Репозиторій ЧДТУ

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
___________________________________________________________________________________________ 
(повне найменування вищого навчального закладу) 
Факультет гуманітарних технологій 
___________________________________________________________________________ 
(повне найменування інституту, найменування факультету (відділення) 
Кафедра соціального забезпечення 
___________________________________________________________________________ 
(повна назва кафедри (предметної, циклової комісії)) 
 
 
 
 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА МАГІСТРА 
 
на тему:  
«СТВОРЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТОРУ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ 
ОСВІТИ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ» 
 
 
 
Виконала: студентка  2  курсу, групи  СЗМ-020 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення»  
(шифр і назва спеціальності (спеціалізації))  
 
Гладир Юлія Володимирівна 
                (прізвище та ініціали)  
 
Керівник  к.е.н.,  доцент кафедри Соціального забезпечення 
Тернова Л.Ю. 
(прізвище та ініціали)  
 
Рецензент _________________________  
                                      (прізвище та ініціали)  
 
 
 
 
 
 
Черкаси – 2021 р. 
 
            ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень магістр       
 
Галузь знань   23 Соціальна робота   
                             (шифр і назва)
 
Спеціальність  232 “Соціальне забезпечення”  
                                                                         (шифр і назва)
 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Журба І.О 
“_____” _______________2021 р. 
 
 
З А В Д А Н Н Я  
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ МАГІСТРА СТУДЕНТЦІ 
 
                  Гладир   Юлії   Володимирівні      
(прізвище, ім’я, по батькові)
 
1. Тема роботи: Створення інклюзивного простору в закладах вищої освіти: 
проблеми та перспективи 
 
керівник роботи: Тернова Л.Ю., к.е.н., доцент кафедри Соціального забезпечення 
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання)
 
затверджені наказом по університету від “____” __________ 20___ р. № ________ 
2. Строк подання студентом роботи:  “____” ________ 2021 р. 
3. Вихідні дані до роботи: 
Oб’єктом дoсліджeння є інклюзивний простір в закладах вищої освіти. 
Прeдмeтoм дoсліджeння є організаційно-педагогічні умови 
інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами. 
Мeтoю рoбoти є виявити та провести  експериментальне обстеження 
організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання молоді з 
особливими освітніми вимогами у закладах вищої освіти. 
 
4. Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно 
розробити):  
1.Здійснити теоретичний аналіз законодавчої бази, вітчизняної і закордонної 
практики інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами. 
2.Розглянути сучасний стан навчання  в закладах  вищої освіти, сформулювати 
питання та вимоги молоді, які перебувають в інклюзивному оточенні. 
3.Здійснити соціально-психологічний моніторинг проблем інклюзивного 
навчання молоді у закладах вищої освіти. 
4.Розробити та експериментально перевірити організаційно - педагогічні 
 
умови інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами в 
закладах вищої  освіти. 
 
5. Перелік графічного матеріалу (з точним  зазначенням обов’язкових креслень): 
в роботі є 5 таблиць, 5 діаграм, 1 структурно-логічна схема, 7 додатків.  
 
6. Консультанти розділів роботи 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завдання видав завдання прийняв 
1 Тернова Л.Ю. 01.09.2021 01.09.2021 
2 Тернова Л.Ю. 01.10.2021 01.10.2021 
3 Тернова Л.Ю. 01.11.2021 01.11.2021 
 
7. Дата видачі завдання «01» 09. 2021 р.  
 
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН 
 
№ Строк виконання 
Назва етапів кваліфікаційної роботи магістра  Примітка  
з/п етапів роботи 
1 Отримання завдання 01.09.2021 виконано 
2 Підготовка розділу І  30.09.2021 виконано 
3 Підготовка розділу ІІ 30.10.2021 виконано 
4 Підготовка розділу ІІІ 30.11.2021 виконано 
5 Здача кваліфікаційної роботи керівнику 01.12.2021 виконано 
6 Підготовка реферату 03.12.2021 виконано 
7 Здача кваліфікаційної роботи на кафедру 06.12.2021 виконано 
Зовнішнє рецензування дипломної 
8 10.12.2021 виконано 
роботи 
Підготовка до публічного захисту 
9 14.12.2021 виконано 
дипломної роботи на засідання ДЕК 
 
Студент                           ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)
 
Керівник роботи         ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)
 
Секретар ЕК                  ____________________    _______________________ 
        (підпис)                                                 (прізвище та ініціали) 
2 
 
