнення їх 
учнями, а також забезпечення шкіл з інклюзивною формою навчання 
відповідними педагогічними кадрами. На сьогоднішній день інклюзивне 
навчання поширюється у всіх регіонах України. [43]. 
В даний час, нормативно-правову основу реалізації та розвитку 
інклюзивної освіти в Україні становлять такі нормативно-правові документи: 
1. Конституція України;  
2. Закон України «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю 
в Україні»; 
3. Закон України «Про загальну середню освіту»;  
4. Закон України «Про реабілітацію осіб з інвалідністю в Україні»; 
5. Закон України «Про освіту» в новій редакції № 2145-VIII (2017 р.); 
6. Указ Президента України “Про затвердження Національної стратегії у 
сфері прав людини” (від 25 серпня 2015 року №501/2015); 
7. Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти 
в Україні на період до 2021 року» (від 25 червня 2013 року №344/2013); 
8. Постанова Кабінету Міністрів України від 10 липня 2019 р. № 636 “Про 
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах 
професійної (професійно-технічної) освіти”; 
9. Постанова Кабінету Міністрів України від 10 липня 2019 р. №635 “Про 
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах 
вищої освіти”; 
10. Постанова Кабінету Міністрів України від 10 квітня 2019 р. № 530 
“Про затвердження Порядку організації діяльності інклюзивних груп у 
закладах дошкільної освіти”; 
 17 
11. Постанова Кабінету Міністрів України від 06.03.2019 №221 “Про 
затвердження Положення про спеціальну школу та Положення про 
навчально-реабілітаційний центр”; 
12. Постанова Кабінету Міністрів України від 27 лютого 2019 р.  № 129 
“Деякі питання використання субвенції з державного бюджету 
місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з 
особливими освітніми потребами у 2019 році”. 
Варто відзначити, що за період незалежності, Україна ратифікувала 
низку міжнародних документів у сфері захисту прав людини, зокрема у сфері 
забезпечення права на освіту. Ці документи визначають ключові стандарти 
прав людини, у тому числі й щодо права на здобуття освіти. Основними 
документами є такі: Конвенція по боротьбі з дискримінацією в області 
освіти (1960 р.), Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні 
права (1966 р.), Міжнародний пакт про громадянські та політичні права (1966 
р.), Конвенція про права дитини (1989 р.), Міжнародна конвенція про 
заборону і негайні заходи по викоріненню найгірших форм дитячої 
праці (1999 р.), Конвенція про права людей з інвалідністю (2006 р.),  
Рекомендації по боротьбі з дискримінацією в області освіти (1960 р.), 
Рекомендації про розвиток освіти дорослих (1976 р.), Загальна декларація 
прав людини (1948 р.), Всесвітня декларація про освіту для всіх (1990 р.), 
Саламанкська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у 
сфері освіти осіб з особливими потребами (1994р.), Декларація і Комплексні 
рамки дій з виховання в дусі миру, прав людини і демократії (1995 р.), 
Гамбургська декларація про навчання дорослих (1997 р.), Дакарська 
декларація (2000 р.) [27]. Положення основних міжнародних документів, що 
закріплюють права на освіту, нами представлені у Додатку Б. 
Отже, можна стверджувати що на даний час в Україні вже створено 
необхідне законодавче підгрунття для розвитку інклюзивного навчання, яке 
засновано на міжнародних принципах та враховує особливості національного 
розвитку країни.  
 18 
Основні учасники процесу впровадження та реалізації концепції 
інклюзивної освіти в Україні представлені на рисунку 1.2.  
 
 
Державний сектор  Недержавний сектор 
 
Міністерство освіти і науки  Національна асамблея людей 
України з інвалідністю України 
 
 
 
Міністерство охорони Всеукраїнська благодійна 
 
 здоров’я України організація Даун Синдром 
 
 
 
 Міністерство соціальної Громадська організація 
 політики України «Соціальна синергія» 
 
 
 
Інститут спеціальної Іпотерапевтичний центр 
 
 педагогіки і психології імені «Спіріт» 
 Миколи Ярмаченка 
 національної академії 
 педагогічних наук України 
 
Департаменти освіти і науки  
виконавчих органів міських  
рад   
 
 
   
 Державні реабілітаційні 
заклади для дітей  
 
 
Рис. 1.2. Основні учасники процесу впровадження та реалізації 
концепції інклюзивної освіти в Україні. 
 
Основні повноваження та обов’язки органів державної законодавчої та 
виконавчої влади щодо забезпечення розвитку інклюзивної освіти в Україні 
представлено в Додатку В. 
 19 
Найважливішу роль у реалізації концепції впровадження інклюзивного 
навчання відіграють інклюзивні навчальні заклади. Інклюзивний навчальний 
заклад – це заклад освіти, який забезпечує інклюзивну модель освіти як 
систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, 
фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в 
громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання 
спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює 
позитивний клімат у шкільному середовищі [27]. Інклюзивні навчальні 
заклади мають забезпечити інклюзивний підхід, який полягає у  створенні 
таких умов, за яких усі учні мають однаковий доступ до освіти. Водночас, усі 
учні мають можливість отримати досвід, знання,  які сприяють подоланню 
упереджень й дискримінації та сприяють формуванню позитивного 
ставлення до оточуючих. Види та схему підпорядкування інклюзивних 
навчальних закладів в державній структурі управління представлено на 
рисунку 1.3.[38]. 
 
Рис. 1.3. Організаційна схема закладів з інклюзивної освітою в Україні. 
 
Керівники навчальних закладів відіграють важливу роль в адаптації 
шкіл до дітей з особливими освітніми потребами. Вони повинні розробляти 
 20 
та застосовувати більш гнучку процедуру управління, перерозподілу 
навчальних ресурсів, урізноманітнення можливостей навчання, мобілізації 
взаємодопомоги, підтримки учнів, які відчувають труднощі в навчанні, і 
розвитку тісних стосунків із батьками та громадою. Успішне управління 
школою залежить від активної і творчої участі вчителів і персоналу, а також 
розвитку ефективної взаємодії та роботи у команді для задоволення потреб 
учнів [27]. 
Функції інклюзивних навчальних закладів в системі соціального 
захисту та навчання дітей з особливими освітніми потребами представлено в 
таблиці 1.1.[38]. 
Таблиця 1.1. 
Функції інклюзивних навчальних закладів в системі соціального 
захисту дітей з особливими освітніми потребами 
Соціальний 
Охорона здоров’я Освіта 
захист 
Від Раннє Заклади 
народження втручання дошкільної 
до 4 років освіти 
Заклад 
Догляд, 
Від 2 до 6 загальної 
піклування, 
років середньої 
утримання та 
освіти 
Медичний соціально-
Від 6 до 15 Заклади 
супровід та психологічна 
років професійної 
реабілітація реабілітація 
Від 15 до 18 (професійно-
років технічної) та 
Від 18 років і вищої освіти 
старше 
  
Не дивлячись на те, що інклюзивні навчальні заклади забезпечують 
сприятливі умови для досягнення рівних можливостей і повної участі, для їх 
ефективної діяльності необхідні спільні зусилля не лише з боку вчителів та 
персоналу школи, а й однолітків, батьків, членів родин. Основні 
функціональні обов’язки працівників інклюзивних навчальних закладів 
представлено в Додатку Г. [38]. 
Основні принципи інклюзивного навчального закладу такі:  
ІРЦ 
РЦІПІО 
 21 
 усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється 
можливим, не  зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують 
між ними; 
 школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів 
шляхом 
 узгодження різних видів і темпів навчання; 
 забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розроблення відповідних 
навчальних планів, здійснення організаційних заходів, розробки 
стратегії викладання, використання ресурсів і партнерських зв’язків зі 
своїми громадами; 
 діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку 
додаткову 
 допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності 
процесу навчання; 
 інклюзивні навчальні заклади є найбільш ефективним засобом, який 
гарантує 
 солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з 
особливими освітніми потребами та їхніми однолітками. 
Зазначимо, що інклюзія як освітня концепція постійно розвивається, і є 
вкрай важливою для формування політики й стратегій, спрямованих на 
усунення причин і наслідків дискримінації, нерівності та виключення. 
Важливим для розуміння інклюзії в освіті є інструмент 
моніторингу «Індекс інклюзії», який був розроблений у 2006 році 
британськими вченими Мелом Ейнскоу та Тоні Бутом за участю групи 
британських педагогів, батьків, працівників управлінь освіти, учених і 
представників громадських організацій людей з інвалідністю. На сьогодні 
«Індекс інклюзії» перекладений на 34 мови і використовується у 15 країнах 
світу. У 2011 році «Індекс інклюзії» був перекладений на українську мову і, 
після його апробації, був схвалений для використання у дошкільних, 
загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладах України 
 22 
Науково-методичною комісією з професійної педагогіки, психології та змісту 
професійно-технічної освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту 
України. 
Індекс інклюзії – це добірка практичних матеріалів, спрямованих на 
планування дій зі створення та розвитку в навчальних закладах інклюзивного 
навчального середовища для всіх учасників навчального процесу. Матеріали 
Індексу інклюзії сприяють розвитку навчального закладу, надають суттєву 
допомогу в самостійній розробці кроків, що ведуть до створення 
інклюзивного середовища в навчальному закладі та забезпечують досягнення 
всіма дітьми максимально високих результатів, просування демократичних 
цінностей і практик не тільки у навчальних закладах, а й у місцевих громадах 
[16].  
Метою використання «Індексу інклюзії» є покращення навчальних 
досягнень 100% учнів шляхом використання інклюзивної практики. Це 
відбувається через процес самооцінювання трьох основних аспектів: 
 культури навчального закладу; 
 освітньої політики на рівні навчального закладу; 
 практики впровадження інклюзивних підходів [16]. 
Процес самооцінювання відбувається відповідно до критеріїв (усього 
44) та додаткових запитань (близько 500). Повний цикл використання 
«Індексу інклюзії» передбачає один рік, проте автори «Індексу інклюзії» 
наполегливо рекомендують використовувати його щонайменше протягом 
двох-трьох років, а в ідеалі ввести в постійну практику планування та 
діяльності навчального закладу. 
Інклюзію часто співвідносять з учнями, які мають інвалідність, або з 
тими, в яких є особливі освітні потреби. Індекс інклюзії розглядає шляхи 
включення в освітній процес усіх учнів, а не тільки учнів з інвалідністю 
та/або особливими освітніми потребами. Мова йде про необхідність розробки 
такої стратегії інклюзивного розвитку навчального закладу, яка буде 
спрямована на самостійну підтримку й розвиток усіх учнів і дорослих – 
 23 
учасників навчально-виховного процесу. Ця стратегія повинна ґрунтуватись 
на тих уявленнях про інклюзію, які існують у педагогічних працівників, 
керівників навчальних закладів, учнів, батьків, опікунів, а також у членів 
місцевих громад. Розроблена в результаті такої роботи стратегія розвитку 
дасть можливість детально розглянути всі способи по долання бар’єрів, що 
стоять на шляху отримання якісної освіти для всіх учнів навчального 
закладу.  
Таким чином, стратегія розвитку інклюзії навчального закладу — це не 
просто сума якихось пропозицій зі здійснення в навчальному закладі 
додаткових дій та ініціатив по відношенню до учнів з особливими освітніми 
потребами, у ній розкриваються способи позитивної зміни навчального 
закладу відповідно до інклюзивних цінностей. Ці позитивні зміни не є тільки 
альтернативою підвищення успішності учнів, вони повинні сприяти 
створенню справжніх відносин співробітництва в середовищі учнів і 
педагогів навчального закладу. 
Прийняття й дотримання сформульованих у стратегії розвитку інклюзії 
цінностей і принципів інклюзії дозволять домогтися сталого покращення 
розвитку в навчальному закладі підходів, характерних для інклюзивної 
освіти. При такій освіті найбільш значущими є ті способи та методи 
навчання, за яких учні активно залучені в навчальний процес, а отримання 
знань, умінь і навичок ґрунтується перш за все на власному досвіді учнів. 
Отже, підводячи підсумок дослідження сутності та значення 
інклюзивного навчання, зазначимо, що інклюзія  - це процес, спрямований на 
перетворення навчальних закладів у такі освітні простори, які стимулюють і 
підтримують не тільки учнів, а і власних членів колективу. Вона спрямована 
на розвиток місцевих громад, які підтримують і високо цінують досягнення 
кожного члена громади. Навчальні заклади можуть співпрацювати з іншими 
соціальними партнерами та місцевими громадами з метою покращення 
навчальних і соціальних умов у своїх колективах. 
Інклюзивна освіта включає:  
 24 
 визнання рівної цінності для суспільства всіх учнів і педагогічних 
працівників;  
 підвищення ступеня участі учнів у навчальному процесі та 
позашкільних заходах й одночасне зменшення рівня ізольованості частини 
учнів;  
 зміни в політиці навчального закладу, практиці та шкільній культурі 
з метою приведення їх у відповідність з різноманітними потребами учнів, які 
навчаються в даному навчальному закладі;  
 подолання бар’єрів на шляху отримання якісної освіти та соціалізації 
всіх учнів, а не тільки учнів з інвалідністю та учнів з особливими освітніми 
потребами;  
 аналіз і вивчення спроб подолання бар’єрів і покращення 
доступності навчальних закладів для окремих категорій учнів. Проведення 
реформ і змін, спрямованих на користь усіх учнів;  
 переконання, що відмінності між учнями – це ресурс, що сприяє 
педагогічному процесу, а не перешкоди, які необхідно долати;  
 визнання прав дітей на отримання освіти в загальноосвітніх 
навчальних закладах, що розташовані за місцем проживання;  
 покращення ситуації у школах у цілому як для учнів, так і для 
педагогів;  
 визнання ролі шкіл не тільки в підвищенні академічних показників 
учнів, а й у розвитку місцевих громад;  
 розвиток партнерських відносин між школами і місцевими 
громадами;  
 визнання того, що інклюзія в освіті – це один з аспектів інклюзії в 
суспільстві. 
Як напрямок освіти, інклюзія є інноваційним явищем в Україні і в 
даний час напрацьовуються його основні елементи та механізми дії, що 
передбачає посилення як участі держави у даному процесі, так і 
 25 
напрацювання ефективних партнерських стосунків між усіма учасниками 
даного процесу. 
 
 
1.3. Зaрубіжний дoсвід розвитку інклюзивної освіти 
 
 
 
Зарубіжні системи загальної середньої освіти, незважаючи на 
різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які опікуються освітою, в 
тому числі й школярів з особливими освітніми потребами, є ключовими 
елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, яка 
виявляється привабливою для інших країн. 
Дослідимо генезу інклюзивної освіти в країнах Європи.  До XIX ст. 
навчати і лікувати дітей з проблемами у розвитку практично не намагалися. 
Вони залишалися вдома зі своїми родинами або їх віддавали до притулків. 
Часто такі діти були тягарем для своїх сімей і родини зверталися за 
допомогою в нагляді за ними.  Виділяють наступні періоди розвитку інклюзії: 
Перший період (996-1715 рр.) – від агресії та зневаги до усвідомлення 
необхідності піклуватися про людей з відхиленнями в розвитку. Умовною 
межею цього періоду в Західній Європі є відкриття в Німеччині першого 
притулку для сліпих (1198 р). У Російській імперії створюються перші 
монастирські притулки (1706-1715 рр.). 
Другий період (1715-1806 рр.) – від усвідомлення необхідності 
піклуватися про осіб з відхиленнями в розвитку до усвідомлення навчати 
частину з них. Умовна межа – відкриття у Франції спеціальних шкіл для 
глухонімих і сліпих (1770-1784 рр.). У Російській державі – відкриття 
перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих (1806-1807 рр.). 
Третій період (1806-1927 рр.) – від усвідомлення можливостей до 
усвідомлення доцільності навчати три категорії дітей: з порушеннями слуху, 
зору та розумово відсталих. Умовний кордон – остання чверть XIX століття. 
 26 
Ухвалення в західноєвропейських державах законів про загальну початкову 
освіту і на цій основі – законів про навчання глухих, сліпих, розумово 
відсталих дітей. У Радянському союзі – створення спеціальних шкіл для 
глухих, сліпих і розумово відсталих дітей у зв’язку з прийняттям Закону про 
Всеобуч (1927-1935 рр.). Саме в цей період у школах Західної Європи на тлі 
розгортання мережі спеціальних закладів робляться спроби спільного 
навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку зі своїми здоровими 
однолітками. 
Четвертий період (1927-1991 рр.) – від усвідомлення необхідності 
навчання певної частини дітей з порушеннями до розуміння необхідності 
навчати всіх дітей з відхиленнями в розвитку. В Західній Європі цей період 
від початку ХХ століття до кінця 70-х років характеризується розвитком 
законодавчої бази спеціальної освіти та структурним удосконаленням 
національних систем. У Радянському Союзі – диференціація й удосконалення 
системи спеціальної освіти, перехід до 8 типів спеціальних закладів (1950-
1990 рр.). 
Модель нормалізації (інтеграція) – ХХ століття середина 60-х років – 
середина 80-х років. Ця модель в період 60-х років визначала політику у 
ставленні до дітей з особливостями психофізичного розвитку. В цей період 
стає нормою процес інтеграції дітей з особливостями розвитку в середовище 
звичайних однолітків. Інтеграція в цьому контексті розглядається як процес 
асиміляції, що вимагає від людини прийняття норм, характерних для 
домінуючої культури. Людина має бути «готовою» до прийняття в 
суспільство. В основі поняття «нормалізації» лежать наступні положення: 
дитина з особливостями розвитку – людина, яка розвивається, здатна 
освоювати різні види діяльності; суспільство має визнавати це і 
забезпечувати умови життя, максимально наближені до загально пройнятої 
норми. 
П’ятий період (1991 р. – й донині) – від сегрегативного навчання дітей 
з особливими освітніми потребами до інклюзивної освіти. 
 27 
Соціальна модель (залучення, інклюзія) - ХХ століття середина 80-х 
років – теперішній час. В основі соціальної моделі лежить положення: 
людина не зобов’язана бути «готовою» для того, щоб брати участь в житті 
суспільства, вчитися у школі, працювати.  Соціальна модель спрямована на 
зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх 
громадян у здійсненні їхніх прав і надавало їм таку можливість . 
 В Західній Європі з кінця 70-х років значно скорочується кількість 
спеціальних шкіл, збільшується кількість спеціальних класів у 
загальноосвітніх школах, учнів з особливими освітніми потребами 
починають навчати у загальноосвітніх школах в інклюзивному середовищі. 
Цей період у країнах пострадянського простору розпочався у 90-х роках і 
збігається з розпадом СРСР та кардинальною перебудовою державного 
устрою. 
У різних країнах світу інклюзивна форма навчання дітей з особливими 
освітніми потребами існує понад 30–40 років і стала вже світовою 
тенденцією. До країн із найбільш досконалим розвинутим законодавством у 
галузі інклюзивної освіти належать: Канада, Кіпр, Данія, ЮАР, Іспанія, 
Бельгія, Швеція, Великобританія, США. Наприклад, в Італії законодавство 
підтримує інклюзивну освіту з 1971 року і акцентує увагу саме на 
соціалізацію „особливих” дітей, в результаті якої вони стають 
повноправними членами суспільства [43]. 
Аналіз досвіду різних країн підтверджує уявлення про те, що 
глобалізація, збільшуючи різноманіття культур, мов, соціально-економічного 
становища учнів, робить проблему переходу до інклюзивної освіти більш 
багатовимірною. Успіх чи неуспіх просування до інклюзії визначається 
позицією керівництва і персоналу освітніх установ, а ця позиція часто 
характеризується амбівалентністю прояву – підтримкою ідеї інклюзивної 
освіти на словах, але не на практиці.  
У кожній країні інклюзивна освіта розвивається унікально, залежно від 
традицій освітньої системи, звичаїв і культури, менталітету переважаючих 
 28 
народів і нормативно-правових постанов, що відносяться до системи освіти. 
У ході аналізу інклюзивної освіти в зарубіжних країнах виділимо основні 
педагогічні умови побудови системи інклюзивної освіти. Розглянемо систему 
отримання інклюзивної освіти особами з обмеженими можливостями 
здоров’я (ОМЗ) та інвалідністю в розвинених європейських країнах (таблиця 
1.2).[42].  
Таблиця 1.2 
Основні моделі інклюзивної освіти в країнах Європи  
Країна  Модель інклюзивної освіти  
 В освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які 
 несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в 
 масових загальноосвітніх закладах і координують роботу всіх фахівців, 
 залучених до цього процесу. Спеціалісти цих центрів діагностують дітей, 
 консультують вчителів, надають навчально-методичну допомогу 
 спеціальним педагогам і батькам учнів із порушеннями розвитку, 
Австрія  проводять семінари та тренінги з підвищення кваліфікації, співпрацюють з 
адміністративними місцевими службами, медичними центрами тощо. 
Психолого-педагогічну підтримку, у тому числі й певні корекційно- 
реабілітаційні послуги, учням з особливими потребами у школах надають 
спеціальні педагоги, які переважно є штатними працівниками цих 
закладів. Тимчасову підтримку учням з особливими потребами можуть 
надавати профільні фахівці із медичних і медико-соціальних закладів. 
Законодавчо закріплено «Законом про освіту», що батьки мають право на 
вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано 
функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. Сьогодні у 
спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними 
порушеннями слуху, зору та інтелекту. 
 Нині у Німеччині паралельно із системою спеціальних освітніх установ, де 
 перебувають діти, переважно зі складними порушеннями, функціонують 
 заклади інклюзивного навчання. У вишах Німеччини навчаються 19% 
 студентів з ОМЗ і 4–8% студентів з інвалідністю. Студент з інвалідністю 
 за законом забезпечується спеціальними технічними і допоміжними 
 засобами, необхідними для побутового життя, йому надається соціальна і 
 медична підтримка і послуги від державних соціальних служб. Батьки 
 зобов'язані оплачувати частину витрат лише в тому разі, якщо їхні доходи 
 набагато перевищують розмір середнього заробітку. Кожна дитина з 
Німеччина  обмеженими можливостями має право на вибір навчального закладу, має 
бути забезпечена психолого-педагогічним супроводом, залучена до 
педагогічного процесу незалежно від ступеня складності захворювання. У 
вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими 
потребами в умовах інклюзивного навчання Німеччину з-поміж інших 
європейських країн вирізняє варіативність його організації, що зумовлена 
відмінностями у законодавстві Земель. В окремих землях освітні 
нормативно- правові акти передбачають, що школи можуть мати у своєму 
штаті спеціальних педагогів і фахівців, які надають допомогу дітям з 
особливими потребами. Психолого-педагогічний супровід забезпечується 
педагогічними центрами, які функціонують у кожному регіоні, хоча 
 29 
форми організації роботи можуть бути різними. Центри надають 
різнопланову допомогу школярам з особливими освітніми потребами, 
проводять із ними профорієнтаційну роботу, координують діяльність 
різнопрофільних фахівців, консультують батьків і вчителів масових та 
спеціальних шкіл тощо. Окрім центрів, підтримку учням з особливими 
потребами надають служби, що функціонують поза межами шкіл і 
фінансуються органами місцевого самоврядування.  
 У Фінляндії інклюзивна освіта закріплена на законодавчому рівні, що 
 передбачає створення диференційованого середовища навчання залежно 
 від характеру порушення. Внесено спеціальні зміни в національний 
 навчальний план, що забезпечують інтегроване навчання осіб з ОМЗ у 
 масових школах. Окрім того, існує система державних освітньо-
 консультативних центрів, які організовують супровід і підтримку дітей, їх 
 батьків та педагогів. Співробітниками центру проводяться довгострокові 
 курси, що організовуються в самому центрі, короткострокові курси на базі 
 звичайних шкіл, а також майстер-класи з навчання дітей з ОМЗ. У країні 
 організовується підготовка кадрів для реалізації інклюзивного навчання. 
 На муніципальному рівні інклюзія може бути реалізована у формі роботи 
 в одному класі, створеному з двох груп учнів, двох педагогів, іноді до них 
 приєднується спеціальний педагог. Кількість дітей у такому об'єднаному 
Фінляндія  класі може досягати 25 учнів. Також інклюзивне навчання реалізується у 
вигляді існування спеціальних класів у звичайних масових школах. У 
таких спеціальних класах навчаються, як правило, діти з більш важкими 
або зі складними, поєднаними порушеннями. З ними працюють 2–3 
спеціальних педагога і асистент. Кількість дітей – до 10 осіб. Кожна 
дитина з ОМЗ має свій індивідуальний план навчання.  
 Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з 
 особливостями психофізичного розвитку у Швеції. Так, Міністерством 
 освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під 
 назвою «Навчальний план», який означив новий стратегічний напрям 
 освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного 
 розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для 
 цього відповідні умови. У 1989 р. було ухвалено новий «Закон про 
Швеція  середню освіту», у якому інклюзивне навчання визначено основною 
формою здобуття освіти неповносправними. Сучасні тенденції у 
шведській освіті визначають курс на повне розформування спеціальних 
шкіл і створення на їх базі ресурсних центрів. У всіх територіальних 
округах країни функціонують центри дитячої реабілітації, співробітники 
яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями. 
Саме ці фахівці входять до основного складу групи спеціалістів, які 
визначають освітній маршрут дитини з особливими потребами, 
розробляючи індивідуальні навчальні програми з наданням відповідних 
реабілітаційно-корекційних послуг.  
 У 1994 році в Норвегії пройшла велика реформа системи освіти, у 
 результаті якої на державному рівні були закриті всі корекційні школи. 
 Одночасно із цим усі загальноосвітні школи стали інклюзивними. Так, 
 кожен батько дитини з ОМЗ може віддати його в будь-яку школу. При 
 цьому для дітей з ОМЗ існують державні центри, які спеціалізуються на 
Норвегія  наданні допомоги окремим категоріям. Підготовка педагогів для реалізації 
інклюзивної освіти здійснюється в університетах. Майбутні педагоги 
мають можливість вивчати курс спеціальної педагогіки, який містить 
розділ, присвячений інклюзивному навчанню, при цьому вони мають 
 30 
можливість на практиці ознайомитися з досвідом реалізації інклюзивної 
освіти в країнах Євросоюзу. На муніципальному рівні інклюзивне 
навчання реалізується в загальноосвітній школі шляхом включення 
дитини з ОМЗ у класний колектив. Як правило, таких дітей у школах 
небагато: кілька людей, кожна дитина в окремому класі. Дитина з ОМЗ, 
яка навчається в загальноосвітній школі, отримує підтримку і супровід. 
Школа визначає, які фахівці й у якій кількості повинні здійснювати такий 
супровід. Курирують систему інклюзивного навчання муніципалітети, від 
яких школи отримують соціальну та фінансову підтримку.  
 У Данії інклюзивна освіта не тільки закріплена законодавчо, а й створена 
 національна стратегія реалізації інклюзивної освіти, яка полягає у тому, 
 що національний ресурсний центр керує процесом упровадження 
 інклюзивного навчання. Існує оперативна група з представників різних 
 університетів країни, які проводять дослідження у сфері інклюзивної 
 освіти, стежать за роботою муніципалітетів у сфері впровадження 
 інклюзивного навчання. Підготовка педагогів для реалізації інклюзивної 
 освіти здійснюється в системі бакалаврату та магістратури. У Данії батьки 
Данія  мають право навчати дитину там, де вони проживають. Реалізується це 
право конкретним освітнім закладом, який має створити всі умови для 
такої дитини. У муніципальних органах освіти є фахівці, які 
направляються в конкретну школу для підтримки конкретних учнів. У 
школах створюються педагогічні консиліуми, які обговорюють проблеми 
реалізації інклюзивного навчання конкретної дитини.  
 Англія пройшла і продовжує проходити довгий і важкий шлях щодо теорії 
 і практики інклюзивної освіти. У країні діє розроблений Міністерством 
 освіти в 2004 р. документ «Кожна дитина важлива». Ця програма націлена 
 на профілактику і ранню допомогу, здатну покінчити з бідністю серед 
 дітей і дати змогу кожній дитині повністю розкрити свій потенціал. У 
 центрі її уваги – боротьба проти «соціальної ексклюзії». П'ятьма 
 найважливішими для всіх дітей результатами цієї програми повинні стати 
 здоров'я, безпека, самоактуалізація і реалізація свого особистісного 
 потенціалу, вміння бути корисним членом суспільства й економічне 
Англія  благополуччя. Головним принципом інклюзивної освіти є надання всім 
учням повноцінного рівня знань, створення умов для отримання освіти 
всіма учнями незалежно від нозології. Високий попит на такого роду 
освіту стимулює педагогів і психологів на розроблення нових модулів, 
програм і видів навчання таких дітей. Так само основною метою 
інклюзивної освіти є створення спеціального толерантного середовища, 
яке торкалося б усіх учасників освітнього процесу. Такий підхід 
підкреслює, що всі учні є індивідуумами з різними нюансами, що 
потребують уваги і розуміння незалежно від своїх фізичних можливостей. 
Навчання здійснюється на бюджетній і на комерційній основі. У 
приватних школах можлива наявність окремо обладнаних кабінетів або 
спеціального обладнання в класах. Інклюзивне навчання так само можна 
отримати безкоштовно в державних школах. У загальноосвітній школі 
дітям надається асистент, який допомагає в спілкуванні з учителем і 
дітьми.  
 Сьогодні в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного 
 розвитку здобувають освіту в закладах загального типу. В освітніх 
 департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до 
 складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, 
 працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за 
 31 
 необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я. 
Італія  Співробітники цих служб організовують інклюзивне навчання, 
діагностуючи дітей і визначаючи їхні потреби, надають консультативну та 
навчально-методичну допомогу педагогам і шкільній адміністрації. У 
масових муніципальних закладах працюють асистенти вчителів, які 
надають допомогу школярам з обмеженими можливостями здоров’я та 
разом із педагогом класу відповідають за успішність учнів з особливими 
потребами.  
 
Отже, проведений аналіз розвитку інклюзії в освітніх системах 
європейських країн показав, що обов'язковою базою для здійснення 
інклюзивної освіти є система законодавчих актів, яка передбачає як 
декларацію необхідних прав і свобод, так і механізми їх забезпечення. При 
цьому, національні освітні системи повинні мати чітку концепцію і стратегію 
реалізації інклюзивної освіти, що включає систему підготовки кадрів. На 
муніципальному рівні має бути забезпечений ефективний науково-
методичний супровід інклюзивних практик. 
Для побудови ефективної моделі інклюзивної освіти в Україні, слід 
перш за все, врахувати досягнення та недоліки інклюзивної політики країн, 
які розвивають дану сферу не один рік, а не здійснювати примусове 
насадження скопійованої моделі в непідготовлені до цього навчальні заклади. 
Досягнення країн, які розвивають інклюзію поступовим шляхом, є вагомим 
для розуміння того, як і коли має держава втручатися в існуючу систему 
освіти так, щоб її не зруйнувати, а вивести на новий рівень.  
Ключову роль у проведенні новітніх економічних перетворень 
інклюзивного розвитку має відігравати освіта. Економіка повинна стати не 
тільки стійкою, а й більш інклюзивною і справедливою. Вагоме значення у 
забезпеченні інклюзивної економічного зростання, спрямованого на 
підвищення добробуту людини, має наявність кваліфікованих трудових 
ресурсів. Підвищуючи шанси знайти гідну роботу з адекватною заробітною 
платою, освіта сприяє скороченню масштабів бідності й зменшенню 
нерівності в оплаті праці у зв'язку з дискримінацією за гендерною ознакою, 
соціально- економічним статусом та іншими підставами. 
 32 
 
РОЗДІЛ 2. АНАЛІЗ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ  
В УКРАЇНІ 
 
 
2.1. Результати впровадження інклюзивної освіти в Україні  
за 2009 – 2020 рр. 
 
Інклюзивне навчання – інноваційне явище в освітніх технологіях і в 
даний час проходить фазу становлення в освітніх закладах України. Варто 
зауважити, що подальший розвиток інклюзивного навчання буде залежати 
від стратегії держав у цьому напрямку, від принципів державної фінансової 
політики та фінансових можливостей державного й місцевих бюджетів. 
Підсумуємо основні етапи становлення інклюзивного навчання в Україні та 
результати його розвитку за означений період. 
Отже, у грудні 2009 року Україна ратифікувала основний міжнародний 
документ у сфері забезпечення прав дітей згідно зі світовими стандартами 
освіти, соціального захисту та охорони здоров’я – Конвенцію ООН про права 
осіб з інвалідністю. Передусім йдеться про статтю 24 цієї Конвенції, в якій 
визначено обов’язок держави щодо реалізації інклюзивної моделі освіти, 
тобто створення такого предметно-просторового середовища, яке б дало 
змогу всім дітям бути однаково рівними учасниками навчального процесу в 
єдиному освітньому просторі відповідно до їхніх особливостей, потреб та 
можливостей. 
06 липня 2010 року Законом України «Про внесення змін до 
законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти» 
вперше у законодавче поле було введено термін «інклюзивні класи для 
навчання дітей з особливими освітніми потребами», а у жовтні 2010 року 
була затверджена Концепція розвитку інклюзивного навчання. 
 33 
23 травня 2017 року Президент України підтримав концепцію 
інклюзивного навчання в нашій державі, підписавши ухвалений Закон 
України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо 
особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх 
послуг», ключові положення якого були покладені в основу базового Закону 
України «Про освіту», де вперше на законодавчому рівні визначені такі 
поняття як «інклюзивне навчання», «особа з особливими освітніми 
потребами», «індивідуальна програма розвитку» та ін. 
14 лютого 2017 рік уряд вперше виділив субвенцію (цільова дотація з 
Державного бюджету) на інклюзивну освіту у розмірі 209,4 млн. грн., а в 
Державному бюджеті України на 2018 рік закладено вже понад 500 млн. грн. 
такої субвенції. В тому числі, вперше передбачено кошти в обсязі 200 млн. 
грн. на оснащення інклюзивно-ресурсних центрів (придбання сучасних 
методик оцінки розвитку дитини зокрема Leiter-3, WISC-IV, Conners-3, 
CASD, PEP-3 та навчання фахівців, а також придбання предметів, матеріалів 
і обладнання, у тому числі довгострокового користування). 
12 липня 2017 року уряд створив нову службу системної підтримки та 
супроводу дітей з ООП – інклюзивно-ресурсні центри шляхом реорганізації 
психолого-медико-педагогічних консультацій. 
09 серпня 2017 року Кабінетом Міністрів України внесено зміни до 
Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних 
закладах, згідно з якими на кожного учня з ООП складається ІПР, де 
зазначаються конкретні навчальні стратегії та підходи, кількість годин та 
напрями проведення психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових 
занять. Крім того, передбачено, що освітні та соціальні потреби дітей із 
складними порушеннями розвитку під час їхнього перебування в 
загальноосвітньому навчальному закладі задовольняються соціальними 
працівниками, батьками або уповноваженими особами. 
09 серпня 2017 року Кабінетом Міністрів України затверджено 
Національну стратегію реформування системи інституційного догляду та 
 34 
виховання дітей на 2017-2026 роки та план заходів з реалізації її І етапу, 
серед очікуваних результатів якої збільшення щороку (починаючи з 2018 
року) кількості дітей, охоплених інклюзивним навчанням, на 30 відсотків 
загальної кількості дітей з ООП. 
14 лютого 2018 року Уряд встановив доплату в граничному розмірі 
20% для педпрацівників, які працюють в інклюзивних класах чи групах. Це 
поширюється на заклади дошкільної, загальної середньої, позашкільної, 
професійної (професійно-технічної) та вищої освіти. 
01 лютого 2018 року Міністерством освіти і науки України збільшено 
норму ставки асистента вчителя на інклюзивний клас, вперше визначено 
умови введення посад вчителів-дефектологів у закладах загальної середньої 
освіти, де запроваджено навчання осіб з ООП в інклюзивних і спеціальних 
класах.  
23 квітня 2018 року Міністерством освіти і науки України затверджено 
Типовий перелік спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку дітей 
з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних та 
спеціальних класах закладів загальної середньої освіти. 
23 травня 2018 року Україна здійснила перехід від Міжнародної 
класифікації хвороб до Міжнародної класифікації функціонування, обмежень 
життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків (далі МКФ-ДП), що дозволить 
нашій державі долучитися до європейських та міжнародних стандартів 
захисту прав людини. 
08 червня 2018 року Міністерством освіти і науки України затверджено 
Примірне положення про команду психолого-педагогічного супроводу 
дитини з ООП в закладі загальної середньої та дошкільної освіти [38, с. 44].  
Як видно, за період з 2009 по 2018 рр. зроблено важливі стратегічні 
кроки щодо розвитку інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми 
потребами, які враховують міжнародні стандарти. Зазначені кроки зумовили 
значне зростання кількісних та якісних показників інклюзивного навчання. 
 35 
Так, За даними Міністерства освіти і науки України, станом на 01.01. 
2020 р. в інклюзивних класах навчається 19 345 учнів із особливими 
освітніми потребами. Ця кількість у 7 разів перевищує дані на 01.01. 2015 р. 
На початок 2020 року в Україні створено 13 782 інклюзивні класи. Загалом, у 
2019/2020 навчальному році 35% від загальної кількості закладів загальної 
середньої освіти організували інклюзивне навчання. 
У закладах дошкільної освіти станом на 01.01.2020 р. здобувають 
освіту 4681 вихованців із особливими освітніми потребами. Також, з 
2019/2020 навчального року інклюзивне навчання запроваджено в закладах 
професійної, професійно-технічної та вищої освіти, де інклюзивно 
навчаються 1312 здобувачів освіти з особливими освітніми потребами. 
У 2019 році було здійснено такі кроки щодо інклюзивного навчання: 
 забезпечено створення в 2019 р. додаткових 86 ІРЦ для досягнення 
мережі в 610; 
 направлено в 2019 році з Державного бюджету України 39 млн. грн. 
на оснащення ІРЦ за єдиним переліком обладнання (загалом за 2018-2019 рр. 
сума складає 139 млн грн); 
 направлено з місцевого бюджету на ремонти приміщень та 
оснащення ІРЦ в 2018-2019 рр. 223,6 млн грн; 
 вперше закуплено інструментарій міжнародного рівня, всі 699 
комплектів сучасних методик для комплексної психолого-педагогічної 
оцінки розвитку дітей поставлені до наявних ІРЦ; 
 проведено підготовку «тренерів для тренерів» щодо використання 
комплектів сучасних методик, які надалі можуть здійснювати підготовку 
фахівців; 
 вперше забезпечено масове навчання 896 психологів ІРЦ за кошти 
державного бюджету проведенню комплексної психолого-педагогічної 
оцінки;  
 вперше проведено зовнішнє незалежне комп’ютерне оцінювання 
отриманих педагогічними працівниками знань; 
 36 
 вперше педагогічні працівники (507 фахівців ІРЦ) отримали 
сертифікати міжнародного зразка; 
 з метою діджиталізації послуг забезпечено функціонування системи 
автоматизації роботи ІРЦ (доступ через портал ); 
 направлено 320,7 млн грн із Державного бюджету на забезпечення 
надання (проведення) в закладах загальної середньої та дошкільної освіти 
корекційно-розвиткових і психолого-педагогічних послуг (занять); 
 направлено 169,8 млн грн із Державного бюджету в 2019 р. на 
забезпечення закупівлі спеціальних засобів корекції психофізичного 
розвитку для з дітей з ООП у закладах дошкільної, середньої та професійної 
(професійно-технічної) освіти за кошт держави; 
 розроблено та забезпечено прийняття в 2019 р. постанов Кабінету 
Міністрів, що регламентують організацію інклюзивного навчання в закладах 
дошкільної,  професійної (професійно-технічної), вищої та позашкільної 
освіти; 
 оновлено перелік засобів корекції психофізичного розвитку для 
дітей, що навчаються в інклюзивних групах/класах і спеціальних 
групах/класах, і введено єдині підходи для всіх закладів освіти; 
 прийнято постанову Кабінету Міністрів України, про продовження 
навчання учнів із ООП відповідно до їх потреб; 
 створено 1079 ресурсних кімнат із метою забезпечення інклюзивного 
освітнього середовища; 
 забезпечено придбання підручників для осіб із ООП (закуплено за 
кошт держави 30 назв підручників загальним накладом 85 544 примірники); 
 підготовлено 75 тренерів із використання Міжнародної класифікації 
функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дітей та підлітків 
(МКФ-ДП), які потім проводитимуть навчання на своїх територіях; 
 за кошти НУШ підвищено кваліфікацію за І півріччя 2019 р. майже 2 
тис. асистентів учителів, що сприятиме підвищенню якості освіти у 
інклюзивних класах; 
 37 
 програмою підвищення фахової майстерності вчителів «Нової 
української школи» та працівників ІРЦ передбачено обов'язковий курс для 
всіх педагогічних працівників щодо особливостей роботи з дітьми з ООП у 
межах інклюзивного навчання; 
 затверджено Типову програму підвищення кваліфікації педагогічних 
працівників інклюзивно-ресурсних центрів відповідно до Концепції «Нової 
української школи» (наказ МОН від 13.01.2020 №32); 
 забезпечено проведення тестування ЗНО з окремих навчальних 
предметів шрифтом Брайля для здобувачів освіти з порушеннями зору [30].   
Отже, наведені дані свідчать про позитивну динаміку росту кількості 
навчальних закладів, що впроваджують інклюзивне навчання та кількості 
дітей, залучених до інклюзивного навчання, а також  зростання якісних 
показників підготовки педагогічного складу освітніх закладів для навчання 
дітей в інклюзивному просторі. 
Важливою складовою успіху розвитку інклюзивного навчання 
являється достатнє фінансування процесу навчання дітей з особливими 
освітніми потребами, що включає в себе як облаштування інклюзивного 
класу, відповідно до встановлених вимог, так і забезпечення якісного 
навчання всіх учасників процесу. Ці субвенції повинні стимулювати органи 
місцевої влади до розширення можливостей інклюзивної освіти на місцях. 
Головним розпорядником цих фінансових ресурсів виступає Міністерство 
освіти і науки України, а розпорядниками субвенцій на місцевому рівні є 
структурні підрозділи з питань освіти і науки органів виконавчої влади та 
органів місцевого самоврядування, які визначаються рішенням відповідної 
ради. З огляду на це, доцільним є аналіз обсягів бюджетного фінансування 
інклюзії в Україні та визначення подальших перспектив розвитку. 
Зазначимо, що поштовхом для успішного розвитку інклюзивної освіти 
в Україні стала реалізація нового механізму фінансування освіти – субвенцій 
з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки 
особам з особливими освітніми потребами. Передумовою до застосування 
 38 
таких державних субвенцій була співпраця в рамках Шведсько-українському 
проекту «Підтримка децентралізації в Україні», який фінансувався 
Шведським агентством міжнародного розвитку SIDA із залученням 
Міністерства освіти і науки України щодо питань реформування механізму 
фінансування освіти, зокрема підготовки аналізу і пропозицій зміни формули 
розподілу освітньої субвенції для місцевих бюджетів.  
Так, у 2017 році в державному бюджеті вперше було передбачено дві 
субвенції до місцевих бюджетів на освітні цілі [6]:  
– освітня субвенція (52 млрд грн);  
– субвенція на інклюзивну освіту (209,5 млн грн).  
Проте, за даними Державної казначейської служби України фактичне 
використання субвенції на інклюзивну освіту склало лише 98,26 млн грн 
(46,9 % від планового показника) [7]. Тобто, на одного учня з особливими 
освітніми потребами в Державному бюджеті закладено близько 5 112 грн на 
рік (426,0 грн на місяць), однак фактично було витрачено 2 398 грн на рік, 
або 200,0 грн на місяць. Крім того, спостерігалися суттєві відмінності в 
результатах використання коштів наданої субвенції у розрізі регіонів. Так, 
якщо середній показник по Україні склав 46,9 %, то у Волинській та Івано-
Франківській областях рівень виконання плану фінансування склав більше 90 
%, а в Миколаївській, Донецькій, Запорізькій та м. Києві – менше 30 %. Це 
пояснюється недосконалістю існуючих підходів до розрахунку планових 
показників бюджету та неготовністю на той момент місцевих органів влади 
витрачати кошти за цим напрямом. Розміри використання субвенцій 
місцевими бюджетами представлено на рисунку 2.1. 
 39 
 
Рис. 2.1. Використання субвенцій для дітей з особливими освітніми 
потребами у 2017 році: регіональний аспект [30]. 
 
Законом України «Про Державний бюджет України на 2018 рік» було 
передбачено надання субвенції в сумі 504,5 млн грн, що у 2,4 разів більше, 
ніж у попередньому році (в т.ч. субвенція в обсязі 100 млн грн – на 
оснащення кабінетів інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ) для надання 
психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими освітніми потребами) 
[8].  
Законом України «Про Державний бюджет України на 2019 рік» 
передбачено субвенцію з державного бюджету місцевим бюджетам на 
надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами у 
тому ж розмірі, що і в попередньому році – 504 млн/ грн, зокрема [9]:  
 37 млн.грн. – інклюзія в дошкільній освіті;  
 25 млн. грн. – інклюзія в професійній освіті;  
 підвищено ставки асистентів учителів в інклюзивних класах з 0,5 до 1;  
 додатково 624 млн. грн. з державного бюджету – на оплату праці 
працівникам інклюзивно-ресурсних центрів.  
Законом України «Про Державний бюджет України на 2021 рік» 
передбачено загальний обсяг надання державної підтримки особам з 
 40 
особливими освітніми потребами у розмірі  504 458,3 тис. грн. Цей обсяг 
субвенції розподілений між обласними бюджетами та бюджетом м. Києва. 
Крім того, Уряд  розподілив 1,4 млрд грн субвенції на розвиток реформи 
«Нова українська школа» [10]. 
Як свідчать зазначені дані, з кожним роком зростає розмір субвенцій з 
Державного бюджету України для навчання дітей з особливими освітніми 
потребами.  
За даними Державної казначейської служби України, за 2019-2020 рр. 
на рахунках місцевих бюджетів утворилися залишки цієї субвенції у сумі 251 
млн 233,7 тис. грн (у 2019 році – 114 млн 533,5 тис. грн, у 2020 році – 136 
млн 700,2 тис. грн). 
Для врегулювання у 2021 році питань використання коштів субвенції з 
державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки 
особам з особливими освітніми потребами, 17 травня 2021 року, ухвалено 
відповідне рішення Уряду. Постановою Кабінету Міністрів України «Про 
внесення змін до Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету 
місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими 
освітніми потребами» дозволено залишки коштів субвенції 2019 року, 
передбачені на оснащення кабінетів інклюзивно-ресурсних центрів, що не 
використані у 2020 році, спрямовувати у 2021 році на закупівлю обладнання 
для оснащення кабінетів інклюзивно-ресурсних центрів, що будуть утворені 
у 2021 році або вже утворені. Також – на забезпечення оплати праці фахівців 
за проведення корекційних занять у повному обсязі, що впливатиме на 
надання якісних освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами. 
Постанову розроблено відповідно до внесених змін до Бюджетного кодексу 
України, внесеними Законом України від 17.09.2020 №907-I, якими 
передбачається з 1 січня 2021 року перехід усіх територіальних громад на 
прямі міжбюджетні відносини з державним бюджетом. 
За оперативною інформацією департаментів (управлінь) освіти і науки 
обласних, Київської міської державних адміністрацій, кількість осіб з 
 41 
особливими освітніми потребами, які будуть здобувати освіту в інклюзивних 
класах (групах) закладів дошкільної, загальної середньої та професійної 
(професійно-технічної) освіти у 2020/2021 навчальному році, наступна: 
 6 006 вихованців у інклюзивних групах закладів дошкільної освіти; 
 24 216 учнів у інклюзивних класах закладів загальної середньої освіти; 
 363 учні в інклюзивних групах закладів професійної (професійно-
технічної) освіти, з яких 60 учнів після здобуття повної загальної середньої 
освіти. 
На сьогодні, відповідно до статистичних даних, кількість учнів з 
особливими освітніми потребами в інклюзивних класах закладів загальної 
середньої освіти становить 25 078 осіб (на 862 учні більше ніж на момент 
формування бюджету на 2021 рік) [33].  
Динаміка зростання кількості освітніх закладів з інклюзивною освітою 
та кількість учнів з ОСС представлена на рисунку 2.2. 
 
Рис.2.2. Динаміка кількості ЗОСШ з інклюзивними класами  
за 2017-2020 рр.[30]. 
 
Також спостерігається стрімкий розвиток щодо впровадження 
інклюзивної освіти у дошкільних навчальних закладах України, зокрема:  
– створення функціональних інклюзивних груп;  
– забезпечення освітнього процесу, орієнтованого на інтеграцію дітей з 
особливими освітніми потребами;  
– підготовка відповідного кадрового складу вихователів.  
 42 
Динаміка зростання кількості закладів дошкільного навчання з 
інклюзивною освітою та кількість дітей з ОСС представлена на рисунку 2.3. 
 