РЕФЕРАТ 
 
Кваліфікаційна робота магістра містить 128 сторінок, 5 таблиць, 5 діаграм, 1 
структурно-логічну схему, список використаних джерел з 128 найменувань, 7 
додатків. 
Створення інклюзивного простору в закладах вищої освіти: проблеми та 
перспективи 
Об’єкт дослідження – інклюзивний простір в закладах вищої освіти. 
Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови  інклюзивного 
навчання молоді з особливими освітніми потребами. 
Мета дослідження – виявити та провести  експериментальне обстеження 
організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання молоді з особливими 
освітніми вимогами у закладах вищої освіти. 
Завдання дослідження: 
1. Здійснити теоретичний аналіз законодавчої бази, вітчизняної і закордонної 
практики інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами. 
2. Розглянути сучасний стан навчання  в закладах  вищої освіти, сформулювати 
питання та вимоги молоді, які перебувають в інклюзивному оточенні. 
3. Здійснити соціально-психологічний моніторинг проблем інклюзивного навчання 
молоді у закладах вищої освіти. 
4. Розробити та експериментально перевірити організаційно - педагогічні умови 
інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами в закладах 
вищої  освіти. 
Аналіз одержаних результатів полягає в тому, що: 
- науково обгрунтовано теоретичні засади інтеграції молоді з особливими освітніми 
потребами в умовах освітнього простору; 
- розглянуто особливості розвитку інклюзивної освіти, як дія постійного пошуку 
найбільш продуктивних шляхів забезпечення особистих потреб у навчанні і 
вихованні молоді з особливими освітніми потребами; 
- доповнені форми і методи роботи щодо оптимізації процесу інтеграції  молоді з 
особливими освітніми потребами в освітнє середовище закладу вищої освіти. 
Практичне значення одержаних результатів полягає у вдосконаленні 
методики вивчення стану інтеграційних процесів молоді з особливими 
освітніми потребами в освітнє середовище закладів вищої освіти. Теоретичні 
положення та практичні результати дослідження можуть бути використані 
педагогами психологами та методистами закладів вищої освіти. Результати 
проведеного дослідження можуть бути використано у навчальних курсах для 
студентів закладів вищої освіти, які навчаються за спеціальністю 232 Соціальне 
забезпечення. 
 
Рік виконання кваліфікаційної роботи магістра 2021 
Рік захисту роботи 2021 
                      Підпис студента ____________________ 
                      Дата ______________________________ 
 
 
2 
 
ЗМІСТ 
ПЕРЕЛІКУ УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ  3 
ВСТУП  4 
РОЗДІЛ 1 ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО 
ПРОСТОРУ  
8 
1.1. Інклюзивний простір як виклик для українських закладів вищої 
освіти  
1.2. Законодавчі акти та нормативно-правове забезпечення 
21 
інклюзивного навчання в закладах вищої освіти  
1.3.  Перспективи інклюзивного навчання в закладах вищої освіти  35 
Висновки до першого розділу  46 
РОЗДІЛ 2 СТАН ВПРОВАДЖЕННЯ  ІНКЛЮЗИВНОГО 
НАВЧАННЯ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ  
47 
2.1. Реалізація  вживання інклюзивної компетентності викладачів  в  
роботі зі студентами з особливими освітніми потребами 
2.2.  Досліджування стану інтеграції молоді з інвалідністю в освітнє 
57 
середовище закладу вищої освіти 
2.3. Підсумки констатувальногo етапу дослідження 67 
Висновки до другого розділу 77 
РОЗДІЛ 3 ДОСЛІДНИЦЬКА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ 
ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ІНКЛЮЗИВНОГО 
НАВЧАННЯ МОЛОДІ З ІНВАЛІДНІСТЮ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ 
79 
ОСВІТИ 
3.1. Обґрунтування організаційно-педагогічних умов інклюзивного 
навчання молоді  у вищий  освіті  
3.2. Специфіка організаційної роботи в закладах вищої  освіти з 
87 
інклюзивним навчанням 
3.3. Результати використання  педагогічних технологій соціально-
89 
педагогічної роботи з молоддю з особливими освітніми потребами 
Висновки до третього розділу 101 
ВИСНОВКИ  106 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 108 
ДОДАТКИ 120 
 
 
 
 
 
2 
 
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ТА 
СКОРОЧЕНЬ 
 
 
ДБН Державні будівельні норми  
ЗВО Заклад вищої освіти  
ООП Особа з особливими потребами  
НВР Навчально – виховна робота  
ООН Організація Об’єднаних Націй 
ПМПК психолого-медико-педагогічна консультація 
ІРЦ інклюзивно-ресурсний центр 
ЮНЕСКО Організація об’єднаних націй з питань освіти, науки і 
культури 
ЮНІСЕФ Дитячий фонд організації об’єднаних націй 
ОЕСР Організація економічного співробітництва та розвитку 
НПА Нормативно правові акти  
 4 
ВСТУП 
 