 
Рис. 2.3. Динаміка розвитку інклюзії у дошкільних закладах  
за 2017-2020 рр.[30] 
 
Перспективи розвитку інклюзивної освіти визначені у 
проєкті Національної стратегії розвитку інклюзивної освіти на 2020-2030 
роки, розробленої Міністерством освіти та науки України. В даний час 
документ проходить погодження у відповідних органах виконавчої влади.  
Розроблена Національна стратегія має на меті вирішити наступні 
завдання: 
 виявити та якісно оцінити ООП у здобувачів освіти;  
 створити умови для навчання у районах або об'єднаних громадах 
кожній особі відповідно до її ООП; 
 підвищити рівень підготовленості педагогічних працівників для 
задоволення потреб кожного здобувача освіти; 
 удосконалити механізми фінансування освіти осіб з ООП; 
 забезпечити в закладах освіти умови для здобуття якісної освіти 
особами з ООП. 
Реалізація визначених проєктом Національної стратегії цілей і завдань 
буде здійснюватися у два етапи.  
На I етапі (2020-2028 роки) передбачено, зокрема: 
 43 
 створення цілісної законодавчої бази у сфері інклюзивної та 
спеціальної освіти; 
 забезпечення підготовки педагогічних працівників та засобів для 
навчання здобувачів освіти з ООП; 
 систематичне забезпечення архітектурної доступності;  
 створення безпечного та інклюзивного освітнього середовища тощо. 
II етап (2029-2030 роки) передбачає, з-поміж іншого: 
 аналіз результатів реалізації Національної стратегії; 
 визначення стратегічних напрямів подальшого розвитку інклюзивної 
освіти на 2030-2040 роки [31]. 
Водночас, поряд із позитивною динамікою показників розвитку 
інклюзивної освіти, в ході проведеного дослідження нами виявлено ряд 
проблем, зокрема: 
 недостатня розробленість нормативно-правової бази та невиконання 
існуючих нормативних актів;  
 непідготовленість вчителів загальноосвітніх шкіл до роботи з 
учнями, які мають особливі потреби у навчанні;  
 відсутність технічних засобів і книг шрифтом Брайля, архітектурна 
непристосованість шкільних приміщень;  
 недостатність розмірів субвенцій, необхідність залучення 
додаткового фінансування; 
 академічна перевантаженість навчальних програм;  
 негативне ставлення батьків звичайних учнів до дітей з особливими 
потребами; 
 гіперопіка або гіпоопіка батьків дітей з особливими потребами; 
 відсутність психологічного супроводу тощо. 
Вищеозначене є причиною значного зниження якості навчання учнів 
з особливими потребами у загальноосвітніх школах. 
Що стосується фінансового забезпечення інклюзивного навчання, то в 
даний час основними проблемами є такі: 
 44 
 затримка коштів субвенції з державного бюджету місцевим 
бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми 
потребами на початок бюджетного року;  
 невідповідність періоду навчального та бюджетного року, що 
призводить до відсутності вільних коштів субвенції для дітей з особливими 
освітніми потребами, які не були враховані на початок наступного 
навчального року або коли такі діти приходять на навчання посеред 
навчального року чи переходять з однієї школи в іншу;  
 існуюче обмеження строків навчання в закладах загальної середньої 
освіти для дітей з порушенням розумового розвитку;  
 відсутність оплати «асистенту дитини»;  
 неможливість придбання за кошти субвенції навчальних підручників 
для дітей з особливими освітніми потребами та основних засобів;  
 доплата за роботу в інклюзивних класах (групах) у закладах 
дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної (професійно-
технічної) та вищої освіти;  
 відсутність дієвих місцевих програм підтримки інклюзивного 
навчання та ін. [3] 
Отже, для подальшого розвитку інклюзивної освіти в Україні 
необхідно розробити сучасну систему моніторингу освітніх закладів на всіх 
рівнях з метою виявлення стану матеріального, методичного та 
психологічного впровадження такої освіти та визначенні необхідних 
напрямків та обсягів її фінансування.  
Фінансування освіти для дітей з особливими потребами вимагає 
ґрунтовного аналізу та розробки ефективного механізму, який забезпечить 
виконання соціальних стандартів на рівні дошкільної, шкільної, професійно-
технічної та вузівської підготовки та визначення витрат, які фінансуються за 
рахунок загального та спеціального фондів державного і місцевого бюджетів. 
 
 
 45 
2.2. Аналіз досвіду впровадження інклюзивного навчання у 
загальноосвітніх середніх школах м. Києва 
 
З метою дослідження процесу впровадження інклюзивного навчання, 
доцільно розглянути приклади досвіду загальноосвітніх шкіл. В даний час 
найкращий досвід впровадження інклюзивного навчання мають ЗОСШ міста 
Києва. При цьому, варто відзначити про доступність інформації про 
інклюзивні класи у м. Києві, список яких представлений на офіційному 
порталі м. Києва. За даним посиланням 
https://kyivcity.gov.ua/dity_dytiachi_sadky_ta_shkoly/shkoly/inklyuzivna_osvita/ 
представлено мережу інклюзивно-ресурсних центрів міста Києва. 
1. Досвід впровадження інклюзивного навчання у загальноосвітній 
школі №50 м. Києва. 
З метою реалізації права дітей з особливими освітніми потребами на 
освіту за місцем проживання, їх соціалізації та інтеграції в суспільство, в 
ЗСШ № 50 започатковано інклюзивне навчання дітей з важкими 
порушеннями мовлення з 1 вересня 2016 р. В даний час усі перші класи у 
школі – інклюзивні, принципово не називають діагнозів учнів, усі учні – 
однакові. 
“Долати бар’єри треба ще в дитинстві, у школі. Ми перетворюємо 
спілкування між різними дітьми на абсолютно природний процес. Між ними 
не має виникати жодних труднощів. Якщо навчитися співчувати, розуміти та 
бути поруч ще в дитячому віці, то в дорослому буде так само”, – впевнена 
директорка школи. 
В школі створено умови, щоб кожній дитині було комфортно. За 
словами директорки школи, інклюзивна освіта – це вимога до всіх учителів 
бути творчими та мати індивідуальний підхід до кожної дитини.  У школі є 
сенсорна та корекційна кімнати, а також кабінет психолога. Там працюють 
дефектолог, логопед та психолог. Усі педагоги мають відповідну освіту.  
Заняття корекційних педагогів з однією дитиною триває 20-25 хвилин. Якщо 
 46 
група дітей – 40-45 хвилин. Асистент також може завести дитину в сенсорну 
кімнату, наприклад, тоді, коли учень з ООП не може включитися в тему 
уроку. Побути в кімнаті з гірляндами, імітованим зоряним небом та 
класичною музикою має змогу кожен учень у школі. Тому, буває, діти 
приходять сюди просто відпочити. Фото облаштованих кімнат та 
інклюзивних класів представлено у Додатку Д. 
Педагогами школи налагоджена ефективна співпраця з батьками всіх 
дітей. За 2016-2020 рр. впровадження інклюзії не було випадку, щоб батьки 
дітей з типовим розвитком переводили їх до інших класів, коли дізнавались, 
що там навчатиметься дитина з особливими освітніми потребами. Так 
відбувається через те, що психолог та педагоги часто влаштовують 
колективні бесіди та заходи з дітьми та батьками на тему інклюзії. Також 
школа запрошує шкільного офіцера, який проводить лекції на тему булінга, 
кримінальної відповідальності та наслідки. Школа практикує тиждень 
самоврядування, коли вчителі, батьки та діти міняються ролями. Цього разу 
батьки дітей з особливими освітніми потребами проводили уроки замість 
вчителів. 
Найголовніше в інклюзії – це розуміння того, що цінність людини не 
залежить від її здібностей та досягнень.“Я спостерігаю, як діти, які боялись 
щось запитати, можуть вільно спілкуватись. Вони завжди усміхнені, 
вітаються. Коли дитина з аутизмом підходить і запитує, як справи, бере тебе 
за руку, я вважаю, це перемога”, - каже директорка школи. 
Досвід інклюзії показав, що діти, маючи можливість бути у колективі, 
самі швидко соціалізуються. Але місія вчителів, асистентів та адміністрації – 
підтримувати ці умови. Інклюзія допомагає розвиватися і вчителям, і 
асистентам, і батькам. Адже треба читати літературу, про яку раніше навіть 
не чули: педагогічну, психологічну, медичну. Для того, щоб діти з ООП 
відчували себе рівними, у інклюзивному класі шукають різні ігрові форми 
роботи, аби залучити всіх.  Наприклад, проведення уроку у формі лялькового 
театру.  Діти в казці, у грі забувають про все інше. І ви навіть не помітили, 
 47 
що серед учнів був хлопчик з ООП. У грі зникають усі бар’єри, бо вона їх 
захоплює. 
Діти, спостерігаючи за тим, як асистент вчителя допомагає хлопчику з 
особливими освітніми потребами, і самі допомагають. Співпраця вчителя з 
асистентом така: коли дитині з ООП треба більше уваги вчителя, асистент 
дає їй знати. Вчитель підходить до дитини. Асистент тим часом може 
працювати з цілим класом. І навпаки. Важливо спостерігати за дітьми, 
втручатись, коли треба допомога, але не нав’язуватись. Дитина не повинна 
відчувати, що над нею стоять. 
За відгуком мами другокласника Тараса, раніше все, що говорив син, 
розуміла тільки вона. У Тараса – аутизм. Тепер він може висловлювати 
власну думку. Мама каже, що це завдяки школі. Зміни, говорить, бачить 
щотижня. Хлопчик вже читає та пише. Тарас не розповідає про щось одразу, 
може розповісти про якусь подію, з якої минуло 2 тижні. І якби мама не 
спілкувалась зі вчителькою, то багато чого б не знала. Мама учня впевнена, 
що до сприйняття дітей з ООП українському суспільству ще далеко, а от 
звичка вже випрацьовується. І випрацьовується завдяки інклюзії. 
Пані Олена, мама шестикласника Андрія, особливо вдячна школі. 
Каже, надто вже негативним був минулий досвід навчання у приватній та 
загальноосвітній школах. Там зовсім не були готові прийняти дитину з 
аутичним спектром.  
“Діти можуть бути жорсткими. У цій школі ми не зустрічались з таким. 
А от приватна установа не змогла скорегувати булінг. І батьки тих дітей не 
говорили з дітьми про те, якщо хлопець інакший, то його не треба зачиняти в 
роздягальні”, – розповідає мама Андрія. 
Нині сім’я припинила їздити з сином до різних психологів – вистачає 
шкільного, яка з першого погляду з’ясувала паттерн мислення дитини. Це – 
дитина-інструкція. Шкільний психолог легко може заспокоїти Андрія, коли 
той надто збуджений. Наприклад, за допомогою піскової терапії та 
асоціативних карток. 
 48 
Відтак, пані Олена впевнена, що інклюзія вирішує великий спектр 
проблем. По-перше, надія – батькам, шанс – дитині. По-друге, для держави – 
це зменшення непрацездатного населення. По-третє, підвищення якості 
суспільства. 
“Мало – просто повісити вивіску, що це інклюзія. Інша справа – це 
ставлення, атмосфера, готовність, навички, інтерактив, – каже мама Андрія. –
 Дитина розквітає в умовах, де вони створені. Пробачте, ми щойно 2 години 
розмовляли з Людмилою і не плакали. Знаєте, коли слухають, просто емоції 
линуть” [28]. 
2. Організація інклюзивних класів для дітей з мовленевими 
порушеннями на прикладі середньої загальноосвітньої школи  
№ 184 Дніпровського району м. Києва 
У ЗОСШ № 184 Дніпровського району м. Києва інклюзивне навчання 
дітей з важкими порушеннями мовлення  започатковано з 01 вересня 2009 
року. З 2010 року школа стала експериментальним майданчиком в роботі з 
дітьми цієї категорії. Таким дітям необхідне комплексне навчання, а саме 
супроводження практичними психологами, соціальними педагогами, 
логопедами, асистентами вчителя. Науковий та методичний супровід 
здійснює старший науковий співробітник Інституту корекційної педагогіки.  
Впровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами 
вимагає вивчення потреби та бажання батьків дітей з особливими освітніми 
потребами щодо здобуття освіти за інклюзивною формою, проводження 
роботи в педагогічних та учнівських колективах стосовно виховання 
толерантного ставлення до даної категорії учнів, активне залучення до участі 
у житті навчального закладу учнів, які за станом здоров’я навчаються за 
індивідуальною формою навчання.  
Для педагогічного колективу ЗОСШ № 184 було визначено основні 
принципи роботи:  
І – індивідуальний підхід до дітей  
Н – наполегливість в здобутті знань  
 49 
К – користь для дитини  
Л – любов до дитини  
Ю – юнацтво  
З – злагода в оточенні  
І – інтерес до навчання  
Я – “Я” - особистість  
Впродовж 2010-2014 навчальних років розроблено програму дослідно-
експериментальної роботи, опрацьовано нормативно-правову базу для 
проведення експериментальної роботи, визначено теоретико-методологічну 
основу роботи, актуальність експерименту, сформульовано основну ідею та 
гіпотезу. Для розв’язання завдань експерименту були дібрані відповідні 
методи дослідження.  
Для впровадження інклюзивної форми навчання у практику 
загальноосвітньої школи створені лідерські групи, до складу яких увійшли 
директор СОЗШ І-ІІІ ст. № 184, заступники директора, логопеди, соціальний 
педагог, психологи, вчителі початкових класів та батьки учнів з особливими 
потребами.  
Протягом роботи в інклюзивних класах з’ясовано, що для ефективної 
роботи в умовах інклюзії необхідна низка трансформацій в межах 
навчальних закладів, зокрема:  
 пристосування шкільних приміщень;  
 обладнання кабінетів фахівців (логопеда, психолога, дефектолога, 
соціального працівника);  
 введення додаткових штатних одиниць (логопедів, асистентів 
вчителів, дефектолога);  
 комплектація класів у відповідності до діючою нормативно-правової 
бази (не більше 20 учнів у класі з інклюзивним навчанням, не більше 3 дітей 
у класі з легкими та помірними порушеннями та не більше 2 дітей у класі з 
важкими порушеннями);  
 введення корекційних курсів. 
 50 
За кожним із означених вище напрямків експерименту було проведено 
відповідну роботу, яка вже на початковому етапі дала позитивні результати. 
Прийняття постанови Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 року № 
872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у 
загальноосвітніх навчальних закладах» є важливою віхою, оскільки це є 
перший нормативно-правовий документ щодо організації інклюзивного 
навчання в Україні, окрім того всі учасники експерименту, керуючись ним, 
одержали змогу вирішувати низку організаційних і методичних питань. Саме 
завдяки даному документу вже на діагностично-констатувальному етапі 
експеримент зазнав певних уточнень. Зокрема, окрім загальних підходів було 
визначено організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання, схему 
комплектування інклюзивних класів, вимоги до організації навчального 
процесу, до безпосередніх його учасників, їхні права і обов’язки.  
Оскільки діти з мовленнєвими порушеннями мають багато 
специфічних потреб, важливо, щоб над їх задоволенням працювала група 
фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями 
когнітивного, моторного, соціального, комунікативного розвитку дитини, її 
лікуванням, харчуванням тощо. В нашому закладі створена команда 
відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й 
інформацією. Звичайно, членами даної команди є батьки, оскільки вони 
відіграють у житті дітей надзвичайно важливу роль. З першого року 
дослідно-експериментальної роботи розроблялась управлінська модель 
впровадження інклюзивного навчання в умовах загальноосвітньої школи 
(рис. 2.4). 
 
 
 
 
 
 
 51 
 
Стратегічний план розвитку школи 
 
 
 
Модуль програмного Модуль управлінського 
 забезпечення: моніторингу: 
- Програма роботи з дітьми з  Моніторинг адаптацій і 
осо бливими освітніми потребами модифікацій  планів і програм, 
- Програма роботи змісту навчання; 
му льтидисциплінарних груп  Моніторинг педагогічної 
- Психологіко-педагогічний супровід 
 майстерності; 
дітей з особливими освітніми  Моніторинг динаміки успішності 
пот ребами учнів; 
- Робота по створенню індивідуальних  Моніторинг корекційного 
нав чальних програм супроводу. 
 
 
 
 Управлінське рішення 
 
Рис. 2.4. Управлінська модель впровадження інклюзивного навчання в 
умовах загальноосвітньої школи. 
 
В процесі роботи, школа отримана цінний досвід організації та надання 
логопедичної допомоги учням із загальним нерозвиненням мови. 
Для ефективності логопедичної роботи було проведено формальне 
оцінювання. Оцінювання – це процес збирання всебічної інформації про 
дитину. Ці відомості використали для з’ясування сильних якостей учня та 
сфер, де він відстає. Мета процесу оцінювання – точне визначення поточного 
рівня розвитку особистості, що дає можливість розробити відповідні 
навчальні плани і заходи. На кожного учня була заповнена мовленнєва 
картка, карта індивідуального розвитку, визначені найефективніші способи і 
методи подолання недоліків мовлення. Зразок індивідуального плану 
логопедичної роботи представлений у Додатку Є. 
Були визначені такі напрями логопедичної роботи:  
 52 
1. Організація корекційно-розвивального середовища в логопедичному 
кабінеті і в навчальному класі (оснащення кабінету дзеркалами, 
інструментами, іграшками, посібниками та ін.).  
2. Планування і проведення індивідуальних занять, на яких 
здійснювалась робота з розвитку артикуляційної моторики, фонематичного 
сприймання, корекція порушених функцій з урахуванням можливостей 
кожної дитини.  
3. Планування і проведення під групових занять, де навчаються діти з 
однаковими порушеннями мовлення. З ними проводилася робота по 
збагаченню активного словникового запасу, розвитку зв’язного мовлення, 
автоматизації звуків.  
На заняттях використовувалась психогімнастика, релаксація, 
проводились різноманітні ігри на розвиток дрібної моторики, голосові та 
дихальні вправи, ігри для розвитку слухової уваги. Всі завдання 
об’єднувались однією лексичною темою.  
Протягом всього періоду навчання дітей з ЗНМ в початкових класах, 
команда фахівців здійснювала корекційно-виховну роботу по подоланню 
порушень усного та писемного мовлення , психологічній адаптації дітей в 
тісній співпраці з батьками. Проводились круглі столи, консультації для 
батьків, семінари, конференції з логопедами, психологами та вчителями 
інших шкіл, де є класи з інклюзивною освітою.  
Діти, які прийшли у 2009 році до першого класу і мали суттєві 
мовленнєві порушення (ЗНМ ІІ-го,ІІІ-го рівня) завдяки проведеній 
корекційно-виховній роботі продовжили навчання в 5-му класі за програмою 
загальноосвітньої школи та комфортно відчувають себе у шкільному 
колективі.  
Цінним є отриманий досвід психологічного супровіду дітей з 
особливими потребами, який отримала ЗОСШ №184 в процесі провадження 
інклюзивного навчання [36, c.24]. 
 53 
Психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами 
включає в себе такі етапи. 
1. Психологічну діагностику дітей.  
Первинна діагностика відбувається на етапі вступу дитини до школи з 
метою виявлення сильних і слабких сторін розвитку особистості. За 
результатами діагностики складається план індивідуальної роботи на кожну 
дитину, відмічаючи які психологічні процеси потребують розвитку і корекції 
на І семестр.  
2. Корекційно-розвиваючу роботу.  
Індивідуальні і групові корекційно-розвивальні заняття проводжу 
залежно від потреб дитини. Є діти, яким регулярні заняття психолога не 
потрібні лише спостереження, інші ж мають потребу в щотижневих заняттях, 
а то й частіше. Особливу увагу потребують учні з особливими потребами в 
першому класу і новоприбулі. Щоб діти не боялись, не почували себе не 
такими як решта, не мали страху самотності і неприйняття учням цієї 
категорії проводжу саме групові заняття. Як правило це І семестр, доки вони 
звикнуть до мене, до нового колективу, зрозуміють, що вони не одні з 
подібними проблемами, потребами. Адже чим швидше відбудеться адаптація 
учня, чим комфортніше він себе буде почувати в новому колективі, тим 
краще і швидше він буде розвивати свої здібності. Взагалі будувати 
індивідуальні чи групові заняття треба орієнтуючись, в першу чергу, на 
дитину. Оскільки одні краще працюють індивідуально, а інші більше 
розкриваються саме в групі, тому або варто розподілити дітей за потребами, 
або чергувати індивідуальні і групові заняття. Я надаю перевагу останньому 
ще і тому, що більшість розвивальних ігор орієнтовані саме на групу.  
На кінець І семестру складається план індивідуального розвитку на ІІ 
семестр. В кінці року за результатами діагностики І і ІІ семестру можна 
простежити чи відбулись в дитини зрушення на краще. Кожен учень 
індивідуальний, в кожного різні потреби, задатки, здібності, загальний рівень 
розвитку і атмосфера в родині. Одному достатньо пів року, іншому – два 
 54 
роки, а то й більше, але те, що динаміка відбувається можна сказати 
однозначно.  
3. Психологічну підтримку педагогам.  
Вся робота психолога тісно переплітається з у сією командою, що 
працює з цими дітьми, а особливо з вчителем. Саме вчитель, найбільше часу 
в школі проводить з учнями, тому обмін інформацією здійснюється постійно. 
Часто, працюючи з особливо складними дітьми, педагоги виснажуються, що 
може призвести до професійного вигорання. Крім того, інклюзивне навчання 
в Україні досить новий напрям, і тому за браком досвіду інколи важко знайти 
підхід до деяких учнів, вирішити деякі класні проблеми. В спільній роботі 
швидше знайти правильний вихід, підібрати ключики до кожної особистості.  
4. Психологічну підтримку батьків.  
Протягом року регулярно відбуваються круглі столи, де прозоро 
планується, інформується та узгоджується робота з дітьми. Доводиться до 
відома батьків зрушення, які відбулись в діток, над чим ще варто працювати і 
що розвивати. З планами батьки ознайомлюються і засвідчують це підписом. 
В якості прикладу наведемо результати діагностики основних 
психічних процесів Дениса, який навчається за інклюзивною освітою з 2009 
року (таблиця 2.1). [36, c.34]. 
Таблиця 2.1 
Результати діагностики основних психічних процесів Дениса. 
 
 
З таблиці 2.1. видно, що з першого класу у Дениса почали 
покращуватись психічні процеси і сприймання, і довільність, пам`ять, увага, 
 55 
знизилась тривожність. Найкращі результати в третьому класі, але потім, у 
зв`язку з початком перехідного періоду, з індивідуальними особливостями 
дитини, з внутрішньо сімейними стосунками видно поступове зниження 
рівня. 
В результаті проведеної роботи, діти, які прийшли у 2009 році до 
першого класу і мали суттєві мовленнєві порушення (ЗНМ ІІ-го, ІІІ-го рівня ) 
завдяки проведеній корекційно-виховній роботі продовжили навчання в 5-му 
класі за програмою загальноосвітньої школи та комфортно відчувають себе у 
шкільному колективі.  
Отримані позитивні результати надихнули команду фахівців СОЗШ № 
184 на продовження експерименту та впровадження набутого досвіду роботи 
з дітьми, які мають мовленнєві порушення, в класах інклюзивної освіти. 
Відтепер кожного року до навчання в перших класах школа залучає дітей з 
ТВМ за направленням міської ПМПК. В школі постійно здійснюється 
підготовка педагогічних кадрів до роботи у класі з інклюзивним навчанням 
через семінари, тренінги, майстер-класи, опрацювання літературних джерел 
та вивчення досвіду впровадження інноваційних форм організації навчально-
виховного процесу [36].  
Отже, підводячи підсумки проведеного дослідження, маємо 
констатувати позитивну динаміку розвитку інклюзивного навчання в 
загальноосвітніх школах м. Києва, основою якої є цілеспрямована державна 
політика у напрямку розвитку інклюзії та необхідне державне фінансування.  
 
 56 
РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНИЙ ПРОЄКТ «НАВЧАЄМОСЬ РАЗОМ» 
 
3.1. Опис проєкту «Навчаємось разом» 
 
Назва проєкту «Навчаємось разом» 
Бюджет проєкту 700 000,0 грн 
Очікуване фінансування  700 000,0 грн 
 
Строк реалізації проєкту 2 роки (з 01.09.2021 по 30.06.2023 р.) 
 
 
Освітній проєкт «Навчаємось разом» розроблений для загальноосвітніх 
шкіл, які мають на меті впровадження елементів інклюзивної освіти та 
залучення на навчання дітей з особливими освітніми потребами. В основу 
розроблення проєкту покладений лист Міністерства освіти і науки України 
№1-9/495 від 31.08.2020 «Щодо організації навчання осіб з особливими 
освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти у 2020/2021 
навчальному році» та Інструктивно-методичні матеріали щодо організації 
навчання осіб з особливим освітніми потребами у закладах загальної 
середньої освіти у 2020/2021 навчальному році (Додаток Ж). 
Проєкт передбачає створення моделі інклюзивно-ресурсного класу для 
якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами та пропонує методику 
організації  навчально-виховного процесу для дітей з особливими потребами 
у навчанні на базі загальноосвітнього навчального закладу, а саме: 
1. Розкриває підходи до вибору можливих моделей навчання дітей з 
особливими освітніми потребами. 
2. Визначає організаційно - методичні засади управління в навчальному 
закладі з інклюзивним навчанням, з метою створення комплексної системи 
умов (психолого-медико-педагогічних), які б сприяли засвоєнню знань, вмінь 
і навичок, адаптації дітей з особливими освітніми потребами, їх 
особистісному розвитку. 
3. Реалізація проєкту відкриває перспективні зміни щодо: 
 57 
 гуманного ставлення суспільства до дітей з порушеннями 
психофізичного розвитку; 
 новим розумінням їхнього особистого становлення, створення 
альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки; 
 механізмів для вільного вибору форм навчання дітей; 
 конкретизованих методик, спрямованмх на діагностику і корекцію 
показників розвитку учнів з вадами у психічному та (або) фізичному 
розвитку; 
 усунення бар’єра у спілкуванні; 
 успішну інтеграцію у соціальне життя школи; 
 підвищення ефективності компенсаторної функції освіти. 
Даний проєкт може бути корисним керівникам, викладацькому складу, 
практичним психологам загальноосвітніх навчальних закладів на початковій 
стадії впровадження інклюзивної освіти. 
Зміст проєкту 
1. Анотація проєкту. 
2. Введення в проєкт. 
3. Актуальність проєкту та обгрунтування доцільності.  
4. Мета та завдання проєкту. 
5. Технологія досягнення мети проєкту. 
6. План заходів з реалізації проєкту. 
7. Ризики проєкту. 
8. Бюджет проєкту. 
9. Очікувані результати проєкту. 
 58 
 
1. Анотація 
 
Назва проекту Освітній проєкт «Навчаємось разом» 
Автор проєкту Панавсанко Євген, студент четвертого курсу 
ЧДТУ, спеціальність 232 «Соціальне 
забезпечення» 
Актуальність проєкту, яку Проєкт вирішує проблему навчання дітей з 
вирішує проблему  особливими освітніми потребами у 
загальноосвітній школі та інтеграції  їх у 
суспільство 
Що конкретно і яким чином Проєкт передбачає створення моделі 
передбачається здійснити інклюзивно-ресурсного класу для якісної 
впродовж терміну освіти дітей з особливими освітніми 
реалізації проєкту потребами та пропонує методику організації  
навчально-виховного процесу для дітей з 
особливими потребами у навчанні на базі 
загальноосвітнього навчального закладу. 
Очікувані результати від 1 група:  соціальні результати. 
реалізації проєкту Забезпечення реалізації права на освіту дітей 
з особливими потребами, формування в 
суспільстві бачення толерантного 
відношення до дітей та людей з особливими 
потребами: 
 участь дітей із обмеженими 
можливостями в освітньому процесі; 
 адаптація дітей із особливими 
потребами в шкільному соціумі як первинний 
етап підготовки до адаптації у суспільстві; 
 активна поведінкова установка на 
впевнене відчуття себе в сучасному 
суспільстві; 
 уміння перетворювати свої недоліки 
в позитивні якості. 
2  група: організаційно-методичні 
результати. 
Опанування педагогічним колективом ЗОСШ 
№19 інноваційними технологіями 
міждисциплінарного супроводу: вчителі, що 
працюють в інклюзивних класах отримують 
інформаційну та методичну допомогу 
шляхом підвищення кваліфікації, 
усвідомлюють, як створити універсальне 
освітнє середовище, що враховуватиме 
 59 
унікальну траєкторію навчання кожного 
учня; як і коли використовувати допоміжні 
технології; як адаптувати навчальну 
програму до можливостей дитини з 
особливостями розвитку; як організувати 
командну роботу фахівців, що працюють з 
дитиною (вчитель, асистент учителя, логопед, 
дефектолог, психолог, спеціаліст ЛФК) тощо. 
3  група: навчально-методичні результати. 
Розроблення навчально-методичних 
посібників, що відображатимуть результати 
роботи, проведення практичних семінарів та 
тренінгів. 
До яких донорських  
організацій цей проєкт був Проєкт пропонується вперше. 
вже поданий, яку і від кого 
фінансову підтримку він вже 
отримав. 
Які кошти і з яких джерел 700 000,0 за рахунок коштів місцевого 
передбачається використати бюджету, благодійної допомоги 
для здійснення проєкту 
Які ще організації братимуть Управління освіти Черкаської міської ради;  
участь у реалізації проєкту Центр комплексної реабілітації для осіб з 
інвалідністю "ЖАГА Життя". 
 
 
2. Введення в проєкт. 
 
Проект базується на положеннях чинного законодавства України та 
міжнародних нормативно-правових актах у сфері забезпечення права на 
освіту людей з особливими освітніми потребами. Цей проект дає можливість 
створити комфортне освітнє середовище для учнів з особливими потребами у 
навчанні в умовах загальноосвітньої школи, підвищити рівень їх навчальних 
досягнень та створити умови для інтеграції у соціум. 
До недавнього часу навчання дітей з вадами у психофізичному 
розвитку здійснювалось в системі спеціальної освіти, в результаті ці діти 
ставали замкнутими, не здатними до саморозвитку, самовдосконалення, 
самореалізації в подальшому дорослому житті. А оточуюче середовище не 
розуміло їх, не приймало, проявляло байдужість і черствість. Проблема 
 60 
інвалідності містить не тільки медичний аспект, а більше пов’язана з 
соціальною проблемою нерівних можливостей. Для успішної соціалізації 
дітей з обмеженими можливостями об’єктивно необхідні додаткові ресурси 
суспільства, спрямовані на зміну середовища з тим, щоб воно стало 
максимально сприятливим для життєдіяльності цих дітей і сприяло їхній 
самореалізації. Одним з варіантів розв’язання цієї проблеми є інклюзивна 
модель освіти, яка базується на дотриманні прав людини.  
Інклюзивне навчання (інклюзія - inclusion (англ.) - включення), 
передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і 
можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного 
розвитку. Це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної 
освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх 
навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування 
особистісно-орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних 
особливостей начально-пізнавальної діяльності таких дітей.  
Інклюзивна освіта – це спільне навчання і виховання дітей з особливими 
освітніми потребами та їх здорових однолітків, з метою інтеграції та 
соціальної адаптації їх у суспільстві. Діти з особливими освітніми потребами 
- це діти, котрі мають вади опорно-рухового апарату, сенсорні порушення 
(сліпі та зі зниженим зором, глухі та зі зниженим слухом) і проблеми 
розумового розвитку. Інклюзивна освіта передбачає навчання дітей з 
особливими фізичними потребами у звичайних школах, гімназіях, дитячих 
садках, де вони можуть брати участь у житті здорового дитячого колективу. 
Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, 
забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. 
Отже, інклюзивна освіта – це динамічний процес, в якому школа 
намагається відповідати на потреби всіх учнів, вносячи необхідні зміни до 
навчальної програми та ресурсів, аби забезпечити рівні можливості. 
Визначені проблеми  дали поштовх до пошуку рішення, яким стало 
моделювання діяльності, спрямованої на створення комплексної системи 
 61 
умов перебування у загальноосвітньому навчальному закладі (психолого-
медико-педагогічних), які б сприяли засвоєнню знань, вмінь і навичок, 
адаптації цих дітей, їх особистісному розвитку.  
В даний час в Україні розпочато навчання дітей  з особливими 
потребами навчання в загальноосвітньому просторі, з метою реалізації 
основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації 
про збереження виживання, захист і розвиток дітей та Національних програм 
щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями 
психофізичного розвитку і їхніх батьків.  
Дане навчання здійснюється за двома напрямами:  
 перший – інтегроване навчання дітей з особливостями 
психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи; 
 другий – інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування 
дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими 
однолітками. 
Тобто, розвиток і гуманізація освітньої системи приводять до 
впровадження різних форм інтегрованого навчання дітей особливими 
освітніми потребами у загальноосвітню школу. 
Це спонукало авторів проекту розробити модель інтегрованого 
навчання, в умовах загальноосвітнього навчального закладу, з урахуванням 
характеру вад, рівня психологічного та емоційного розвитку. Така освітня 
модель дозволяє не відривати дитину від сім’ї й суспільства, сприяє 
природному процесу її соціалізації, надає можливість батькам дітей з 
особливостями психофізичного розвитку вибирати форми і види майбутньої 
освіти. 
Бенефіціарами (кіцевими споживачами) проєкту є: 
 діти з особливими освітніми потребами;  
 родини дітей з особливими освітніми потребами;  
 фахівці Центрів реабілітації дітей-інвалідів м. Черкас;  
 педагогічний колектив ЗОСШ № 19; 
 62 
 Управління освіти Черкаської міської ради;  
 вся спільнота  м. Черкас задля формування толерантного відношення 
до дітей та людей з особливими потребами. 
Строк реалізації проєкту – 2 роки. 
За цей час робота колективу школи над створенням системи 
організаційно-педагогічних умов інтеграції дітей з особливими освітніми 
потребами в загальноосвітній простір дозволить розробити та втілити в 
діяльність ЗОСШ №19: 
–– правові основи для регулювання відносин між учасниками 
навчально-виховного процесу в умовах інклюзивної школи; 
–– організаційні основи для залучення дітей з особливими потребами 
у навчанні в загальноосвітньому закладі, до забезпечення безбар’єрного 
фізичного середовища; 
–– управлінські основи для впливу на показники якості освіти, 
розвитку особистості учнів з особливими потребами. 
Протягом першого року передбачається створення всіх необхідних 
умов для забезпечення навчання дітей з особливим потребами у 
інклюзивному класі загальноосвітньої школи №19.  
Протягом другого року передбачається здійснення інклюзивного 
навчання, проведення аналізу його ефективності на проведення відповідних 
коригувань навчально-виховного процесу. 
Реалізація проекту потребує залучення додаткового фінансування  у 
розмірі 700 000,0 грн. 
 
3. Актуальність проєкту та обгрунтування доцільності.  
 
Зміни, що в теперішній час відбуваються в освітній галузі, 
передбачають залучення дітей з особливими освітніми потребами до 
загальноосвітнього простору. Проте, стан впровадження інклюзії в Україні є 
вкрай недосконалим: відсутні міжвідомча та міждисциплінарна взаємодія, 
 63 
механізм наступності, компетентність фахівців щодо надання соціальних та 
освітніх послуг. Не готові і самі діти, що мають особливості психофізичного 
розвитку, оскільки мають обмежений досвід соціальної взаємодії та низьку 
адаптаційну спроможність. Це відбувається через те, що не всі діти з 
особливими потребами у навчанні можуть відвідувати дошкільні навчальні 
заклади, де навчання та виховання здійснюється за освітньою програмою, яка 
передбачає підготовку дитини да навчання в школі, забезпечує наступність. 
Так, за статистикою 12,2 % від загальної кількості дітей в Україні мають 
психофізичні порушення, 3 % з них мають можливість відвідувати школу 
[30]. 
Впровадження інклюзії в нашій країні, почалося, в більшості випадків, 
зі шкіл, а починати необхідно із дитячого садочка.  
На сьогоднішній день в м. Черкаси проживає понад 2000 дітей-
інвалідів. За статистикою Управління освіти Черкаської міської ради в 
м.Черкас, станом на травень 2021 року на інклюзивному навчанні в 58 класах 
15 закладів загальної середньої освіти (далі – ЗЗСО) міста перебувають 75 
учнів, з них: в ЗОШ №2 – 7, в СШ №3 – 5, в ЗОШ №6 – 8, в ЗОШ №7 – 1, в 
ЗОШ №8 – 8, в ЗОШ №10 – 11, в СШ №13 – 2, в СШ №20 – 1, в ЗОШ №21 – 
2, в ЗОШ №22 – 3, в ЗОШ №25 – 11, в ЗОШ №26 – 3, в ЗОШ №32 – 11, в 
НВК №34 – 1, в НВО №36 – 1. Навчаються діти з різними нозологіями: 9 – з 
порушеннями опорно-рухового апарату, 49 – із затримкою психічного 
розвитку, 4 – з тяжкими порушеннями мовлення, 5 – з порушеннями слуху, 5 
– з порушеннями зору, 3 – з порушеннями інтелектуального розвитку [2].  
Особливістю освітнього процесу для учнів з особливими освітніми 
потребами (далі – ООП) ЗЗСО є його корекційна складова, яка є невід’ємною 
частиною навчального плану. У 2021 році в інклюзивних класах шкіл міста 
для проведення додаткових корекційно-розвиткових занять, що визначені 
індивідуальними програмами розвитку дітей, виділено 326 годин, з них: на 
соціально-побутове орієнтування - 7 годин на тиждень, на розвиток мовлення 
- 64, на корекцію розвитку - 219, на лікувальну фізкультуру (ритміку) – 18, на 
 64 
розвиток слухо-зоро-тактильного сприймання мовлення та формування 
вимови - 18. Додаткові психолого-педагогічні та корекційно-розвиткові 
послуги надають 54 фахівці. 
У 2020-2021 навчальному році для забезпечення належного освітнього 
процесу дітей з ООП в ЗЗСО міста введено 55 посад асистента вчителя.  
В ЗОШ № 6, 22, 25, 26, 32 створені ресурсні кімнати, в ЗОШ № 25, 26, 
32 -  медіатеки. З метою створення умов для доступу до закладів освіти осіб з 
особливими потребами 15 шкіл міста обладнані пандусами та поручнями: 
СШ № 3, 28, ЗОШ № 5, 6, 7, 10, 12, 15, 19, 22, 24, 25, 26, 30, 32. Для дітей з 
ООП в СШ №3, в гімназії №9, в ЗОШ № 5, 26, 32 обладнано санвузли [2].  
Основною проблемою залишається соціалізація дітей з обмеженими 
можливостями через низку наступних причин: 
- негативне ставлення до інвалідів у суспільстві;  
- неприйняття таких осіб однолітками; 
- ізольованість дітей-інвалідів та, відповідно, формування 
відчуженого ставлення до людей та до світу, вцілому. 
Ці й інші фактори призводять до того, що такі діти переймаються 
почуттям власної неповноцінності, непотрібності, що ускладнює їх соціальне 
самопочуття і входження в суспільство в майбутньому.  Дана ситуація 
ускладнюється також особливостями поведінки цих дітей, пояснюваним 
характером вад (занадто голосна розмова, не завжди контрольовані емоції) і 
певною упередженістю шкільного оточення (учнів, батьків, учителів). 
Відповідно, актуальним є створення умов для інклюзивного навчання 
дітей із обмеженими можливостями здоров’я, їх інтеграція у загальноосвітній 
простір, поширення різноманітних форм спільного навчання і виховання 
дітей з особливостями розвитку та їх здорових однолітків. 
Ключовим фактором розвитку інклюзивної освіти є професійна 
підготовка педагогів, соціальних працівників, асистентів вчителя та 
асистентів учня до роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби, 
створення толерантного освітнього середовища, просвітницька робота серед 
 65 
батьків та дітей, які мають норму у своєму розвитку, так і дітей із 
особливими освітніми потребами, тісна співпраця із громадськістю. 
Об’єктом дослідження у проєкті є організаційно-методичні основи 
процесу навчання і виховання учнів із особливими потребами в умовах 
загальноосвітньої школи. 
Предметом дослідження є створення необхідних організаційних умов 
для забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей із обмеженими 
можливостями здоров’я. 
Гіпотеза здійснення дослідження: якщо створити відповідні 
комфортні соціально-педагогічні умови для здійснення інклюзивної освіти та 
модернізувати систему організації навчально-виховного процесу, то буде 
сформована психологічна готовність дитини до навчання у 
загальноосвітньому закладі, що сприяє її благополучному входженню у 
соціум. 
Безпосереднім об’єктом впровадження проєкту авторами обрано 
ЗОСШ № 19. На підставі проведеного дослідження умов навчання в даній 
школі виявлено, що станом на 01.09.2020 р. в школі на індивідуальному 
навчанні перебуває 3 учня. Відповідно, є необхідність у створенні класу з 
інклюзивною освітою. 
Відповідно, місія загальноосвітньої школи:  
 одержання базової і повної загальної середньої освіти кожним учнем на 
максимально можливому для нього якісному рівні і відповідно до реальних 
індивідуальних можливостей; 
– адаптація освітньої системи до потреб дитини, оптимізація умов для 
розвитку особистості, формування її інформованості і функціональної 
грамотності; 
– надання реальних можливостей самоствердження в найбільш значущих 
для учня сферах життєдіяльності, де у максимальному ступені розкриваються 
його здібності і нахили; 
 66 
 адаптація учня до швидкозмінних умов життя, до реалій суспільного 
розвитку, задовольняння освітніх потреб учнів, батьків, соціально – 
економічного замовлення регіону. 
Стратегічна мета розвитку загальноосвітньої школи: створення 
умов для отримання кожним учнем того рівня освіти, який відповідає його 
здібностям та індивідуальним особливостям; розвиток інтелектуальної, 
емоційної сфери дитини, формування його ціннісних орієнтирів, створення 
умов для інтеграції в суспільство.  
Пріоритетними напрямками у розвитку школи є: 
 підвищення якості освітніх послуг школи; 
 забезпечення рівного доступу всіх учнів до здобуття шкільної освіти; 
 забезпечення ефективної взаємодії та співпраці всіх учасників 
навчально-виховного процесу; 
 запровадження у школі інноваційних підходів, форм, методів і 
засобів навчання; 
 досягнення якісно нового рівня загальноосвітньої підготовки на 
основі творчого застосування сучасних педагогічних технологій, науково-
методичних досягнень, використання досвіду народної педагогіки, 
врахування регіонального компоненту освіти; 
 створення системи профілактики й збереження здоров'я дітей, їх 
соціальний захист. 
 Головним, відповідно до пріоритетних напрямів роботи школи, є 
сформована мотивація до отримання знань, необхідних для продовження 
освіти й успішної соціалізації в майбутньому. 
Принципи діяльності школи: 
 забезпечення рівного доступу до якісної освіти всіх учнів незалежно 
від стану їхнього здоров’я; 
 партнерська співпраця; 
 реалістичність, ефективність, результативність і економічність 
діяльності; 
 67 
 інноваційність та орієнтація на провідний досвід інклюзивної освіти. 
 
4. Мета та завдання проєкту. 
 
Мета проекту: підвищення доступності і якості освіти дітей з 
особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього навчального 
закладу, забезпечення їх оптимального розвитку, успішної інтеграції в 
соціумі за рахунок впровадження моделі інклюзивно-ресурсного класу для 
дітей з особливими потребами (на базі ЗОСШ №19 м. Черкаси), що 
сприятиме їх подальшій якісній освіті в умовах інклюзивного навчання. 
Проєкт передбачає впровадження моделі інклюзивно-ресурсного класу 
для дітей з особливими потребами  та створення системи безперервного, 
комплексного, індивідуалізованого психолого-педагогічного супроводу 
інтегрованого навчання дитини з особливими потребами в умовах 
загальноосвітнього навчального закладу, що сприяє гуманізації навчально-
виховного середовища, визнання вчителями, батьками, однолітками права 
дитини на якісну освіту і повноцінне соціальне життя. 
Завдання проєкту :  
– попередження виникнення проблем розвитку дитини; 
– створення умов для формування психологічної готовності дитини 
з обмеженими можливостями здоров’я до навчання у загальноосвітньому 
закладі;  
– забезпечення мотивації вихованців до навчання протягом усього 
життя, праці, успішного життя серед людей; формувати досвід стосунків у 
соціумі, навички адаптації до соціального середовища; 
– вибір освітніх програм, з урахуванням характеру вад, стану 
психологічного та фізичного здоров’я учня; 
– формування психолого-педагогічної компетентності 
(психологічної культури) учнів, батьків, учителів; 
– розробка програмно-методичного забезпечення інклюзивної 
освіти на рівні навчального закладу; 
 68 
– організація спеціально облаштованого класу для навчання дітей з 
особливими освітніми потребами; 
– створення ефективної, постійно діючої системи безперервної 
освіти педагогів; 
– розроблення системи активного включення сім’ї у процес 
навчання та виховання учнів; 
– створення бази даних про досвід впровадження інклюзивне 
навчання за кордоном, в Україні, у м. Черкасах та Черкаській області 
(педагогічні знахідки, досвід використання освітніх технологій тощо). 
Приклади схожих рішень: 
1. Інклюзивний клас Комунального спеціального загальноосвітнього 
навчально-реабілітаційного закладу "Дніпропетровський обласний 
методичний психолого-медико-педагогічний центр”, м.Київ. 
2. Модель інклюзивно-ресурсного класу для якісної освіти дітей з 
особливими потребами (школа № 266), м. Київ, який також подавався на 
громадський бюджет, але, нажаль, не набрав потрібної кількості голосів в 
свою підтримку. 
 
 
3.2. Механізм впровадження проєкту та очікувані результати 
 
 
5. Технологія досягнення мети проєкту. 
 
Якість досягнення мети проекту залежить від правильного вибору 
технології реалізації проєкту. Авторами проєкту пропонується наступна 
технологія його реалізації. 
1.  Розроблення та затвердження необхідних регламентуючих 
документів. 
Для регламентування та регулювання процесу інтегрованого 
навчання передбачається створення пакета документів, який включає в себе: 
 69 
– локальні нормативні акти, накази, план внутрішнього шкільного 
контролю за ходом реалізації проєкту; 
– підходи до формування класів та груп; 
– розподіл функціональних обов’язків серед педагогічного та 
допоміжного персоналу в рамках інклюзивної освіти (посадові інструкції); 
– затверджену методику виявлення і аналізу досвіду і його 
поширення серед педагогів школи; 
– методику вивчення освітнього замовлення з боку батьків дитини 
(як дитина повинна відвідувати школу, чого повинні його там навчити, як 
розв’язувати проблеми взаємодії з однокласниками тощо). 
2. Вибір оптимальної моделі навчання дітей з особливим 
освітніми потребами. 
Технологія досягнення мети передбачає моделювання інтеграції 
дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір. В основу навчання 
та розвитку учнів покладено диференційований підхід, на основі результатів 
психолого-педагогічної діагностики, що гарантує навчання на рівні 
державних освітніх стандартів. 
Модель інклюзивного навчання дитини, з особливими освітніми 
потребами, визначається з урахуванням особливостей їх психо-фізичного 
розвитку, характеру необхідної корекційно-розвиткової роботи для 
задоволення соціально-освітніх потреб, кадрового потенціалу для 
забезпечення психолого-педагогічного супроводу за даною моделлю.  
Залучення дітей з особливими освітніми потребами до навчально-
виховного процесу загальноосвітнього закладу передбачає визначення для 
них однієї з базових функціональних моделей інклюзивної освіти. 
Модель І: постійна повна інтеграція передбачає спільне перебування 
дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку, рівень якого 
наближений до вікової норми (порушення слуху, мовлення, зору) з їхніми 
здоровими однолітками в рамках одного класу. Наповнюваність учнів є 
меншою, ніж у звичайних класах. Навчальний процес здійснюється за 
 70 
програмами загальноосвітньої підготовки, посильними для дітей, за умов 
кваліфікованої, спеціалізованої корекційної допомоги. Ця допомога 
здійснюється у позаурочний час асистентом вчителя, який володіє 
корекційно-компенсаторними технологіями. Він надає психологічні і 
корекційні послуги. Оплата його здійснюється в межах, передбачених на 
організацію індивідуального навчання, згідно рішення медико- психолого-
педагогічного консиліуму. 
Модель ІІ: постійна неповна інтеграція. Передбачає спільне 
навчання дітей з рівнем психологічного розвитку не набагато нижчим рівня 
вікової норми (2-4 особи на клас) з їхніми здоровими однолітками в рамках 
одного класу. Навчальний процес здійснюється за програмами 
загальноосвітньої підготовки, проводяться диференційовані контрольні 
роботи рішенням медико-психолого-педагогічного консиліуму. Окремо 
проводяться корекційні заняття з психологом та додаткові заняття з базових 
предметів. Оплата здійснюється за рахунок годин, виділених на 
індивідуальне навчання 
Модель ІІІ: постійна часткова інтеграція. Розроблена для дітей, що 
спроможні на рівні зі своїми однолітками оволодіти лише частиною 
необхідних вмінь та навичок, проводити з ними частину навчального та 
позакласного часу. Можуть відвідувати окремі кроки з класом, для чого до 
розкладу вносять зміни. 
Модель ІV: систематична тимчасова інтеграція. Передбачає 
мінімальне використання спілкування дітей з обмеженими можливостями 
розвитку та нормально розвинутими однолітками. Спільні заходи не менше, 
ніж двічі на місяць, також сумісно організована діяльність в рамках 
додаткової освіти (гуртки, секції, факультативи). 
Рішення про вибір моделі навчання приймається шкільним психолого-
медико-педагогічним консиліумом на основі рекомендацій, наданих міською 
психолого-медико-педагогічною консультацією. 
 71 
3. Забезпечення необхідної методичної, психологічної та 
спеціальної підготовки спеціалістів, що здійснюють інтегроване 
навчання. 
Безпосередня організація інклюзивного навчання у закладі загальної 
середньої освіти здійснюється командою психолого-педагогічного супроводу 
дитини з особливими освітніми потребами (надалі – команда супроводу). 
Основні принципи, завдання та функції, а також порядок організації 
діяльності команди супроводу визначені у Примірному положенні про 
команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми 
потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти, затвердженому 
Наказом Міністерства освіти та науки України №609 від 08.06.2018 р. 
Значна роль приділяється залученню спеціалістів, що здійснюють 
інтегроване навчання: практичного психолога, класного керівника, учителів-
предметників, логопеда, дефектолога, соціального педагога, асистента 
вчителя, асистента учня та координації їх дій. Розв’язання проблеми стане 
реальним за умови набуття класними керівниками, учителями-
предметниками та командою супроводу спеціальних навичок та вмінь, 
необхідних для ефективної організації навчально-виховного процесу дітей з 
вадами у психофізичному розвитку. Саме тому, необхідною складовою 
проекту є їх методична, психологічна та спеціальна підготовка.  
4. Розробка індивідуальних навчальних планів для дітей з 
особливими освітніми потребами. 
Зміст освіти реалізується через індивідуалізовані навчальні плани, що 
містять ідентифікаційну інформацію, відомості про рівень розвитку дитини, 
одержані у процесі оцінювання, інформацію щодо впливу вад дитини на її 
здатність до успішного навчання у звичайному класі. Таким планом 
визначаються цілі і завдання навчання, навчальне навантаження, додаткові 
освітні послуги, шлях модифікації класного середовища, термін дії плану. 
 72 
5. Організація умов для проведення індивідуальних і групових 
(класно-визначених) занять (створення спеціально-облаштованого класу 
для інклюзивної освіти). 
Автори проекту пропонують на базі ЗОСШ №19 облаштування 
спеціалізованого класу для інклюзивного навчання. 
Інклюзивний клас – це клас у закладі загальної середньої освіти, в 
якому серед інших учнів навчаються одна, дві або три дитини з особливими 
освітніми потребами. При цьому, особистісно-орієнтоване спрямування 
освітнього процесу для таких дітей забезпечується шляхом створення для 
кожного учня індивідуальної програми розвитку, адаптації або модифікації 
навчального матеріалу асистентом вчителя, надання психолого-педагогічних 
та корекційно-розвиткових послуг, забезпечення учня спеціальними засобами 
корекції психофізичного розвитку. 
Організація такого навчання з наданням психолого-педагогічних та 
корекційно-розвиткових послуг здійснюється відповідно до законів України 
«Про освіту», «Про повну загальну середню освітиу» та Порядку організації 
інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, 
затвердженого постановою Кабінету Міністрів України № 872 від 15.08.2011 
р. 
Згідно зі статею 20 Закону України «Про освіту», інклюзивні або 
спеціальні класи утворюються в обов’язковому порядку на підставі заяви 
батькив дитини з особливими освітніми потребами, до якої обов’язково 
додається висновок інклюзивно-ресурсного центру та, за потреби, інші 
документи, визначені Порядком зарахування, відрахування та переведення 
учнів до державних та комунальних закладів освіти для здобуття повної 
загальної середньої освіти (наказ МОН №367 від 16.04.2018 р.) 
Специфіка освітнього процесу в системі інклюзивного навчання 
складається з організації індивідуальних і групових (класно-визначених) 
занять. 
 73 
Навчально-виховний процес відбувається в умовах закладу модульного 
типу, особливістю якої є завершеність і узгодженість циклів пізнання, 
зменшення щоденного навчального навантаження. Тривалість модулів – 130 
хв. (1 клас), 230 хв. (2-4 класи) – сприяє постійній психофізичній готовності й 
інтелектуальній здатності дитини до продуктивного навчання. 
Бюджет, необхідний для облаштування подібного класу наведено в 
Додатку З. 
Візуалізація облаштування інклюзивного класу представлена в Додатку 
І. 
6. Впровадження технології оцінки ефективності інклюзивного 
навчання. 
Висновки про ефективність навчання випливають з результатів 
моніторингових досліджень, на основі порівняльно-динамічної методики, з 
урахуванням стартового потенціалу інтелектуального розвитку учня. 
Інноваційний характер спроектованих змін потребує контролю за 
ситуацією: вплив спільного навчання на рівень засвоєння державної 
програми звичайними дітьми, наявність динаміки показників вихованості, 
толерантності класних колективів, визначення соціального статусу дитини з 
вадами, реалізація нею природних можливостей, сформованість особистісних 
якостей, адаптація до навчання в умовах загальноосвітнього класу. 
 