Актуальність дослідження. Інтегрування молоді з інвалідністю в 
освітньо-виховне середовище на сьогодні є однією із актуальніших 
педагогічних проблем. Відношення до них суспільством, визнання прав на 
здобуття освіти, окреслення цілей, завдань, підходів у секторі професійної 
освіти визначає закономірність формули найкращих угод вивчення  молоді 
цієї категорії у закладах вищої освіти. Вивчення проблеми інтегрування 
молоді з інвалідністю, аналіз перспектив розвитку освіти, прогнозування 
певних успіхів інклюзивних процесів у закладах вищої освіти, має виключно 
важливе значення. 
До факторів, які спричинюють кризу підготовки молоді у вищих  
закладах можна віднести:  
- недостатнє фінансування ЗВО країною;  
- відносно низький рівень фахової підготовки викладачів;  
- зменшення можливостей кадрового забезпечення; 
- відносна нестача матеріальної бази;  
- малозабезпечені сім`ї;  
- нездатний ступінь культури та освіченості батьків;  
- недостатня комплектація навчальних програм, особливо для молоді з 
інвалідністю. 
Питання інклюзивного навчання набуває особливої гостроти з огляду на 
відсутність в вищих закладах умов для сегрегації молоді з інвалідністю. 
Під дією цих негативних факторів сучасна вища  освіта перебуває з 
одного боку в стані певної освітньої кризи, що призводить     до 
суперечностей між звичайними стандартами і аспектами, а з другого – 
справжніми   шансами і потребами студентів  з інвалідністю. Деякі з таких 
студентів , маючи відхилення у психофізичному розвитку, не в змозі 
засвоїти повний освітній стандарт. Через те, що досі не знайдена 
 
 
 5 
оптимальна форма  організації, здатна забезпечити освіту всієї молоді з 
інвалідністю, незалежно від рівня та особливостей їхнього розвитку. 
Розглядаючи як теоретичну розробку загально-педагогічних і о особливих 
засобів навчання молоді з інвалідністю, форми і методи потребують 
оновлення, певного удосконалення, перегляду окремих позицій здобуття 
освіти. Зокрема, у наукових дослідженнях майстерно не висвітлювалася 
проблема організації інклюзивного навчання у вищий освіті для прикладу 
психолого-педагогічного  супроводу  студентів цієї категорії, їх соціалізації, 
адаптації, професійної орієнтації тощо. З огляду на реформування освітньої 
системи постає необхідність визначення організаційно-педагогічних умов 
інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами в закладах 
вищої освіти. 
Мета дослідження – виявити та провести  експериментальне обстеження 
організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання молоді з 
особливими освітніми вимогами у закладах вищої освіти. 
Завдання дослідження: 
5. Здійснити теоретичний аналіз законодавчої бази, вітчизняної і 
закордонної практики інклюзивного навчання молоді з особливими 
освітніми потребами. 
6. Розглянути сучасний стан навчання  в закладах  вищої освіти, 
сформулювати питання та вимоги молоді, які перебувають в 
інклюзивному оточенні. 
7. Здійснити соціально-психологічний моніторинг проблем інклюзивного 
навчання молоді у закладах вищої освіти. 
8. Розробити та експериментально перевірити організаційно - педагогічні 
умови інклюзивного навчання молоді з особливими освітніми потребами 
в закладах вищої  освіти. 
Об’єкт дослідження – інклюзивний простір в закладах вищої освіти. 
Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови  інклюзивного 
 
 
 6 
навчання молоді з особливими освітніми потребами. 
З метою обґрунтування теоретичних засад, матеріальної бази основних 
вимог і висновків, для досягнення мети  та вирішення завдань дослідження 
використовували комплект багатоманітних методів дослідження:  
- теоретичний метод: використовується для аналізу теоретичних даних з 
подальшою класифікацією та синтезом отриманої інформації; 
опрацьовування міжнародного нормативно-правового поля та вітчизняного 
законодавства у сфері соціального захисту; 
- емпіричний метод: використовується для індуктивно-дедуктивного способу 
відображення причинно-наслідкових зв’язків між політичними, соціальними 
та педагогічними явищами і процесами; спостереження, спілкування, 
проведення соціологічного опитування серед освітян, дітей і батьків  
- статистичний метод: аналіз обробки та класифікації отриманих освітніх  
подій; затвердження вивчення певної  інформації через порівняння даних, 
поданих у різних першоджерелах. 
У якості дослідницького інструментарію використовувалися традиційні 
кількісні та якісні методи збору інформації. 
Умови проведення пошукової роботи сприяли ґрунтовному і 
вірогідному дослідженню різних аспектів інклюзивного навчання молоді з 
особливими освітніми потребами; вивчення певних тенденцій і 
закономірностей дали змогу провести порівняльний аналіз одержаних 
результатів, що уможливило розробку відповідних напрямів роботи з цих 
питань. 
Аналіз одержаних результатів полягає в тому, що: 
- науково обґрунтовано теоретичні засади інтеграції молоді з особливими 
освітніми потребами в умовах освітнього простору; 
- розглянуто особливості розвитку інклюзивної освіти, як дія постійного 
пошуку найбільш продуктивних шляхів забезпечення особистих потреб у 
навчанні і вихованні молоді з особливими освітніми потребами; 
 