6. План робіт по реалізації проєкту 
Координацію виконання заходів проекту здійснює Рада розвитку 
школи в складі: голова, заступник голови, секретар та члени ради. 
Рада розвитку школи розробляє план заходів щодо реалізації проекту, 
визначає витрати, необхідні для реалізації основних заходів, та 
ресурсне забезпечення виконання проекту. 
Учасники навчально-виховного процесу є виконавцями проєкту. 
Проєкт приймається на засіданні педагогічної ради, обговорення ходу 
реалізації проекту здійснюється на нарадах, семінарах, в дискусіях тощо. 
 74 
Фінансування реалізації проекту здійснюється за рахунок коштів 
місцевого бюджету та позабюджетні кошти та спонсорські внески. 
Строк реалізації проєкту – 2 роки. 
Протягом першого року (перший етап) передбачається створення всіх 
необхідних умов для забезпечення навчання дітей з особливим потребами у 
інклюзивному класі загальноосвітньої школи №19. На цьому етапі 
передбачається розроблення всіх необхідних нормативних документів, 
введення в дію інклюзивного класу, складення переліку дітей, які мають 
особливі потреби у навчанні, налагодження співпраці між ЗОСШ № 19 та 
реабілітаційними установами м. Черкас задля реалізації принципу 
послідовності. Реабілітаційні установи здійснюють цілеспрямовану 
послідовну роботу щодо підвищення адаптивних можливостей дітей 
(сенсорно-інтегративна терапія); визначають тих дітей, що прийматимуть 
участь у реалізації проекту. Створення міждисциплінарних команд (команда 
супроводу), що здійснюватимуть покроковий супровід дітей, спираючись на 
колегіально розроблені індивідуальні програми розвитку 
Протягом другого року (другий етап) передбачається здійснення 
інклюзивного навчання, проведення аналізу його ефективності на проведення 
відповідних коригувань навчально-виховного процесу. У кінці навчального 
року визначення, хто з учнів інклюзивно- ресурсного класу може увійти в 
інклюзивний освітній простір. 
Детальний план робіт по проєкту представдений в таблиці 3.1 
 75 
 
Таблиця 3.1 
 
План заходів по реалізації проєкту «Навчаємось разом» 
Найменування 
№ Найменування  Строк 
Виконавці показників/або 
з/п заходу виконання 
назва документа  
1. Аналіз умов ЗОСШ №19 для навчання дітей з особливими потребами  
у навчанні. 
1.  Визначення контингенту Директор, Вересень  Список дітей, які 
дітей із обмеженими заступники 2021 р. мають особливі 
фізичними директора з потреби навчання 
можливостями навчально-
мікрорайону школи виховної роботи 
2. Аналіз нормативно- Рада розвитку Вересень - Методичні 
правових документів.  школи жовтень рекомендації 
Розробка внутрішньої  2021 р. порядку навчання у 
документації, інклюзивному 
методичних класі. 
рекомендацій стосовно Посадові інструкції 
підготовки дітей з (асистент вчителя, 
особливими потребами асистент учня, ін. 
до інклюзивного члени команди 
навчання в умовах супроводу). 
інклюзивно-ресурсного  
класу. 
 
3. Аналіз рівня професійної Заступники Вересень - Опис кількісних, 
підготовленості директора з жовтень якісних показників, 
педагогів, їхнього навчально- 2021 р. узагальнюючі  
творчого потенціалу, виховної роботи, таблиці. 
виявлення труднощів. психолог 
4.  Аналіз умов навчання: Директор, Вересень - Показники умов 
-навчально-методичних; заступники жовтень навчання 
-матеріально-технічних; директора з 2021 р. (кількісні, якісні).  
-санітарно-гігієнічних; навчально-
-кадрових; виховної роботи. 
-психоемоційних. 
5. Узагальнення отриманих Директор, Листопад Анотація проєкту 
результатів, аналіз, заступники 2021 р. 
виявлення проблем, директора з 
постановка цілей і навчально-
завдань з реалізації виховної роботи. 
проєкту. 
6. Визначення учасників, Рада розвитку Листопад Наказ по ЗОСШ 
які беруть участь у школи/Робоча 2021 р. №19 про 
реалізації проекту група проєкту формування 
 76 
(керівник та робоча група  робочої групи 
проєкту) проєкту 
7. Розроблення нормативної Рада розвитку Листопад Затверджені 
документації по проєкту школи/ Робоча 2021 р. нормативні 
група проєкту документи проєкту 
 
8. Подання проєкту на Директор школи Листопад Затверджені 
розгляд в Управління 2021 р. нормативні 
освіти Черкаської міської документи 
ради (для затвердження проєкту, 
та отримання супровідний лист 
бюджетного 
фінансування). 
2. Налагодження взаємовідносин із зацікавленими сторонами проєкту 
1. Налагодження взаємодії 
із Центром комплексної Меморандум/догов
Листопад 
реабілітації для осіб з Директор школи ір про 
2021 р. 
інвалідністю "ЖАГА співробітництво 
Життя" 
Налагодження взаємодії 
із Управлінням освіти Листопад Координація дій по 
2. Директор школи 
Черкаської міської ради 2021 р. реалізації проєкту 
 
Налагодження взаємодії 
із іншими зацікавленими 
сторонами (психологи, 
центри реабілітації 
інвалідів, Школа-інтернат Грудень 
Меморандум/догов
№ 16 для дітей з 2021- 
3. Директор школи ір про 
труднощами розумового березень 
співробітництво 
розвитку (Черкаська 2022 р. 
спеціальна 
загальноосвітня школа-
інтернат І-ІІІ ступенів 
ЧОР)) 
3.Підготовка освітнього середовища та введення в експлуатацію інклюзивно-
ресурсного класу 
Пошук та вибір Рада розвитку Укладення 
підрядників для школи/ Робоча Січень- договорів підряду, 
1 
проведення ремонту та група проєкту лютий 2022 затверджений 
облаштування меблями  кошторис робіт 
Облаштування 
Рада розвитку 
інклюзивно-ресурсного 
школи/ Робоча Березень- Акти виконаних 
2. класу (проведеня 
група проєкту квітень 2022 робіт 
ремонту, облаштування 
 
меблями). 
 77 
Робоча група 
Комплексна діагностика проєкту 
стану сформованості Психолог, лікарі, 
базових структур у дітей, спеціалісти 
визначення для кожного з Центру 
3. Квітень 2022  
них актуальних БМАЯТ- комплексної 
цілей та розроблення реабілітації для 
індивідуальних програм осіб з 
розвитку. інвалідністю 
"ЖАГА Життя" 
Розробка психологічних 
аспектів взаємодії Березень- Консультації, 
4. педагога з дитиною в Психолог квітень 2022 лекції, тренінги 
умовах загальноосвітньої р.  
школи. 
4. Формування команди супроводу та навчання фахівців-учасників 
міждисциплінарної команди супроводу, у тому числі батьків дітей з особливими 
потребами. 
Сформована 
команда супроводу 
дитини: батьки, 
вчитель, асистент 
вчителя, вчитель-
логопед, 
Робоча група Березень-
Формування команди соціальний 
1. проєкту квітень 2022 
супровіду педагог, психолог, 
 р.. 
корекційний 
педагог, інструктор 
з фізкультури, 
зам.директора з 
методичної роботи 
школи 
Проведення практичних 
семінарів, тренінгів для 
Управлінням 
освітян та соціальних 
освіти Травень-
працівників м. Києва Звіт про проведені 
2. Черкаської липень 2022 
задля освітлення тренінги, семінари. 
міської ради, р. 
набутого досвіду та 
Директор школи 
надання практичних 
рекомендацій для роботи. 
Навчання фахівців- Управлінням 
учасників освіти 
міждисциплінарної Черкаської 
Травень- Свідоцтво про 
команди супроводу, у міської ради, 
3. липень 2022 проходження 
тому числі батьків дітей з Директор 
р. навчання 
особливими потребами школи, 
технології інклюзивного реабілітаційний 
навчання. центр «Жага 
 78 
диття» 
Навчання особливостям 
роботи педагогів 
Учасники 
загальноосвітньої школи 
навчально- Травень- Методичні 
з дітьми з особливими 
4. виховного липень 2022 рекомендації 
потребами та формування 
процесу р.  
психологічної готовності 
 
учнів до взаємодії із 
однокласниками. 
Учасники 
навчально- Травень- Методичні 
5. Робота з батьками. виховного липень 2022 рекомендації 
процесу р.  
 
Наказ про 
впровадження з 
01.09.2022 р. 
Підсумкове засідання Рада розвитку 
інклюзивного 
педагогічної ради школи/ Робоча Липень 2022 
6. класу у ЗОСШ 
(щорічно). Корекція група проєкту р. 
№19 та набір дітей 
діяльності.  
з особливими 
освітніми 
потребами 
5.Впровадження інклюзивного навчання в навчальний процес з 01.09.2022 р., 
спостереження та аналіз результатів навчання. 
Реалізація 
індивідуальних програм Аналітичні записки 
Рада розвитку Вересень 
інклюзивного навчання про результати 
1. школи, команда 2022-травень 
за умови постійного інклюзивного 
супровіду 2023 р. 
моніторингового навчання. 
процесу. 
Вивчення 
результативності Звіт про результати 
запровадження Рада розвитку Червень інклюзивного 
2. 
інклюзивного навчання у школи 2023 р. завчання за 2022-
загальноосвітньому 2023 н.р. 
навчальному закладі 
Аналіз та узагальнення 
результатів щодо 
запровадження Звіт про результати 
інклюзивного навчання у Рада розвитку Червень інклюзивного 
3. 
загальноосвітньому школи 2023 р. завчання за 2022-
навчальному закладі, 2023 н.р. 
прийняття управлінських 
рішень. 
 79 
Звіт про результати 
Директор 
Оцінка виконання Червень інклюзивного 
4. Рада розвитку 
програми. 2023 р. завчання за 2022-
школи 
2023 н.р. 
Опис досвіду роботи зі Директор 
створення системи Рада розвитку 
Звіт про результати 
діяльності школи з школи, 
Червень інклюзивного 
5. інклюзивним навчанням Управлінням 
2023 р. завчання за 2022-
та презентація його освіти 
2023 н.р. 
педагогічній Черкаської 
громадськості. міської ради 
 
7. Ризики проєкту. 
 
Дії по  Вплив 
Причини  Наслідки Дії щодо 
Ризик  реагуванню на 
№ настання  прояву попередження 
проекту на настання проект      
ризику ризику ризику 
ризику  (1÷10) 
Проведення 
Відсутність  Недовіра 
 Навчання бесіди із 
практичного батьків до 
педагогів батьками 
Неналагодже досвіду у педагогів педагогів 
особливостям дитини 
ння роботи з дітьми, що школи, 
роботи з разом із 
партнерських потребуть відсутність 
1 дітьми, психологом 6 
стосунків між особливого злагодженої 
розроблення та 
педагогами і навчання та взаємодії у 
методик соціальним 
батьками нерозуміння потреб команді 
комунікацій з працівником
дітей у повній мірі, супроводу 
батьками . 
відповідно дитини. 
  
Нерозуміння 
важливості Відсутність  Звільнення 
Супротив 
інклюзивного злагодженої Проведення педагогів, 
окремих 
навчання в взаємодії у директором що відкрито 
членів 
суспільстві, команді школи бесід з супротивля
педагогічного 
відсутність супроводу педагогами, ються 
колективу 
2 бажання змінювати дитини, донесення введеню 7 
щодо 
звичний спосіб ускладнення важливості проєекту за 
впровадженн
роботи, відсутність взаємовідноси даного проєкту невиконання 
я інклюзивної 
бажання навчатися н з батьками для реалізації посадових 
практики 
роботі з дітьми з дитини та місії школи  обов’язків 
навчання. 
особливими дитиною   
потребами  
 Низька якість  Проведення 
Невміння освітнього індивідуальн
Проведення 
педагогів процесу та не ої розмови з 
тренінгів з 
працювати у Відсутність досвіду створення педагогами, 
3 командоутворе 5 
формі командної роботи  необхідний у кого 
ння (зовнішні 
командної психологічни виникають 
тренинги) 
взаємодії х умов для труднощі 
навчання в командної 
 80 
інклюзивному роботи, 
класі виявлення 
проблем та 
надання 
рекомендаці
й 
  
Здійснення  Проведення 
одночасного переговорів 
пошуку з 
Незатвердження  Неможливіст приватних потенційним
Неотримання проєкту бюджету, ь реалізувати інвесторів, и 
4 достатнього недостатність проєект у благодійних благодійник 10 
фінансування коштів місцевого встановлені внесків, ами, 
бюджету строки отримання отримання 
домовленостей коштів на 
про розміри проєкт 
фінансування    
Обговорення з 
підрядником 
всіх термінів 
Затримка виконання 
Затримання запланованог робіт, 
строків Зміна підрядника, о строку підписання Пошук 
5 проведення неякісна робота введення в договору зі інших 8 
ремонтних підрядника експлуатацію штрафними підрядників 
робіт інклюзивного санкціями за 
класу затримку 
строків та 
неналежну 
якість робіт 
 
 
8. Бюджет проєкту. 
№ Статті витрат Орієнтовна вартість, 
з/п грн 
1. Підготовка освітнього середовища для інклюзивного класу 
1.1. Розробка проектно-кошторисної 12 000,0 
документації (дизайн-проєкт з 3D 
візуалізацією та кресленням, кошторис) 
1.2. Ремонтні роботи (вартість робіт та вартість 175 100,0 
матеріалів) 
1.3. Меблі корпусні (на замовлення) 80 000,0 
1.4. Методичні навчальні матеріали, обладнання 365 500,0 
та ін. 
2. Навчання фахівців учасників міждисциплінарної команди супроводу 
(вчитель, асистент вчителя, асистент учня, психолог, логопед ЗОСШ) 
2.1. Методика АВА (поведінкова терапія) 43 400,0 
2.2. Тренінги з інтегративно-сенсорної терапії 24 000,0 
 81 
Т.Скрипник (ефективна допомога дітям з 
аутизмом) 
 Разом: 700 000,0 
 
Бюджет, необхідний для облаштування подібного класу наведено в 
Додатку З. 
9. Показники оцінки результатів проекту. 
 
Реалізація даного проєкту передбачає позитивні зміни стану 
впровадження інклюзивної освіти в м. Черкаси, а саме: 
1 - налагодження співпраці між центрами реабілітації та 
загальноосвітніми навчальними закладами дозволить забезпечити повне 
бачення особливостей потреб дітей-інвалідів, що долучаються до освітнього 
процесу; 
2 - командний супровід фахівців, що супроводжують дитину (лікарі, 
реабілітологи, логопеди, дефектологи, психологи, вихователі, вчителі), 
забезпечить відпрацювання механізму наступності у навчанні, дасть змогу 
організувати цілеспрямовану послідовну роботу з урахуванням потреб 
кожної дитини; 
3 - активне залучення батьків забезпечить безперервність впливу, 
контроль результатів. Батьки, отримуючи зрозумілі, послідовні рекомендації 
та професійну підтримку, стають учасниками команди супроводу дитини; 
Поширення інформації в ЗМІ сприятиме укріпленню толерантного 
ставлення до людей з психофізичними особливостями громадською 
спільнотою. Спільна аналітична робота дасть змогу розробити рекомендації 
щодо підготовки дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивного 
навчання в умовах інклюзивно-ресурсного класу, інклюзивного навчання в 
загальноосвітніх навчальних закладах тощо. Проведення фахівцями, 
залученими до реалізації проекту, практичних семінарів з питань 
впровадження інклюзії в загальноосвітній простір підвищуватиме 
професіоналізм, відповідатимуть на актуальні запити фахівців міста. 
 82 
В цілому, реалізація проєкту передбачає досягнення таких видів 
результатів: 
1 група:  соціальні результати. 
Забезпечення реалізації права на освіту дітей з особливими потребами, 
формування в суспільстві бачення толерантного відношення до дітей та 
людей з особливими потребами: 
 участь дітей із обмеженими можливостями в освітньому процесі; 
 адаптація дітей із особливими потребами в шкільному соціумі як 
первинний етап підготовки до адаптації у суспільстві; 
 активна поведінкова установка на впевнене відчуття себе в 
сучасному суспільстві; 
 уміння перетворювати свої недоліки в позитивні якості. 
2  група: організаційно-методичні результати. 
Опанування педагогічним колективом ЗОСШ №19 інноваційними 
технологіями міждисциплінарного супроводу: вчителі, що працюють в 
інклюзивних класах отримують інформаційну та методичну допомогу 
шляхом підвищення кваліфікації, усвідомлюють, як створити універсальне 
освітнє середовище, що враховуватиме унікальну траєкторію навчання 
кожного учня; як і коли використовувати допоміжні технології; як 
адаптувати навчальну програму до можливостей дитини з особливостями 
розвитку; як організувати командну роботу фахівців, що працюють з 
дитиною (вчитель, асистент учителя, логопед, дефектолог, психолог, 
спеціаліст ЛФК) тощо. 
3  група: навчально-методичні результати. 
Розроблення навчально-методичних посібників, що відображатимуть 
результати роботи, проведення практичних семінарів та тренінгів. 
За рахунок створення системи організаційно-педагогічних умови 
інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній простір 
реалізуються основні принципи інклюзивної школи: 
–– навчання всіх дітей разом за місцем проживання; 
 83 
–– визначення і врахування різноманітних потреб своїх учнів шляхом 
узгоджених різних видів і темпів навчання; 
–– забезпечення якісної освіти для всіх; 
–– додаткова допомога дітям з особливими потребами для успішного 
процесу навчання. 
 
 84 
ВИСНOВКИ 
 
На підставі проведеного дослідження можна зрoбити нaступні 
виснoвки. 
Як напрямок освіти, інклюзія є інноваційним явищем в Україні і в 
даний час напрацьовуються його основні елементи та механізми дії, що 
передбачає посилення як участі держави у даному процесі, так і 
напрацювання ефективних партнерських стосунків між усіма учасниками 
даного процесу. 
Інклюзивне навчальне середовище підвищує самооцінку та сприяє 
розвитку самостійності у дітей з особливими потребами. Діти з особливими 
освітніми потребами будуть краще підготовлені до умов реального життя, 
оскільки мати більше можливостей брати участь у різних видах діяльності та 
будуть сприйняті суспільством як повноцінні члени соціуму.  
Інклюзія  - це процес, спрямований на перетворення навчальних 
закладів у такі освітні простори, які стимулюють і підтримують не тільки 
учнів, а і власних членів колективу. Вона спрямована на розвиток місцевих 
громад, які підтримують і високо цінують досягнення кожного члена 
громади. Навчальні заклади можуть співпрацювати з іншими соціальними 
партнерами та місцевими громадами з метою покращення навчальних і 
соціальних умов у своїх колективах. Впровадження інклюзивної освіти 
створює передумови для розвитку інклюзивного суспільства, можливість для 
дітей з особливими освітніми потребами отримати освіту та професію, що 
забезпечать їх подальше самостійне життя. 
В даний час в Україні вже створено необхідне законодавче підгрунття 
для розвитку інклюзивного навчання, яке засновано на міжнародних 
принципах та враховує особливості національного розвитку країни. 
Дослідження показників розвитку інклюзії в Україні за період з 2009 по 2020 
рр. показало позитивну динаміку росту кількості навчальних закладів, що 
впроваджують інклюзивне навчання та кількості дітей, залучених до 
 85 
інклюзивного навчання, а також  зростання якісних показників підготовки 
педагогічного складу освітніх закладів для навчання дітей в інклюзивному 
просторі. 
Також спостерігається стрімкий розвиток щодо впровадження 
інклюзивної освіти у дошкільних навчальних закладах України, зокрема:  
– створення функціональних інклюзивних груп;  
– забезпечення освітнього процесу, орієнтованого на інтеграцію дітей з 
особливими освітніми потребами;  
– підготовка відповідного кадрового складу вихователів.  
Перспективи розвитку інклюзивної освіти визначені у проєкті  
Національної стратегії розвитку інклюзивної освіти на 2020-2030 роки, 
розробленої Міністерством освіти та науки України. В даний час документ 
проходить погодження у відповідних органах виконавчої влади.  Розроблена 
Національна стратегія має на меті вирішити наступні завдання: 
 виявити та якісно оцінити ООП у здобувачів освіти;  
 створити умови для навчання у районах або об'єднаних громадах 
кожній особі відповідно до її ООП; 
 підвищити рівень підготовленості педагогічних працівників для 
задоволення потреб кожного здобувача освіти; 
 удосконалити механізми фінансування освіти осіб з ООП; 
 забезпечити в закладах освіти умови для здобуття якісної освіти 
особами з ООП. 
Водночас, поряд із позитивною динамікою показників розвитку 
інклюзивної освіти, в ході проведеного дослідження нами виявлено ряд 
проблем, зокрема: 
 недостатня розробленість нормативно-правової бази та невиконання 
існуючих нормативних актів;  
 непідготовленість вчителів загальноосвітніх шкіл до роботи з 
учнями, які мають особливі потреби у навчанні;  
 86 
 відсутність технічних засобів і книг шрифтом Брайля, архітектурна 
непристосованість шкільних приміщень;  
 недостатність розмірів субвенцій, необхідність залучення 
додаткового фінансування; 
 академічна перевантаженість навчальних програм;  
 негативне ставлення батьків звичайних учнів до дітей з особливими 
потребами; 
 гіперопіка або гіпоопіка батьків дітей з особливими потребами; 
 відсутність психологічного супроводу тощо. 
Вищеозначене є причиною значного зниження якості навчання учнів з 
особливими потребами у загальноосвітніх школах. 
Що стосується фінансового забезпечення інклюзивного навчання, то в 
даний час основними проблемами є такі: 
 затримка коштів субвенції з державного бюджету місцевим 
бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми 
потребами на початок бюджетного року;  
 невідповідність періоду навчального та бюджетного року, що 
призводить до відсутності вільних коштів субвенції для дітей з особливими 
освітніми потребами, які не були враховані на початок наступного 
навчального року або коли такі діти приходять на навчання посеред 
навчального року чи переходять з однієї школи в іншу;  
 існуюче обмеження строків навчання в закладах загальної середньої 
освіти для дітей з порушенням розумового розвитку;  
 відсутність оплати «асистенту дитини»;  
 неможливість придбання за кошти субвенції навчальних підручників 
для дітей з особливими освітніми потребами та основних засобів;  
 доплата за роботу в інклюзивних класах (групах) у закладах 
дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної (професійно-
технічної) та вищої освіти;  
 87 
 відсутність дієвих місцевих програм підтримки інклюзивного 
навчання та ін.  
В ході дослідження розвитку інклюзії в загальноосвітніх школам м. 
Черкаси, нами було виявлено, що в даний час лише у декількох школах м. 
Черкаси є інклюзивні класи, а більшість дітей перебуває на індивідуальному 
навчанні, що не відповідає стратегії розвитку інклюзивної освіти в Україні. 
Враховуюче зазначене, на підставі здійсненого аналізу успішного 
досвіду впровадження інклюзії у ЗОСШ м. Києва, нами розроблений проєкт 
впровадження інклюзивного класу на базі ЗОСШ № 19. 
Проєкт вирішує проблему навчання дітей з особливими освітніми 
потребами у загальноосвітній школі та інтеграції  їх у суспільство. 
Проєкт передбачає створення моделі інклюзивно-ресурсного класу для 
якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами та пропонує методику 
організації  навчально-виховного процесу для дітей з особливими потребами 
у навчанні на базі загальноосвітнього навчального закладу. 
Очікувані результати від реалізації проєкту: 
1 група:  соціальні результати. 
Забезпечення реалізації права на освіту дітей з особливими потребами, 
формування в суспільстві бачення толерантного відношення до дітей та 
людей з особливими потребами: 
 участь дітей із обмеженими можливостями в освітньому процесі; 
 адаптація дітей із особливими потребами в шкільному соціумі як 
первинний етап підготовки до адаптації у суспільстві; 
 активна поведінкова установка на впевнене відчуття себе в 
сучасному суспільстві; 
 уміння перетворювати свої недоліки в позитивні якості. 
2  група: організаційно-методичні результати. 
Опанування педагогічним колективом ЗОСШ №19 інноваційними 
технологіями міждисциплінарного супроводу: вчителі, що працюють в 
інклюзивних класах отримують інформаційну та методичну допомогу 
 88 
шляхом підвищення кваліфікації, усвідомлюють, як створити універсальне 
освітнє середовище, що враховуватиме унікальну траєкторію навчання 
кожного учня; як і коли використовувати допоміжні технології; як 
адаптувати навчальну програму до можливостей дитини з особливостями 
розвитку розвитку; як організувати командну роботу фахівців, що працюють 
з дитиною (вчитель, асистент учителя, логопед, дефектолог, психолог, 
спеціаліст ЛФК) тощо. 
3  група: навчально-методичні результати. 
Розроблення навчально-методичних посібників, що відображатимуть 
результати роботи, проведення практичних семінарів та тренінгів. 
Вважаємо за доцільне впровадження даного проєкту в ЗОСШ № 19. 
 89 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
 
1. Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в 
інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За ред. 
А.А. Колупаєвої. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 
2. Офіційні дані Департаменту освіти та гуманітарної політики 
Черкаської міської ради. 
3. Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу:  
http://www.ussf.kiev.ua/ie_experience_implementing/ 
4. Єфімова С.М., Королюк С.В. Лідерство та інклюзивна освіта: 
навчальний курс та методичний посібник / За заг. ред. Колупаєвої А.А. – К.: 
ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. – 164 с. 
5. Є.А. Клопота Проблеми інклюзивної освіти в умовах сучасної школи/  
Актуальні проблеми педагогіки, психології та професійної освіти. № 1, 2017.- 
с. 76 – 82 - [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
http://journals.uran.ua/apppfo  
6. Закон України «Про Державний бюджет України на 2017 рік» 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1801-19  
7. Офіційний сайт Державної казначейської служби України 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.treasury.gov.ua/ua  
8. Закон України «Про Державний бюджет України на 2018 рік» 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2246-19  
9. Закон України «Про Державний бюджет України на 2019 рік» 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2696-19  
10. Закон України «Про Державний бюджет України на 2021 рік» від 15.12. 
2020 р. № 1082-ІХ- [Електронний ресурс] / – Режим доступу: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1082-20#Text 
 90 
 
11. Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу:  
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text 
12. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально-
методичний посібник/ Кол. авторів: Колупаєва А.А., Софій Н.З., Найда Ю.М. 
та ін. За заг. ред. Даніленко Л.І., – К.: 2007. – 128 с. 
13. Індекс інклюзії: дошкільний навчальний заклад: Навчально-
методичний посібник / Кол.упорядників: Патрикеєва О. О., Дятленко Н. М., 
Софій Н. З., Найда Ю. М. Під заг. ред. Шинкаренко В. І. — К.: ТОВ 
«Видавничий дім “Плеяди”», 2013. — 100 с. 
14. Індекс інклюзії: загальноосвітній навчальний заклад: Навчально-
методичний посібник / Кол. упорядників: Патрикеєва О. О., Софій Н. З., 
Луценко І. В., Василашко І. П. Під заг. ред. Шинкаренко В. І., — К.: ТОВ 
«Видавничий дім “Плеяди”», 2013. — 96 с. 
15. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практичний посібник. / 
[Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. з англ. – К.: СПД-ФО 
Парашин І.С., 2010. – 296 с. 
16. Індекс інклюзії: розвиток навчання та участі в життєдіяльності шкіл: 
посіб./ [Тоні Бут]; пер. з англ. – К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. – 
190. 
17. І. Луценко, В. Крижанівський, Е. Добин. Відстоювання інтересів дітей з 
особливими потребами, дітей з інвалідністю на інклюзивну освіту: 
Тренінговий модуль / За заг. ред. О. Красюкової-Еннз, О. Софій, М. 
Сварника. — Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з 
особливими потребами в Україні» — К., 2010. — 46 с. 
18. Кужелєв М. О., Нечипоренко А. В. Фінансування інклюзивної освіти в 
Україні: проблеми та перспективи/ Збірник наукових праць Університету 
державної фіскальної служби України, № 1, 2019 с. 145 – 158 
19. М.Сварник. Інклюзивна освіта в Україні: попередній аналіз ситуації / 
Інклюзивна освіта. Збірник матеріалів проекту. – К.: 2013 
 91 
20. Колупаєва А. А., Єфімова С.М. Навчальний курс «Вступ до 
інклюзивної освіти». – К.: Науковий світ, 2010. – 20 с. 
21. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами 
та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. 
посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук, К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. 
– 274 с. 
22. Колупаєва А.А. Програма курсу «Основи інклюзивної освіти» для 
вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку фахівців за освітньо-
кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра педагогічного 
спрямування). – К.: «А.С.К.», 2012. – 31 с. 
23. Колупаєва А.А., Таранченко О.М. Діти з особливими потребами в 
загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів: 
Навчально-методичний посібник. – Київ, 2010. – 96 с. 
24. Колупаєва А.А., Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Професійне 
співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: навчально-
методичний посібник. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192 с. 
25. Кoнституція Укрaїни від 28.06.1996 р. // Відoмoсті Вeрхoвнoї Рaди 
Укрaїни. – 1996. - №30. – с.141 
26. Л. Климанська, Г. Герасим, Д. Блей. Організаційний розвиток: 
Тренінговий модуль / За заг. ред. О. Красюкової-Еннз, О.Софій, М.Сварника. 
— Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими 
потребами в Україні» — К., 2010. — 62 с. 
27. Л. В. Будяк. Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти: 
аналіз міжнародних документів і законодавства України [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу: http://ap.uu.edu.ua/article/324 
28. М. Марковська.  Разом ми створюємо людину. Як у київській школі 
працюють з інклюзією [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
https://nus.org.ua/articles/razom-my-stvoryuyemo-lyudynu-yak-u-kyyivskij-
shkoli-pratsyuyut-z-inklyuziyeyu/ 
 92 
29. Модуль. Вступ до питань «інвалідності» / Авторський колектив: 
Лариса Байда, Ольга Красюкова-Еннс, Антоніна Обухівська, Елеонора 
Чорнобой // Канадсько-український проект: «Інклюзивна освіта для дітей з 
особливими потребами в Україні»: тренінгові модулі.-К., 2011.-132с 
30. Міністерство освіти і науки України: статистичні дані - [Електронний 
ресурс] / – Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/statistichni-dani 
31. МОН розробило стратегічні напрями розвитку інклюзивної освіти до 
2030 року [Електронний ресурс] / – Режим доступу: 
https://mon.gov.ua/ua/news/mon-rozrobilo-strategichni-napryami-rozvitku-
inklyuzivnoyi-osviti-do-2030-roku 
32. Найда Ю.М. Стандарти громадсько-активної школи: соціальна 
інклюзія: навчальний посібник / за ред. Л.І. Даниленко. Київ: Плеяди, 2014. 
68 с. 
33. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua 
34. Офіційний портал Києва [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
https://kyivcity.gov.ua/dity_dytiachi_sadky_ta_shkoly/shkoly/inklyuzivna_osvita/ 
https://nus.org.ua/articles/razom-my-stvoryuyemo-lyudynu-yak-u-kyyivskij-
shkoli-pratsyuyut-z-inklyuziyeyu/ 
35. Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник / за заг. 
ред. Колупаєвої А.А. – К.: «А.С.К.», 2012. – 308 с. 
36. Особливі діти в умовах загальноосвітньої школи (досвід закладів освіти 
Дніпровського району м. Києва). Практично-методичний посібник 
/Упорядник Сидоренко Н.А. – К.: РНМЦ Дніпровського району, 2015.- 64 с. 
37. Огляд ролі асистентів учителів у канадських школах. Досвід провінцій 
Манітоба, Нова Шотландія та Альберта: посібник / Е. Чорнобой, О. 
Красюкова-Еннз. – К.: Паливода А. В., 2012. – 32 с. 
38. Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних 
центрів: навчально-методичний посібник / За заг. ред. М.А. Порошенко та ін. 
– Київ: 2018. – 252 с. 
 93 
39. Посібник “Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з 
особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-
метод. посіб.” / Т.В.Сак. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. – 168 с. 
– (Серія «Інклюзивна освіта»). 
40. Працюємо разом: дитина з особливими потребами в школі. Довідник 
для батьків. Досвід Канади: посіб. – К.: Паливода А.В., 2012. – 50 с. 
41. Планування спрямоване на кожного учня: посібник з розроблення та 
впровадження індивідуальних начальних планів: посіб. – К.: Паливода А.В., 
2012. – 86 с. 
42. Продіус О.І. Особливості моделей інклюзивної освіти в країнах Європи 
відповідно до вимог сучасного суспільства// Проблеми системного підходу в 
економіці. - Випуск № 4(72), 2019.- С. 86-93. - [Електронний ресурс]. – 
Режим доступу: https://doi.org/10.32782/2520-2200/2019-4-42 
43. Процес становлення інклюзії та інклюзивного навчання [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу: 
https://sites.google.com/site/inkluzivnenavcannavukraieni/home/1-1-proces-
stanovlenna-inkluziie-ta-inkluzivnogo-navcanna 
44. Розвиток політики інклюзивних шкіл. Інтегроване планування послуг, 
їх надання та фінансування в Канаді: посібник / Дж. Блейз, Е. Чорнобой, Ш. 
Крокер, Е. Страт, О. Красюкова-Еннз. – К.: Паливода А. В., 2012. – 46 с. 
45. Ресурсний центр підтримки інклюзивної освіт [Електронний ресурс]. – 
Режим доступу:  http://rcpio.ippo.kubg.edu.ua/?page_id=48 
46. Спільне викладання в інклюзивному класі: метод. матеріали. /Укладач 
– Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. – 70 с. 
47. Таранченко О.М., Найда Ю.М. «Диференційоване викладання в 
інклюзивному навчальному закладі»: навчальний курс та методичний 
посібник / за загальною редакцією Колупаєвої А.А. – К.: Видавнича група 
«А.С.К.», 2012. – 124 с. 
48. Школа для кожного: посібник / Упорядник: Байда Л. Ю. – К., 2015. – 60 
с. 
 94 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ДОДАТКИ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Таблиця А1 
Категорії дітей з особливими потребами у навчанні 
Категорія дітей Характеристика 
 Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками. Зокрема, це: спадкова схильність, порушення 
 функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в 
ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо. Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки. 
 
Конституціонального та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-
 вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість 
 організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності. 
 Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про 
Діти із дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого 
затримкою середовища. 
Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини 
психічного 
внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з 
розвитку огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю 
пізнавального інтересу та мотивації навчання. 
Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий 
матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання 
потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.  
Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та 
ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння 
природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.  
 До цієї групи належать сліпі (близько 10%) та слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких 
 повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, котрі мають лише незначну частку світловідчуттів (гострота зору до 0,004). 
Слабозорими – ті, хто має значне зниження зору (в межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригуючих окулярів). 
 
Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання або аномалії очей (70% випадків). Фактори, що 
Діти із спричинюють аномалії очей надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні 
порушенням порушення у матері та плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин тощо. До ендогенних (зовнішніх) 
зору факторів можна віднести різноманітні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін. 
 Серед поширених розладів органів зору – мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, 
дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість і т. ін. 
Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції – знижується гострота, звужується поле зору, 
порушується просторовий зір. 
Внаслідок неповного чи спотвореного сприйняття довкілля уявлення таких дітей певною мірою збіднені, фрагментарні, 
одержана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання,  письма, практичних робіт; 
швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони потребують 
дозованого зорового навантаження та охоронного режиму під час організації навчального процесу.З огляду на те, що 
упродовж навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюватимуться офтальмологічні рекомендації), необхідна 
скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які мають тримати під контролем допустимі 
фізичні та зорові навантаження учня. 
 Поняття «порушення слуху» часто використовується для описання широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням 
 слуху, що включає і глухоту. 6 із 1000 новонароджених дітей мають порушення слуху, в 1 із 6 фіксують глухоту. 
Серед поширених причин зниження слуху можна назвати: пологові травми, інфекційні захворювання , отити, запалення, 
 
наслідки вживання певних медичних препаратів тощо. 
 Глухота визначається як цілковита відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприймання та 
 розпізнавання усного мовлення неможливе. 
Діти із Порівняно з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який з допомогою аудіопідсилювальної 
порушенням апаратури, дає змогу сприймати мовлення оточуючих та самостійно опановувати мовлення (хоч і певною мірою 
слуху спотворено). Загалом, діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ вважаються слабочуючими, вище ніж 90 дБ – 
вважаються глухими (за педагогічною класифікацією). 
 
За статистичними даними близько 10-12% населення має той чи інший ступінь зниження слуху. 
Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За належних умов навчання у 
дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий 
слух, що дає їм можливість достатньо успішно навчатися у звичайних школах, отримувати вищу та професійну освіту.  
Водночас, необхідно враховувати певні особливості учнів з порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, однак 
сприймають окремі звуки спотворено, особливо початкові і кінцеві звуки у словах. В цьому випадку потрібно говорити 
дещо гучніше і чіткіше, добираючи прийнятну для учня гучність. В інших випадках потрібно знизити висоту голосу, 
оскільки учень не в змозі сприймати на слух високі частоти. 
 Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового 
Діти із апарату виділяють: 
захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт; 
порушенням 
вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; 
опорно-рухового аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз 
апарату (природжене каліцтво); 
набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; 
поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт); системні захворювання скелету 
(хондродитрофія, рахіт). 
всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих 
розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%). 
Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними 
дитини з такими порушеннями як звичайного учня. 
 Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плоду у допологовий період та під час пологів. Серед факторів, 
 що призводять до церебрального паралічу - киснева недостатність, пологові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період 
вагітності, інфекційні захворювання тощо. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції- 1,7 випадків на 1000 
 
дітей. 
 Характерними для ДЦП є рухові розлади (паралічі, неповні паралічі), неспроможність контролювати та координувати 
Діти із дитячим рухи, мимовільність рухів, порушення загальної та дрібної моторики, рівноваги, просторової орієнтації,  
церебральним мовлення, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку зазнали ураження, підвищена виснажуваність, нестійкий 
паралічем емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтомі , 
(ДЦП) намаганнях виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим сильніші прояви церебрального  
паралічу. Проте церебральний параліч не прогресує з часом. 
 
Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на милицях, за допомогою "ходунка", у візку. 
Водночас, чимало з них можуть навчатися у звичайній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, 
забезпечення спеціальним устаткуванням (пристрої для письма; шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; 
робоче місце, що дає змогу утримувати певне положення тіла тощо). 
 Один з поширених розладів, притаманний за різними даними 3 -5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану 
 досі вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення (соматичний – 
від грец. – тіло, тілесний – у медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від 
 
явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається 
 комплекс клінічних, фізіологічних, психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна 
Діти із група різних паталогічних станів, які проявляються у комбінованих порушеннях сприймання , моторики, уваги) тощо. 
гіперактивністю Водночас, такий стан може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку, аутизм, деякі 
та дефіцитом психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з 
уваги характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей стан 
частіше спостерігається у хлопчиків. 
 
Серед характерних ознак гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну активність, порушення уваги, 
імпульсивність у соціальній поведінці , проблеми у стосунках з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, 
низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо. 
   Обмежена товаристкість дитини може бути наслідком різних причин: боязкості, вразливості, лякливості, емоційних 
 порушень (депресії), незначної потреби у спілкуванні. Характеристика особливостей мало контактних дітей: невміння 
 організовувати спільну гру та встановлювати дружні стосунки з однолітками; відсутність чуйності до людей, байдужість до 
 проявів любові, фізичного контакту; уникнення емоційних прихильностей, негативістичні реакції на прохання; 
недостатність очного контакту і мімічного реагування підвищений рівень тривоги від контакту з іншими людьми 
 
   Ці особливості можуть бути спричинені специфічним психічним захворюванням – ранній дитячий аутизм. Частота 
 прояву хвороби 1:800 дітей. РДА часто плутають з дитячою шизофренією (спільні ознаки: фантазії, мутизм). Причиною 
 аутичних проявів можуть бути холодність та відчуженість матері зі слабкою емоційною прихильністю до дитини, 
Діти з раннім недостатнє заохочення, тривала депривація(відсутність матері). У внутріутробному періоді причинами виникнення аутизму 
дитячим можуть бути краснуха, кисневе голодування). 
аутизмом Низка особливостей дітей з синдромом РДА: 
(неконтактні  нерухомий або «наскрізний» погляд; 
 не любить фізичний контакт, уникає обіймів; 
діти) 
 неадекватна реакція на нове; 
 відсутність  контакту  з  однолітками  (не  спілкується,  спроби 
 втекти); 
 любить іграшки звукові і ті, що рухаються; 
 агресія до тварин, дітей, аутоагресія ; 
 затримка навичок жування, самообслуговування; 
 відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе в 3 особі: «Оленка не може поїсти»; 
Допомога дитині : заняття з психологом, забезпечення уваги і любові, почуття безпеки, привчати до доторкувань, мімічних 
реагувань, самостійності, музики, віршів, складання пазлів. 
 До мовленнєвих порушень належать: 
  дислалія (порушення звуковимови); 
  порушення голосу (дисфонія та афонія); 
 ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з вродженим дефектом будови артикуляційного 
 
апарату); 
Діти з 
 дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації 
порушеннями у м'язів артикуляційного апарату); 
мові  заїкання; 
 алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку); 
 афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку); 
 загальний недорозвиток мовлення; 
 порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія). 
 
Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці . Водночас, трапляються випадки, коли і 
в середніх та старших класах ці розлади не подолані. 
Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. 
Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігаються порушення рівноваги, 
координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко 
виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається 
нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька 
розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання 
вчителя чи дітей. 
Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма. 
Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і 
трансформувати його у слова. 
При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміни і змішування звуків, частіше близьких за 
акустико-артикуляційними ознаками; побуквене читання; спотворення звуко -складової структури слова, що проявляються 
у пропусках приголосних (при збігу) і голосних,додаваннях, перестановках, пропусках звуків і складів; вади розуміння 
прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому (без розладів технічної сторони читання); 
аграматизми, що проявляються на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навички читання (проблеми 
у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника й прийменника тощо). 
Допомога таким дітям має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, 
психологом, педагогом.  
 
Додаток Б 
 
Таблиця Б1 
 
Основні міжнародні документи у галузі прав людини 
 
Конвенція Основні положення 
Конвенція по боротьбі з 
дискримінацією в області Право на загальну доступність освіти та на рівні умови по 
освіти (1960 р.) відношенню до якості освіти. 
Міжнародний пакт про 
економічні, соціальні і Право кожної людини на доступну освіту на всіх її рівнях, у 
культурні права (1966 р.) тому числі професійно-технічну середню освіту. 
Ліквідація дискримінації за ознакою раси, кольору шкіри, 
Міжнародний пакт про статі, мови, релігії, політичних чи інших переконань, 
громадянські та політичні національного чи соціального походження, майнового стану, 
права (1966 р.) народження чи інших обставин. 
Міжнародна конвенція про Проведення заходів, зокрема, в області викладання, 
ліквідацію всіх форм расової виховання, культури та інформації, з метою боротьби з 
дискримінації (1965 р.) упередженнями, які ведуть до расової дискримінації. 
Ліквідація дискримінації по відношенню до жінок в області 
освіти. 
Конвенція про ліквідацію всіх Подолання будь-якої стереотипної концепції ролі мужчин і 
форм дискримінації по жінок шляхом заохочення спільного навчання, перегляду 
відношенню до жінок навчальних посібників і шкільних програм і адаптації методів 
(1979 р.) навчання. 
Право на освіту, яка відповідає культурі і потребам корінних 
народів. 
Конвенція про корінні народи, Ліквідація упереджень і забезпечення того, щоб підручники 
які ведуть племінний спосіб та інші навчальні матеріали надавали справедливе, точне та 
життя у незалежних інформаційно насичене зображення суспільства та культури 
країнах (1989 р.) цих народів. 
Важливим для осмислення інклюзивного підходу до освіти є 
положення Конвенції про права дитини (1989р.), яку Україна 
ратифікувала Постановою Верховної Ради України від 27 
лютого 1991 року і яка ґрунтується на визнанні прав усіх 
дітей, на пріоритеті загальнолюдських цінностей та 
гармонійному розвитку особистості, недискримінації дитини 
з інвалідністю за будь-якими ознаками. Освітнім правам дітей 
присвячена стаття 28, де зазначається, що «Держави-учасниці 
визнають право дитини на освіту, і з метою поступового 
досягнення здійснення цього права на підставі рівних 
можливостей вони, зокрема: 
  1) сприяють розвиткові різних форм освіти, як загальної 
середньої, так і професійної,забезпечують її доступність для 
всіх дітей та вживають таких заходів, як введення безплатної 
освіти та надання у випадку необхідності фінансової 
допомоги; 
Конвенція про права     2) забезпечують доступність інформації і матеріалів у галузі 
дитини (1989 р.) освіти й професійної підготовки для всіх дітей». 
    
Міжнародна конвенція про 
захист прав усіх працюючих 
мігрантів і членів їх сімей (1990 Сприяння навчанню дітей працюючих мігрантів їх рідній 
р.) мові та ознайомлення з їх рідною культурою. 
Міжнародна конвенція про 
заборону і негайні заходи по Доступ до безкоштовної базової освіти і професійно-
викоріненню найгірших форм технічної підготовки для всіх дітей, звільнених від найгірших 
дитячої праці (1999 р.) форм дитячої праці. 
Конвенція про охорону та 
заохочення різноманітності 
форм культурного Визнання рівної гідності та поваги до всіх культур, у тому 
самовираження (2005 р.) числі культури осіб, які належать до мовних меншин. 
Конвенція ООН про права людей з інвалідністю стала 
відправним документом для законодавчого закріплення 
інклюзивної політики та практики на державному рівні. 
Конвенція ратифікована Верховною Радою України 16 грудня 
2009 року. Конвенція ООН про права інвалідів і 
Факультативний протокол до неї (затверджені 13 грудня 2006 
року в м. Нью-Йорк) стали одним з найвизначнішим 
міжнародним документом у сфері захисту прав людей з 
інвалідністю, який закріпив проголошені Організацією 
Об’єднаних Націй в Загальній декларації прав людини та в 
Міжнародних пактах про права людини права людей з 
інвалідністю та конкретизував їх, у тому числі й права дітей-
інвалідів. У преамбулі цього документу зазначено, що 
«інвалідність – це поняття, яке еволюціонує, і що інвалідність 
є результатом взаємодії, яка відбувається між людьми, які 
мають порушення здоров`я, і відносницькими та 
середовищними бар`єрами і яка заважає їхній повній та 
ефективній участі в житті суспільства нарівні з іншими», а 
також, що «інваліди продовжують натрапляти на бар`єри на 
шляху до їхньої участі в житті суспільства як повноправних 
членів і з порушенням їхніх прав людини в усіх частинах 
світу». 
Особливої уваги заслуговує Стаття 24 «Освіта», де 
зазначається, що «держави-учасниці визнають право інвалідів 
на освіту. Для цілей реалізації цього права без дискримінації 
й на підставі рівності можливостей держави–учасниці 
забезпечують інклюзивну освіту на всіх рівнях протягом 
усього життя», а також, що «держави-учасниці забезпечують, 
щоб інваліди не виключалися через інвалідність із системи 
загальної освіти, а діти-інваліди – із системи безплатної та 
обов`язкової початкової або середньої освіти; забезпечення 
розумного пристосування, що враховує індивідуальні 
потреби; отримання всередині системи загальної освіти 
необхідної підтримки для полегшення ефективного навчання; 
доступ до загальної середньої освіти, професійного навчання, 
освіти для дорослих і навчання протягом усього життя без 
дискримінації та нарівні з іншими». 
Конвенція про права людей з Жодного виключення по причині інвалідності із системи 
інвалідністю (2006 р.) загальної освіти, а дітей з інвалідністю із системи початкової 
 та обов`язкової початкової освіти або середньої освіти. 
Забезпечення інклюзивної освіти на всіх рівнях і навчання 
  впродовж усього життя. 
Рекомендації Основні положення 
Рекомендації по боротьбі з Ліквідація дискримінації в області освіти, а також здійснення 
дискримінацією в області заходів, спрямованих на забезпечення загальної доступності 
освіти (1960 р.) освіти і рівності можливостей і ставлення в області освіти. 
Рекомендації про становище Відповідальність держав за забезпечення належної освіти для 
вчителів (1966 р.) всіх. 
Рекомендації про виховання в Необхідність розуміння і поваги всіх народів, їх культур, 
дусі міжнародного цивілізацій, цінностей і способу життя. 
взаєморозуміння, співпраці і 
миру і виховання в дусі поваги 
до прав людини і основних 
свобод (1974 р.) 
Норми і стандарти навчання забезпечення ширшого доступу 
та інклюзивних підходів до освіти. Надання можливостей 
Рекомендації про розвиток отримання безперервної освіти та навчання молоді і 
освіти дорослих (1976 р.) дорослих. 
Рекомендації про визнання Право на ширший доступ до існуючих у світі освітніх 
навчальних курсів і свідоцтв ресурсів шляхом підвищення мобільності учнів, дослідників, 
про вищу освіту (1993 р.) викладачів і спеціалістів. 
Рекомендації щодо статусу 
викладацьких кадрів вищих Справедливе ставлення до жінок і меншин і подолання 
навчальних закладів (1997 р.) сексуальних домагань і расових переслідувань. 
Програми технічної та професійної освіти мають базуватися 
Перегляд Рекомендацій про на широкій базі, що сприяє горизонтальним і вертикальним 
технічну та професійну зв`язкам і мають розроблятися таким чином, щоб відповідати 
освіту (2001 р.) потребам усіх учнів, зокрема жінок і дівчат. 
Декларації Основні положення 
Найбільш фундаментальним втіленням прав людини на 
міжнародному рівні стала Загальна Декларація ООН про 
права людини, що була прийнята ООН 10 грудня 1948 р., і 
яка проголосила рівність прав всіх людей без винятку. Стаття 
26 Загальної Декларації ООН про права людини зазначає, що 
«кожна людина має право на освіту. Освіта має бути 
безкоштовною, щонайменше, стосовно початкової і загальної 
освіти. Початкова освіта має бути обов`язковою. Технічна і 
професійна освіта має бути загальнодоступною, а вища освіта 
має бути однаково доступною для всіх на основі здібностей 
кожного». Освіта має бути спрямована на повний розвиток 
Загальна декларація прав людської особистості і збільшення поваги до прав людини і 
людини (1948 р.) основних свобод. Освіта має сприяти взаєморозумінню, 
 терпимості і дружбі між усіма народами, расовими і 
релігійними групами і має сприяти діяльності Організації 
  Об`єднаних Націй з підтримання миру». 
На Всесвітній конференції з питань освіти для всіх, яка 
відбулася у Джомт`єні у 1990р., було вказано на необхідність 
забезпечення загального доступу до освіти для всіх осіб та 
сприяти укріпленню принципів справедливості. Йдеться про 
вжиття активних заходів з виявлення «бар`єрів», що 
з`являються на шляху  деяких груп, які намагаються отримати 
доступ до реалізації свого права на освіту і виявлення 
ресурсів, наявних на національному рівні та на рівні місцевих 
громад, і застосування їх для усунення цих бар`єрів. 
Конференція прийняла Всесвітню декларацію «Освіта для 
всіх», де у статті 29 «Цілі освіти» зазначалось, що освітній 
розвиток особи є центральною метою і що освіта має 
надавати дітям змогу розвивати їхні таланти, розумові і 
фізичні здібності в найповнішому обсязі. Всім людям – дітям, 
Всесвітня декларація про освіту молоді і дорослим – надаються можливості отримання освіти, 
для всіх (1990 р.) призначення яких – задоволення базових освітніх потреб. 
Ліквідувати прогалини в доступі до базової освіти, що 
виникають по причині гендерних, вікових, соціальних, 
Делійська декларація (1993 р.) сімейних, культурних, етнічних і мовних відмінностей, а 
також в результаті географічної віддаленості. 
Саламанкська декларація про принципи, політику та 
практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими 
потребами була прийнята на Всесвітній конференції з питань 
освіти осіб з особливими потребами, що проходила  7–10 
червня 1994 року і стала першим міжнародним документом, 
який наголосив на необхідності проведення освітніх реформ у 
напрямі інклюзивної освіти. У зверненні до всіх урядів 
наголошується, що пріоритетним з точки зору політики та 
бюджетних асигнувань має бути «реформування системи 
освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, 
незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; 
законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який 
полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, 
за винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; 
всіляко заохочувати обмін досвідом з країнами, що мають 
інклюзивну систему навчання; сприяти участі батьків, 
громад, громадських організацій осіб з неповносправністю в 
процесах планування та прийняття рішень, що стосуються 
задоволення спеціальних навчальних потреб; всіляко сприяти 
розробці стратегій діагностування та визначення особливих 
потреб у дітей, а також розробляти науково-методичні 
аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто 
приділити підготовці педагогів до роботи в системі 
інклюзивної освіти». 
Ключові принципи і положення Саламанкської 
декларації дали змогу обґрунтувати доцільність переходу до 
інклюзивних шкіл з кількох точок зору, зокрема: 
·         З погляду цілей освіти: потреба в інклюзивних школах 
пов`язана з необхідністю спільного навчання усіх дітей. 
Школи мають розробляти методи викладання, які 
враховують індивідуальні відмінності усіх дітей. 
·         З соціального погляду: інклюзивні школи можуть 
змінити ставлення до відмінностей шляхом спільного 
навчання усіх дітей і сформувати основу для 
справедливого й недискримінаційного суспільства. 
Саламанкська декларація про ·         З економічного погляду: створення й утримання в 
принципи, політику та належному стані шкіл, де всі діти навчаються разом, є 
практичну діяльність у сфері менш коштовною справою, аніж формування складної 
освіти осіб з особливими системи різних типів шкіл, які спеціалізуються на 
потребами (1994р.) навчанні різних груп дітей. 
Прояв поваги до прав в області освіти осіб, які належать до 
Декларація і Комплексні рамки національних або етнічних, релігійних і мовним меншинам, а 
дій з виховання в дусі миру, також до корінних народів, причому це також має знаходити 
прав людини і демократії (1995 своє відображення у навчальних програмах і методах, які в 
р.) тому, яким чином організується освіта. 
Держава відіграє важливу роль у забезпеченні права на освіту 
Гамбургська декларація про для всіх, особливо найбільш вразливих груп суспільства, 
навчання дорослих (1997 р.) таких як меншини і корінні народи. 
Внесення змін у законодавство з метою розширення базової 
Прийнята в Ресіфі Декларація освіти і включення освіти у всі політичні заяви. 
Групи дев`яти багатонаселених Розширення доступу до освіти і зміцнення рівності для 
країн (О-9) (2000 р.) населення, яке проживає у віддалених районах. 
Дакарська декларація (2000 р.) Цю концепцію підтвердили учасники Всесвітнього форуму з 
 питань освіти в Дакарі 2000 року. Форум оголосив, що освіта 
 для всіх має враховувати потреби вразливих груп людей: 
 дітей, які змушені працювати, мешканців віддалених 
сільських районів і кочівників, представників етнічних і 
мовних меншин, дітей, молоді й дорослих, які постраждали 
від конфліктів, епідемій ВІЛ/СНІДу, голоду й незадовільного 
стану здоров`я та осіб із особливими потребами у навчанні. 
Значущим документом для подальшого розвитку та 
розуміння інклюзії стала Дакарська декларація (2000 р.), в 
основу якої покладено проголошені під час міжнародної 
конференції Цілі освіти тисячоліття. Декларація наголосила 
на необхідності цілеспрямованих дій з боку держав з 
досягнення цілей тисячоліття в освітній галузі – забезпечення 
доступу до обов`язкової освіти усім дітям до 2015 року з 
особливим наголосом на дітях з особливими потребами та 
дівчатках. 
Зміцнення програм, що орієнтовані на конкретні дії та 
спрямовані на задоволення навчальних потреб таких 
Пекінська декларація Групи вразливих груп, як діти з особливими потребами, мігранти, 
дев`яти багатонаселених меншини, а також бідні верстви населення, які проживають у 
країн (О-9) (2001 р.) містах і сільській місцевості. 
Заохочення мовної різноманітності – при збереженні поваги 
до рідної мови – на всіх рівнях освіти; включення за 
необхідності у процес навчання традиційних педагогічних 
Загальна декларація про підходів з метою збереження і оптимізації властивих тій чи 
культурне розмаїття (2005 р.) іншій культурі методів комунікації і передачі знань. 
Визнає право осіб, які належать до корінних народів, та їх 
громад нести спільну відповідальність за виховання, 
підготовку, освіту та добробут своїх дітей, у відповідності до 
Декларація Організації прав дітей; корінні народи мають право створювати і 
Об`єднаних Націй про прав контролювати свої системи освіти, що забезпечують освіту 
корінних народів (2007 р.) рідною мовою, таким чином, щоб це відповідало властивим їх 
  культурі методам викладання і навчання. 
 
 
Додаток В 
Таблиця В.1. 
Повноваження та обов’язки органів державної законодавчої та виконавчої влади щодо забезпечення розвитку інклюзивної 
освіти в Україні 
№  Орган Функції 
з/п 
1 Верховна рада України •ухвалює закони; 
• затверджує Державний бюджет України і вносить зміни до нього, здійснює контроль за його виконанням, 
ухвалює рішення щодо звіту про його виконання; 
• затверджує загальнодержавні програми економічного, науково-технічного, соціального, національно-
культурного розвитку, охорони довкілля; 
• визначає засади внутрішньої і зовнішньої політики; 
• розглядає й ухвалює рішення щодо схвалення Програми діяльності Кабінету Міністрів України; 
• здійснює контроль за діяльністю Кабінету Міністрів України; 
• надає законом згоди на обов’язковість виконання міжнародних договорів України і денонсацію 
міжнародних договорів України 
• підписує закони, ухвалені Верховною Радою України; 
• має право вето щодо ухвалених Верховною Радою України законів (крім законів про внесення змін до 
Конституції України) з наступним поверненням їх на повторний розгляд Верховної Ради України, а також 
має право скасовувати акти Кабінету Міністрів України та акти Ради міністрів Автономної Республіки 
Крим; 
• на основі та на виконання Конституції і законів України видає укази і розпорядження, які є 
обов’язковими до виконання на території України 
2 Президент України • підписує закони, ухвалені Верховною Радою України; 
• має право вето щодо ухвалених Верховною Радою України законів (крім законів про внесення змін до 
Конституції України) з наступним поверненням їх на повторний розгляд Верховної Ради України, а також 
має право скасовувати акти Кабінету Міністрів України та акти Ради міністрів Автономної Республіки 
Крим; • на основі та на виконання Конституції і законів України видає укази і розпорядження, які є 
обов’язковими до виконання на території України 
3 Кабінет Міністрів Україні • вживає заходів щодо забезпечення конституційного права кожної особи на освіту; 
• забезпечує проведення державної політики у сфері освіти; 
• затверджує стратегію розвитку освіти України; 
• розробляє, затверджує і виконує державні цільові програми у сфері освіти; 
• здійснює повноваження засновника державних закладів освіти або доручає їх здійснення 
уповноваженому ним органу; 
• забезпечує рівні умови розвитку закладів освіти всіх форм власності; 
• визначає порядок формування і розподілу освітніх субвенцій між бюджетами відповідно до цього Закону 
та з урахуванням ст. 94 Бюджетного кодексу України; 
• визначає порядок розподілу державного фінансування професійної (професійно-технічної) та фахової 
передвищої освіти; 
• затверджує державні пріоритети з підготовки фахівців, науково-педагогічних і робітничих кадрів, 
підвищення кваліфікації  та перепідготовки  кадрів у розрізі галузей знань; 
• затверджує перелік галузей знань та спеціальностей для підготовки фахівців вищої, фахової передвищої 
та професійної (професійно-технічної) освіти; 
• затверджує перелік посад науково-педагогічних і педагогічних працівників закладів освіти; 
• затверджує ліцензійні умови провадження освітньої діяльності; 
• затверджує індикатори оцінки стану освіти в Україні та регіонах; 
• визначає органи ліцензування закладів дошкільної та загальної середньої освіти; 
• здійснює інші повноваження, передбачені законом 
4 Директорат інклюзивної та • готує відповідні проекти документів державної політики, аналітичні, інформаційні, довідкові та інші 
позашкільної освіти МОН матеріали у сфері інклюзивної освіти; 
• надає пропозиції з питань формування державної політики у сфері розвитку інклюзивної освіти і 
забезпечення права дітей з ООП на освіту, розвиток, соціалізацію шляхом реалізації принципів: школа 
доступна для всіх; різні можливості  – рівні права; повага до відмінностей і сприйняття індивідуальних 
особливостей; 
• надає пропозиції щодо формування державної політики в системі освіти з питань запобігання  торгівлі  
людьми,  профілактики  дитячої  злочинності,  наркоманії та насильства в учнівському середовищі; 
• координує в межах компетенції діяльність структурних підрозділів з питань інклюзивної освіти органів 
управління освітою облдержадміністрацій  з  питань розвитку і функціонування закладів дошкільної освіти 
з інклюзивним навчанням,  закладів  загальної  середньої  освіти,  ІРЦ,  залучення  учнів  до  навчання та 
шкільного життя незалежно від їх індивідуальних відмінностей; 
• організовує науково-методичне і нормативно-правове забезпечення діяльності ІРЦ, забезпечує 
поширення новітніх методик проведення комплексної оцінки дітей та програм психолого-педагогічної 
допомоги; 
• надає пропозиції щодо формування інклюзивного освітнього середовища як засобу індивідуалізації  
розвитку  особистості,  вивчення  і  впровадження передового, у тому числі міжнародного, досвіду з 
питань розвитку інклюзивного освітнього середовища; 
• розробляє методичні рекомендації і надає роз’яснення з питань реалізації індивідуальної програми 
розвитку дитини з ООП, диференційованого викладання в інклюзивному класі, співпраці, оцінювання 
тощо; 
• організовує і бере участь у заходах з інформування громадськості щодо засад державної політики 
міністерства з розвитку інклюзивної дошкільної, загальної середньої та позашкільної освіти, виховання і 
психологічної служби; 
• координує діяльність психологічної служби системи освіти України, співпрацює із Державною 
установою «Інститут модернізації змісту освіти» і Науково-методичним центром практичної психології і 
соціальної роботи Національної академії педагогічних наук України 
5 Структурний підрозділ з • координацію роботи з функціонування реєстру дітей, які пройшли комплексну оцінку та перебувають на 
питань інклюзивної освіти обліку в ІРЦ; 
та діяльності ІРЦ МОН • нормативно-правове забезпечення діяльності ІРЦ; 
• координацію роботи ІРЦ та забезпечення контролю за їх діяльністю, дотриманням вимог законодавства; 
• взаємодію з питань діяльності ІРЦ з органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, 
закладами освіти, охорони здоров’я, закладами й установами системи соціального захисту населення, а 
також громадськими об’єднаннями 
6 Інститут соціальної • розробляє методики проведення комплексної оцінки; методичні рекомендації щодо надання психолого-
педагогіки Національної педагогічних, корекційно-розвиткових послуг, адаптації освітніх програм до потреб дітей з ООП; 
академії педагогічних наук • проводить дослідження і поширення новітніх освітніх технологій з метою покращення роботи ІРЦ; 
України • проводить аналіз застосування методик комплексного психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП, 
форм і методів навчання, технічних засобів тощо; 
• здійснює науково-методичне забезпечення підвищення кваліфікації методистів центрів підтримки 
інклюзивної освіти, педагогічних працівників ІРЦ, закладів дошкільної, загальної середньої, професійної 
(професійно-технічної) освіти та інших закладів освіти, які забезпечують здобуття загальної середньої 
освіти; 
• організовує і проводить науково-методичні семінари, тренінги, конференції, конгреси, засідання за 
круглим столом і сприяє впровадженню сучасних форм і методів підготовки, підвищення кваліфікації 
методистів центрів підтримки інклюзивної освіти, фахівців ІРЦ, педагогічних працівників закладів 
дошкільної, загальної середньої, професійної (професійно-технічної) та інших закладів освіти, які 
забезпечують здобуття загальної середньої освіти 
7 Інститут модернізації змісту • наукова діяльність (здійснення фундаментальних і прикладних наукових досліджень з проблем освіти, 
освіти щодо інклюзивної педагогічної, психологічної та суміжних з ними наук; розвиток і впровадження сучасних освітніх 
освіти інформаційних та інноваційних технологій); 
• науково-організаційна і навчально-методична діяльність (наукове та навчально-методичне забезпечення 
модернізації змісту освіти, виховання, розвитку й соціалізації особистості, соціально-педагогічної роботи; 
розроблення професійних стандартів і програм підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів 
освіти; наукове та навчально-методичне забезпечення навчання мовами національних меншин; науковий і 
навчально-методичний супровід дистанційної освіти; стандартизація засобів навчання, обладнання 
загального, навчального та спеціального призначення і забезпечення ними закладів освіти); 
• інноваційна діяльність (проектування, експериментальна перевірка і впровадження в освітній процес 
інноваційних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання і виховання; організація і координація 
дослідно-експериментальної роботи закладів дошкільної, загальної середньої, професійної (професійно-
технічної) освіти, а також закладів позашкільної освіти); 
• редакційно-видавнича діяльність (вивчення потреби освіти у сучасній навчальній літературі; 
забезпечення закладів освіти необхідними навчально-методичними, науковими та іншими виданнями, 
контроль за їх постачанням; здійснення видавничої діяльності, виготовлення й розповсюдження 
видавничої продукції); 
• міжнародне співробітництво, організація і проведення міжнародних культурних й освітніх заходів 
(конференції, семінари, вебінари, виставки, презентації тощо) в Україні та за кордоном, обмін досвідом) 
8 Центральний орган • проводять інституційний аудит закладів освіти; 
виконавчої влади із • надають рекомендації закладам освіти (крім закладів вищої освіти) щодо організації та функціонування 
забезпечення якості освіти внутрішньої системи забезпечення якості освіти; 
• за результатами експертизи затверджують освітні програми дошкільної та загальної середньої освіти 
(крім типових і тих, що розроблені на основі типових); 
• проводять моніторинг якості освітньої діяльності та якості освіти у порядку, визначеному 
законодавством; 
• акредитують громадські фахові об’єднання та інших юридичних осіб, що здійснюють незалежне 
оцінювання якості освіти та освітньої діяльності закладів освіти (крім закладів вищої освіти), ведуть їх 
реєстр; 
• у межах повноважень, передбачених законом, здійснюють державний нагляд (контроль) за закладами 
освіти щодо дотримання ними законодавства; 
• за дорученням центрального органу виконавчої влади у сфері освіти і науки здійснюють контроль за 
дотриманням вимог щодо організації зовнішнього незалежного оцінювання; 
• здійснюють інші повноваження, передбачені законом. 
9 Міністерство соціальної відповідає за формування і реалізацію державної політики щодо забезпечення державних соціальних 
політики України стандартів і державних соціальних гарантій для населення, до яких відносяться й особи з ООП. Також 
Міністерство контролює і координує діяльність соціальних установ для дітей та молоді з функціональними 
обмеженнями. До таких установ належать центри соціально-психологічної реабілітації, на які покладено 
надання психологічних, соціально-педагогічних, соціально-медичних, юридичних та інформаційних 
послуг дітям і членам їхніх сімей 
10 Міністерство охорони забезпечує формування і реалізацію державної політики у сфері охорони здоров’я, визначає періодичність 
здоров’я України обов’язкових медичних профілактичних оглядів учнів, забезпечує організацію медичного обслуговування 
в системі освіти. Також на керівника закладу охорони здоров’я покладається забезпечення створення 
необхідних умов для організації форм здобуття загальної середньої освіти дітьми шкільного віку, у тому 
числі дітьми з ООП, які перебувають на стаціонарному лікуванні в закладах охорони здоров’я 
11 Місцеві державні • виконання Конституції, законів України, актів Президента України, Кабінету Міністрів України, інших 
адміністрації органів виконавчої влади вищого рівня; 
• законність і правопорядок, додержання прав і свобод громадян; 
• виконання державних і регіональних програм соціально-економічного та культурного розвитку, програм 
охорони довкілля, а в місцях компактного проживання корінних народів і національних меншин та 
програм їхнього національно-культурного розвитку; 
• підготовка і виконання відповідних бюджетів; 
• звіт про виконання відповідних бюджетів і програм; 
• взаємодія з органами місцевого самоврядування; 
• реалізація інших наданих державою, а також делегованих відповідними радами повноважень 
12 Структурні підрозділі з • розгляд звернень з питань інклюзивної освіти, а також стосовно діяльності ІРЦ в установленому 
питань діяльності ІРЦ  законодавством порядку; 
органів управління освітою • адміністрування реєстру дітей, які пройшли комплексну оцінку та перебувають на обліку в ІРЦ, 
забезпечуючи захист даних від випадкової втрати або знищення, незаконної обробки, у тому числі 
незаконного знищення чи доступу до персональних даних; 
• адміністрування реєстру закладів освіти, а також реєстру фахівців, які надають психолого-педагогічні, 
корекційно-розвиткові послуги дітям з ООП; 
• здійснення координації роботи ІРЦ та забезпечення контролю за їхньою діяльністю, дотриманням вимог 
законодавства; 
• здійснення контролю за дотриманням прав дітей, у тому числі дітей-сиріт, дітей, позбавлених 
батьківського піклування, на інклюзивну освіту; 
• погодження статутів, кандидатур на посади директорів ІРЦ; 
• надання рекомендацій органам місцевого самоврядування щодо утворення ІРЦ; 
• визначення потреби регіонів у фахівцях різних спеціальностей для надання психолого-педагогічних і 
корекційно-розвиткових послуг, формування регіонального замовлення на їхню підготовку; 
• координацію питання підвищення професійної компетентності педагогічних працівників закладів освіти, 
ІРЦ щодо навчання дітей з ООП. 
13 Обласні ради, Київська • відповідають за реалізацію державної політики у сфері освіти і забезпечення якості освіти на відповідній 
міська рада території, забезпечення доступності повної загальної середньої освіти та професійної (професійно-
технічної) освіти; 
• планують і забезпечують розвиток мережі закладів профільної середньої, професійної (професійно-
технічної) та позашкільної освіти, закладів спеціалізованої освіти, закладів післядипломної освіти, 
спеціальних закладів освіти для осіб з ООП, науково-методичних і навчально-методичних установ; 
• мають право засновувати заклади освіти, у тому числі для осіб з ООП, а також реорганізовувати і 
ліквідовувати їх; 
• забезпечують гуртожитками та/або перевезенням здобувачів профільної середньої та професійної 
(професійно-технічної) освіти, які навчаються не за місцем проживання (у разі потреби – транспортними 
засобами, пристосованими для перевезення осіб, які пересуваються на кріслах колісних); 
• оприлюднюють офіційну звітність про всі отримані і використані кошти, а також перелік і вартість 
товарів, робіт, послуг, спрямованих на потреби кожного із заснованих ними закладів освіти, та інші 
видатки у сфері освіти; 
• забезпечують рівні умови для розвитку закладів освіти всіх форм власності; 
• здійснюють інші повноваження у сфері освіти, передбачені законом 
14 Районні міські ради та ради • відповідають за реалізацію державної політики у сфері освіти і забезпечення якості освіти на відповідній 
об’єднаних територіальних території, забезпечення доступності дошкільної, початкової та базової середньої освіти, позашкільної 
громад  освіти; 
• планують і забезпечують розвиток мережі закладів дошкільної, початкової та базової середньої освіти, 
позашкільної освіти; 
• планують і забезпечують розвиток мережі закладів профільної середньої освіти академічного 
спрямування (міські ради міст з населенням більше 50 тисяч – самостійно; міські ради міст з населенням 
менше 50 тисяч – за погодженням з обласною радою); 
• мають право засновувати заклади освіти, реорганізовувати і ліквідовувати їх; 
• закріплюють за закладами початкової і базової середньої освіти територію обслуговування (крім 
випадків, встановлених спеціальними законами); 
• забезпечують доступність дошкільної і середньої освіти для всіх громадян, які проживають на 
відповідній території, та вживають заходів для забезпечення потреби у дошкільній і позашкільній освіті; 
• забезпечують і фінансують підвезення учнів і педагогічних працівників до закладів початкової та базової 
середньої освіти й у зворотному напрямку (у разі потреби – транспортними засобами, пристосованими для 
перевезення осіб, які пересуваються на кріслах колісних); 
• ведуть облік дітей дошкільного і шкільного віку у порядку, затвердженому Кабінетом Міністрів України; 
• оприлюднюють офіційну звітність про всі отримані і використані кошти, а також перелік і вартість 
товарів, робіт, послуг, спрямованих на потреби кожного із заснованих ними закладів освіти, та інші 
видатки у сфері освіти; 
• забезпечують рівні умови розвитку закладів освіти всіх форм власності; 
• здійснюють інші повноваження у сфері освіти, передбачені законом 
15 Сільські, селищні ради • відповідають за реалізацію державної політики у сфері освіти і забезпечення якості освіти на відповідній 
території, забезпечення доступності дошкільної та початкової освіти; 
• мають право засновувати заклади освіти, реорганізовувати і ліквідовувати їх, забезпечують їх діяльність 
та розвиток; 
• оприлюднюють офіційну звітність про всі отримані і використані кошти, а також перелік і вартість 
товарів, робіт, послуг, спрямованих на потреби кожного із заснованих ними закладів освіти, та інші 
видатки у сфері освіти; 
• здійснюють інші повноваження у сфері освіти, передбачені законом 
16 Громадські об’єднання для здійснення та захисту прав   і   свобод,   задоволення   суспільних,   зокрема   економічних,   
соціальних, культурних, екологічних та інших інтересів 
 
ДОДАТОК Г 
Таблиця Г1 
Функціональні обов’язки педагогічного персоналу інклюзивного навчального 
закладу 
 
Посада Функції 
Адміністрація  Формування складу КППС; 
закладу освіти  Призначення відповідальної особи щодо координації розроблення ІПР 
(директор або  Організація роботи КППС; 
заступник  Контроль за виконанням висновку ІРЦ; 
директора з  Залучення фахівців (у тому числі фахівцв ІРП) для надання 
навчально-виховної психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових послуг дітям з ООП; 
роботи)  Контроль за виконанням завданьучасниками КППС своїх функцій; 
 Розроблення спільно з іншим учасниками КППС індивідуального 
навчання плану з ООП; 
 Залучення батьків дитини з ООП до розроблення і погодженння до 
реалізації ІПР; 
 Оцінка діяльності педагогічних працівників, залучених до реалізації 
ІПР; 
 Моніторинг виконання ІПР. 
 
Вчитель початкових  Забезпечення освітнього процесу дитини з ООП з урахуванням 
класів і вчителі- особливостей її розвитку то ІПР; 
предметники  Підготовка інформації для учасників засідання КППС про особливості 
загальноосвітньої навчально-пізнавальної діяльності дитини з ООП, її сильні сторони і потреби; 
підготовки результати виконання дитиною навчальної програми; 
 Участь у підготовці індивідуального навчального плану дитини з ООП 
 Розробка індивідуальної навчальної програми в закладі загальної 
середньої освіти; 
 Визначення спільно з іншими педагогічними працівниками рівня 
досягнення кінцевих цілей навчання, передбачення ІПР; 
 Створення належного мікроклімату в колективі; 
 Надання інформації батькам про стан засвоєння навчальної програми 
дитиною з ООП 
Практичний  Вивчення і моніторинг психічного розвитку дитини з ООП; 
психолог  Психологічний супровід дитини з ООП; 
 Надання психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових полсуг 
дитині з ООП згідно з ІПР; 
 Надання рекомендацій, консультацій та методичної допомоги 
педагогічним працівникам закладу освіти у роботі з дитиною з ООП; 
 Консультативна робота з батьками дитини з ООП; 
 Просвітницька робота щодо формування психологічної готовності в 
учасників освітнього процесу до взаємодії в інквізивному середовищі. 
Соціальний педагог  Соціально-педагогічний патронаж дитини з ООП та іі батьків; 
 Виявлення соціальних проблем, які потребують негайного вирішення, 
у разі потреби направлення до відповідних фахівців з метою надання 
допомоги; 
 Вивчення соціальних умов розвитку дитини з ООП; 
 Соціалізація дитини з ООП, адаптація її у новому колективі; 
 Інфомування дитини з ООП та її батьків про мережу закладів 
позашкільної освіти, залучення дитини до участі в гуртках, секціях з 
урахуванням її можливостей; 
 Надання рекомендацій учасникам освітньго процесу щодо шляхів 
ефективної інтеграції  дитини з ООП у колектив однолітків, формування 
позитивного мікроклімату в дитячому колективі, подолання особистісних, 
міжособистісних конфліктів; 
 Захист прав дитини з ООП, за відповідним дорученням представлення 
її інтресів у певних органах і службах. 
Вчителі-  Забезпечення освітнього процесу дитини з ООП з урахванням 
дефектологи, особливостей її розвитку та ІПР; 
вчитель-  Підготовка інформації для учасників засідання КППС про особливості 
реабілітолог навчально-пізнавальної діяльності дитини з ООП, її сильні сторони і потреби; 
результати виконання дитиною навчальної програми; 
 Учать у підготовці індивідумального навчального плану дитини з 
ООП; 
 Розробка індивідумального навчального плану у закладі загальної 
середньої освіти; 
 Визначення спільного з іншим педагогічним працівниками рівня 
досягнення кінцевих цілей навчання, передбачення ІПР; 
 Створення належного мікроклімату в колективі; 
 Надання інформації батькам про стан засвоєння навчальної програми 
дитиною з ООП 
Асистент учителя   Спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних 
особливостей, схильностей, інтересів і потреб; 
 Участь в організації освітного процесу дитини з ООП; 
 Участь у розробці ІПР; 
 Участь у підготовці індивідуального навчального плану та 
індивідуальної навчальної програми; 
 Адаптація освітнього середовища і навчальних матеріалів відповідно 
до потенціальних можливостей та з урахуванням індивідуальних 
особливостей розвитку дитини з ООП; 
 Оцінювання спільно із вчителям рівня досягнення кінцевих мети 
навчання, передбачення ІПР; 
 Підготовка інформації для учасників засідання КППС за результатами 
спостереження за дитиною щодо її індивідуальних особливостей, інтересів і 
потреб; 
 Надання інформації батькам, педагогічним працівникам щодо 
особливостей розвитку дитини з ООП 
Батьки дитини з  Надання інформації про дитину (стиль, спосіб навчання, успіхи, 
ООП труднощі у виконанні домашніх завдань); 
 Участь у роботі КППС, у тому числі залучення до складання ІПР; 
 Створення умов для навчання, виховання і розвитку дитини 
 
Медичний працівник Інформування учасників КППС про стон здоров’я дитини та її психофізичні 
закладу освіти особливості; 
У разі потреби здійснює збір додаткової інформації від батьків, закладу 
охорони здоров’я щодо стану здоров’я дитини. 
 
Додаток Д 
Інклюзивні класи та спеціалізовані кімнати ЗОСШ № 50 м. Києва 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Додаток Є 
 
Індивідуальний план логопедичної роботи 
 
 
з учнем (ученицею) ________________________________________________  
СЗШ № 184 ____________ класу на 20____-20____ н.р.  
І етап  
1. Розвивати рухливість артикуляційного апарату та загальні мовленнєві 
навички.  
2. Розвивати правильне мовне дихання.  
3. Розвивати (вдосконалювати) загальну моторику, координацію рухів та дрібну 
моторику.  
4. Розвивати всі види уваги, пам’яті та процеси мислення.  
5. Корекція вад звуковимови:  
- поставити звуки _____________________________________________________ 
- автоматизувати _____________________________________________________ 
- диференціювати _____________________________________________________  
6. Розвиток фонематичних процесів:  
- визначити наявність звука у слові;  
- виділяти звук із звукового та складового рядів, ряду слів;  
- визначати спільний звук у словах;  
- визначати місце звука в слові;  
- розрізняти звуки та слова схожі за звучанням;  
- розрізняти дзвінкі, глухі та тверді, м’які приголосні;  
- розрізняти слова у реченні та рахувати їх кількість;  
- запам’ятовувати і відтворювати ряд складів, слів.  
7. Розвивати (вдосконалювати) навички звуко-буквеного аналізу та синтезу:  
- розрізняти голосні та приголосні звуки;  
- визначати перший та останній звуки в слові;  
- визначати послідовність та кількість звуків у слові;  
- поділяти слова на склади, визначати їх кількість;  
- ставити наголос, визначати наголошений склад;  
- робити звуковий аналіз слова та складати звукову схему.  
ІІ етап  
8. Збагачувати словниковий запас:  
- використовувати слова із конкретним значенням;  
- називати частини цілого;  
- добирати узагальнюючі поняття;  
- називати предмети за їх призначенням, а людей за родом їх занять;  
- підбирати слова-дії та слова-ознаки предметів;  
- розуміти і вживати багатозначні слова;  
- підбирати антоніми та синоніми;  
- вчити утворювати нові слова за допомогою суфіксів та префіксів;  
- вчити підбирати спільнокореневі слова;  
- формувати лексичну системність. 
9. Формувати граматичну будову мовлення:  
- розуміти та вживати іменники, дієслова і прикметники у однині і множині;  
- добирати форми доконаного і недоконаного виду дієслів;  
- вживати дієслова у різних часових формах, змінювати їх за способами та 
числами;  
- розуміти, утворювати і вживати відмінкові закінчення граматичних форм 
іменника та прикметника;  
- узгоджувати слова в словосполученні у роді, числі та відмінку;  
- вчити правильному чергуванню звуків в слові при відмінюванні іменників, 
дієслів;  
- вміти використовувати прийменники у самостійному мовленні;  
- замінювати іменники займенниками, приєднувати слова-займенники до назв;  
- утворювати прикметники від іменників та іменники від дієслів;  
- вправляти у вживання збірних іменників;  
- навчити дотримуватись порядку слів у реченні;  
- навчити правильно користуватися сполучниками та сполучними словами у 
складному реченні;  
- складати речення з опорою на наочність та запитання (з допомогою і 
самостійно);  
- складати речення із заданих форм слів та перетворювати деформоване 
речення.  
ІІІ етап  
10. Розвивати зв’язне мовлення та комунікативні навички.  
11. Формувати (вдосконалювати) навички читання  
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12. Корекція вад письма _____________________________________________ 
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________  
13. Розвивати навички контролю та самоконтролю.  
 
14. Примітки: ______________________________________________________ 
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________ 
 














Додаток  З 
Таблиця З.1. 
Кошторис проведення ремонтних робіт для облаштування  
інклюзивного класу 
Найменування робіт 
з/п Найменування Од.в Ціна, Вартість, 
Кількість  
им. грн грн 
1 Демонтажні роботи:         
 1.1 Зняття старого лінолеуму  м2 10 54 540 
 1.2 Демонтаж старих плинтусів м.п 10 25 250 
Демонтаж старих стелевих 
шт. 
 1.3 светильників 25 12 300 
 1.4 Демонтаж дверного блоку з сохран. шт. 250 1 250 
 1.5 Демонтаж наличників з сохран. м.п 10 5 50 
 1.6 Знаття старої штукатурки  м2 50 78,4 3920 
 1.7 Демонтаж електродротів м 10 20 200 
 1.8 Демонтаж електрофурнітури шт. 25 5 125 
2 Сантех-монтаж роботи:         
 2.1 Одиниця водогінна (холодна) шт. 150 1 150 
 2.2 Одиниця каналізаційна шт. 120 1 120 
 2.3 Прокладка водогінної труби м.п 200 5 1000 
 2.4 Відвід каналізації м.п 200 5 1000 
Порезка штроби (в полу для 
м.п 
 2.5 прокладання) 90 5 450 
3 Електро-технічні роботи:         
Прокладання електродрота от 0,75 
м.п 
 3.1 кв/мм. До 2,5 кв/мм 10 30 300 
 3.2 Порезка штроби  м.п 90 30 2700 
Встановлення распред. коробк по 
шт. 
 3.3 кирпи 60 2 120 
Прокладання силового кабелю от 4 
м 
 3.4 кв/мм 30 10 300 
 3.5 Монтаж заземлення  шт. 1000 1 1000 
 3.6 Протяжка дроту в гофру м 5 10 50 
 3.7 Монтаж вимикачів з облицовкою шт. 50 2 100 
 3.8 Монтаж розеток з облицовкою шт. 50 5 250 
Монтаж світильників 
шт. 
 3.9 (светодіодних) 150 10 1500 
Точка для підключення стелевого 
шт. 
 3.10 проектора 200 1 200 
Установка кріплення стелевого 
шт. 
 3.11 проектора  500 1 500 
Точка для підключення відеокамери 
шт. 
 3.12 (стеля-стіна) 500 1 500 
4 Роботи по оздобленню:         
 4.1 Гіпсова штукатурка (по маякам) м2 105 78,4 8232 
 4.2 Шпаклівка (під фарбу) м2 91 78,4 7134,4 
Грунтування поверхні під 
м2 
 4.3 фарбування  10 78,4 784 
 4.4 Фарбування стіни м2 65 78,4 5096 
 4.5 Фарбування відкосів м.п 30 7,5 225 
 4.6 Облаштування рейкової стелі м2 200 54 10800 
 4.7 Фарбування труб опалення м.п 33 10 330 
Влаштування перегородок з ГКП 
(зашивка батарей) с подальшим м2 
 4.8 доступом до їх обслуговуванню 104 9 936 
 4.9 Заливка цементом штроби м2 52 5 260 
Вирівнювання підлоги 
м2 
 4.10 сомовирівнюючою сумішшю 52 54 2808 
 4.11 Укладання лінолеуму  кв/м 39 54 2106 
 4.12 Монтаж плінтуса  м.п 32,5 32 1040 
 4.13 Установка кондиционера шт. 1910 1 1910 
 4.14 Установка входной двери  шт. 650 1 650 
 4.15 Установка наличников м.п 32,5 30 975 
Всього вартість робіт 60661,4 
Всього вартість матеріалів    100323,66 
Адміністративні витрати 15% від вартості    
робіт 9099,21 
Транспортні витрати 5% від вартості    
матеріалів  5016,183 
ВСЬОГО          175100 
 
  
Таблиця З.2 
Кошторис витрат на будівельні матеріали для облаштування  
інклюзивного класу 
Найменування матеріалів 
№ 
Найменування Од. Ціна, Вартість, 
з/п Кількість 
вим. грн. грн. 
1 Матеріали та обладнання: 
Труба холодн.     
 1.1 Води(універсальн.) 4м 95,6 2 191,16 
 1.2 З'єднувальні елементи шт. 29 4 116 
 1.3 Смеситель  шт. 680 1 680 
 1.4 Труба каналізац. (1,5 м) шт. 90,9 4 363,6 
 1.5 Коліно шт. 10 3 30 
 1.6 Мойка (490*605мм) шт. 2490 1 2490 
 1.7 Сифон до мойки шт. 310 1 310 
Система для очищування 
 1.8 води шт. 1000 1 1000 
 1.9 Електродрот 1,5 кв/мм м.п 13,1 15 196,2 
 1.10 Електродрот 2,5 кв/мм м.п 20,8 40 832,8 
Інш. електротовари 
(распред. коробка, гофр, 
 1.11 розетки, вимикачі) 500 
Світильники стелеві    
 1.12 вбудовані (світодіодні) шт. 250 10 2500 
Лампидля світильн. 
 1.13 (світодіодні) шт. 100 30 3000 
Тримач стелевий для 
проектора Avtek EasyMount 
 1.14 (1MVEM2) шт. 960 1 960 
Гіпсова штукатурка Master 
 1.15 G-start (30кг) шт. 82 19 1558 
Шпаклівка фінішна 
 1.16 Satenpro (25кг) шт. 90 10 900 
 1.17 Грунтовка (10л) шт. 75 2 150 
Водоемульсійна фарба с 
латексом (стіни, відкоси) 
 1.18 Fesdal Mattlatex (10л) шт. 859 2 1718 
Водоемульсійна фарба 
 1.19 акрил.(труби) 0,75л шт. 150 2 300 
Профиль (стеля підвісна): шт. 0 
  1.20 3,7м шт. 82  1 0 820 
 1.21 1,2м шт. 25 70 1750 
 1.22 0,6м шт. 12,4 75 931,5 
 1.23 Кутовий елемент 3м шт. 37,6 10 376,2 
 1.24 Подвіс в комплекте шт. 3 32 96 
 1.25 Стелеві плити (60*60 см) шт. 38 150 5700 
Гіпсокартон (ГКК-зашивка 
 1.26 батарей) шт./лист 120,4 3 361,08 
 1.27 Профиль UD шт. 35,8 3 107,46 
 1.28 CD шт. 55,5 3 166,5 
упаковка 
 1.29 Саморези  (1000шт.) 108 1 108 
 1.30 Дюбель 100 шт. 30,4 3 91,26 
Подвес прямий- 10 шт. 
 1.31 універсальний упаковка 26 10 260,4 
 1.32 Лента на стикі гіпсокартона 90м 55,5 1 55,5 
Решетка(экран) для батарей 
"Сити" цвет белый, из ХДФ 
и МДФ, 68 см х 128 см х 
 1.33 1,8 см шт. 820 3 2460 
 1.34 Клей-цемент (пол) (25кг) шт. 50 1 50 
Самовирівнююча суміш 
 1.35 Мастер Континент 20кг шт. 118 22 2596 
Лінолеум BEAUFLOR 
AMBIENT HELENA 106S 
 1.36 (3м), 1 рулон-25 м.п. м2 320 54 17280 
Клей для лынолеуму - КСЗ 
 1.37 Мальва (15кг) шт. 270 3 810 
 1.38 Плынтуса (пластик. Sweet) шт. 360 13 468 
Кондиціонер ZANUSSI 
 1.39 ZACS-24 HPF/A17/N1 шт. 19100 1 19100 
Полотно двері 
 1.40 (2000*800мм) шт. 450 1 450 
 1.41 Короб двері  шт. 360 1 360 
 1.42 Петлі (набір 2шт.) шт. 80 1 20 
 1.43 Замок з ручкою  шт. 545 1 545 
 1.44 Налічник (1 полоса - 2,2м) шт. 60 5 300 
Штори римські (з ефектом 
 1.45 затемнення) шт. 5335 3 16005 
MHD відеокамера AMVD-
 1.46 2MIR-10W/3.6 PRO шт. 840 1 840 
Відеорегистратор DH-
XVR7208AN (для запису 
 1.47 сигнала відеокамери) шт. 7210 1 7210 
Витратні матеріали (леза 
для ножа, бури для 
перфоратора, валіки, 
пензли, плівка захисна 
 1.48 ПХВ, малярний скотч) шт. 3000 1 3000 
 1.49 Мішки для сміття  шт. 5 30 150 
 1.50 Вивіз будівельного сміття шт. 1500 1 1500 
 Всього вартість матеріалів                                                                              1  0  0  3  2  3  , 6  6   
 
  
Таблиця З.3. 
Кошторис витрат на необхідне облаштування інклюзивного класу 
№ Ціна за Вартість, 
Найменування товарів Кількість 
з/п од.,грн. грн. 
1 Зона моделювання шкільної "ситуації"       
Парта шкільна 002 Універсальна. Зручний простір 
для навчання, малювання та творчості. Парта, яка 
здатна створити унікальні, індивідуальні умови, 
 1.1 особливу зону для дітей 8 3500 28000 
Дошка для шкільного класу, Універсальна 
 1.2 багатофункціональна 1 3200 3200 
Інтерактивна дошка 80" INTBOARD UT-TBI82I 
 1.3 (відповідає нормативам МОН) 1 23000 23000 
 1.4 Мультимедійний проектор BenQ MX507 1 10800 10800 
Комп'ютерне запеспечення (програми) для 
корекційно-розвиткових занять, в т.ч. смарт-кейси 
 1.5 вчителя почат. Школи для мульт. Дошки 1 10000 10000 
 1.6 Дошка Коркова 1 550 550 
 1.7 Ноутбук 6 10200 61200 
 1.8 МФУ Epson Expression Home XP-425 c СНПЧ 1 2650 2650 
 1.9 Ламінатор Agent LM-A4 125 Silver 1 2000 2000 
 1.10 Стіл для вчителя  1 3000 3000 
 1.11 Крісло офісне Новий Стіл Fox GTS OH/3 FJ-2 2 1355 2710 
 1.12 Шафи для зберігання речей для дітей 1 3200 3200 
Дитячий дидактичний набір для вивчення розряду 
 1.13 числа"Професор IQ9999" 1 599 599 
Дитячий дидактичний набір для вивчення явищ 
 1.14 природи "Кругообіг води в природі" 1 360 360 
 1.15 Дитяче судоку із фігурками Place & Colours 1 1490 1490 
 1.16 Набір вивчення понять разряду чисел "Драго" 1 549 549 
Дитячий дидактичний набір для вивчення дробів 
 1.17 "Професор lvl 1/12" 1 549 549 
 1.18 Рахунковий магнітний набір "Ферма" 1 2700 2700 
Посібник з математики для початкової школи: 
 1.19 склад числа та порівняння, Нумікон 2 1750 3520 
 1.20 Набір дитячих літер "Український алфавіт" 1 190 190 
 1.21 Набір геометричний тіл  1 799 799 
 1.22 Годинник - СОРТЕР 1 185 185 
 1.23 Органайзер на колесах 1 4500 4500 
2 Сенсорно-інтерактивна зона 
 2.1 Дошка Коркова 1  55 0 55 0 
 2.2 Стіл великий трьохярусний розсувний  1 18600 18600 
 2.3 Стілець простий дерев'яний дитячий, маленький 8 700 5600 
Крісло-мішок Груша. Крісло-мішок Груша - це 
одночасно рослабдення, відчуття беспеки та 
стимуляція сенсорної системи. А ще крісло-мішок 
чудово доповнить будь-який навчальний та 
розвивальний простір. Комфортний, зручний 
 2.4  простір для гри, навчання та розвитку дитини. 8 1400 11200 
 2.5 Комфортні мягкі пуфи для відпочинку 40*40 см 3 300 900 
 2.6 Капемати-килимки з ЕВА 9 450 4050 
 2.7 М'який мат для вправ та відпочинку 2 2800 5600 
Еластична панчоха, розміри в асортименті. 
Сенсорна панчоха покращує сприймання 
власного тіла клієнтом за допомогою стимуляції 
тактильної та пропріоцелтивної систем. У панчосі 
можна займатися перед дзеркалом, це додає 
візуальної підказки та сприяє формуванню умінь 
імітувати рухи. Якщо під час заняття дитина 
утримує кожну фігуру 10-15 секунд, то 
відбувається укріплення м’язів всього тіла та 
 2.8 розвиток реакцій балансу. 8 830 6640 
 2.9 М'ячик масажний Тривес М-107 10 58 580 
 2.10 Масажний килимок Орто з 8 пазлов 1 765 765 
 2.11 Сортер "Кольорові циліндри” 1 230 230 
 2.12 Дерев'яні кубики "Унікуб"каталог 1 250 250 
 2.13 Стіл-тумба на роликах 1 4600 4600 
 2.14 кубики Нікітіна 1 251 251 
 2.15 Балансір "Равлик" 1 979 979 
 2.16 Хвиляста доріжка 1 6199 6199 
 2.17 Балансір з лабіринтом 1 955 955 
 2.18 Мякі модулі «Хвиля» 2 4600 9200 
 2.19 Пісочниця з підсвіткою та стійками 1 4500 4500 
Інтерактивна проекція на підлогу, що реагує на 
рухи дітей з програмним забезпеченням. 
Використовується як елемент методики сенсорної 
інтеграції. 3 ії допомогою повишається мотивація 
до активної діяльності, развиваються когнитивні, 
моторні навички та координація. Під час гри 
дитина налалагоджує відносини з іншими дітьми, 
2.20 вчиться комуніцировать. 1 98000 98000 
Спеціальне покриття для підлоги під 
 2.21 інтерактивну проекцію 1 3000 3000 
3 Зона відпрацювання соц-побут. Навичок       
 3.1 Електрочайник Bosch TWK7801 1 899 899 
 3.2 Кувшин Herevin 111241-051 Owl (1л) 1 95 95 
 3.3 WILMAX 993008 8 90 720 
 3.4 Блюдо "Ласощі" з пластиковою кришкой 1 245 245 
Набір: совок с довгою ручкою та щіткою 
 3.5 Dustpan&Broom 1 370 370 
 3.6 Ведро 1 80 80 
4 Зона індивідуальних занять:       
добірка художньої літератури для позакласного 
 4.1 читання 1 5500 5500 
5 Додаткові дидактичні та расходні матеріали       
 5.1  Крейда біла 100 шт KOH-I-NOOR 1 140 140 
 5.2  Набір маркерів з губкою для дошки 1 55 55 
 5.3 Папір офісний DATA Copy, 2 95 190 
 5.4 Плівка для ламінування 1 187 187 
Інші витратні материал и (кінетич. пісок, фарби, 
 5.5 ватмани, пластелин, пензли та інш.) 5000 
Всього вартість Зона «моделювання шкільної «ситуації»   165751 
Всього вартість Сенсонсорно-інтегративна зона   182649 
Всього вартість Зона відпрацювання соц-побут. Навичок   2409 
Всього вартість Зона індивідуальних занять (психолог,   
логопед) 5500 
Всього вартість Додаткових дидактичних та расходних   
матеріалів 5572 
Транспортні витрати на доставку 1% від вартості   
матеріалів 3618,81 
ВСЬОГО       365500 
 
Додаток І 
 
Проєкт - візуалізація інклюзивного класу (що планується зробити)