 
 7 
- доповнені форми і методи роботи щодо оптимізації процесу інтеграції 
молоді з особливими освітніми потребами в освітнє середовище закладу 
вищої освіти. 
Практичне значення одержаних результатів полягає у вдосконаленні 
методики вивчення стану інтеграційних процесів молоді з особливими 
освітніми потребами в освітнє середовище закладів вищої освіти. Теоретичні 
положення та практичні результати дослідження можуть бути використані 
педагогами психологами та методистами закладів вищої освіти. Результати 
проведеного дослідження можуть бути використано у навчальних курсах для 
студентів закладів вищої освіти, які навчаються за спеціальністю 232 
Соціальне забезпечення. 
Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом участі у 
конференціях і семінарах різних рівнів, зокрема у ІІ Всеукраїнській науково – 
практичній конференції з соціального забезпечення « Соціально – орієнтовна 
економіка: теорія та практика соціального забезпечення» (Черкаси, 2020 р.) 
Публікації: Зміст наукової роботи висвітлено у ІІ Всеукраїнській 
науково – практичній конференції з соціального забезпечення « Соціально – 
орієнтовна економіка: теорія та практика соціального забезпечення» тезами: 
«Інклюзивне суспільство» (м. Черкаси, 2020). 
Структура роботи. Магістерська робота складається зі вступу, трьох 
розділів, висновків, списку використаних джерел (128  найменування) та 7 
додатків. У тексті містяться 5 таблиць, 5 діаграм.  Загальний обсяг 
магістерської роботи – 128 сторінок. 
 
 
 8 
РОЗДІЛ 1 ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО 
УСТРОЮ  
 
1.1. Інклюзивний простір як виклик для українських закладів вищої 
освіти 
 
Статтею 19 Закону України «Про освіту» (2017 р.) гарантовано права і 
можливості осіб з особливими освітніми потребами для здобуття ними 
освіти на всіх рівнях освіти з урахуванням їхніх індивідуальних 
потреб, можливостей, здібностей та інтересів. Для навчання, 
професійної підготовки або перепідготовки осіб з особливими освітніми потребами 
застосовуються види та форми здобуття освіти, що враховують їхні потреби та 
індивідуальні можливості, індивідуальні програми розвитку [1]. 
Українська дослідниця А. Кoлупаєва відзначає, що реалізація ідеї 
інклюзії як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу 
розвитку національної системи освіти можлива лише за умов постійного 
удосконалення систем освіти, ліквідації наявних кордонів між ними, 
визначенні методологічних та законодавчо–нормативних основ інклюзивної 
освіти [58].   
Зараз же в Україні удосконалюються ідеї інклюзивної освіти у 
загальноосвітніх закладах, створюються позашкільні інклюзивні середовища 
для дітей. А що далі буде з цими дітьми, коли вони закінчать школу? Як 
вони здобуватимуть вищу освіту в українських університетах, не завжди 
прилаштованих до роботи з людьми з інвалідністю? Чи готові ЗВО 
задовольнити попит на освітні послуги людей із інвалідністю. Ця розвідка має 
на меті розглянути складові забезпечення інклюзивного простору у закладах 
вищої освіти України.  
1. Забезпечення доступності приміщень та універсального дизайну 
10 травня 2018 р. затверджені зміни до Постанови Кабінету Міністрів 
України від 30 грудня 2015 року №1187 «Про затвердження 
Ліцензійних умов провадження освітньої діяльності закладів освіти». [6] 
 
 
 9 
Відповідно до із цим документом заклади освіти повинні забезпечити 
доступність навчальних приміщень для осіб з інвалідністю та інших 
мало мобільних груп населення, зокрема безперешкодний доступ до будівлі, 
навчальних класів (груп) та іншої інфраструктури відповідно до державних 
будівельних норм, правил і стандартів, що повинно бути документально 
підтверджено фахівцем з питань технічного обстеження будівель та 
споруд.  
Ці вимоги включаються в дію під час впровадження освітньої діяльності 
через три роки після набрання чинності постанови для закладів освіти, які вже 
мають ліцензію на провадження освітньої діяльності. Йдеться про те, що 
університети мають прилаштовувати наявні приміщення до нових вимог. 
Щоб зробити доступними для усіх людей школи та університети (за 
відсутності можливості їх повної реновації/перебудови), рекомендується 
побудова пандусу, переведення груп, де навчаються студенти з 
інвалідністю, на доступні поверхи тощо. Важливою є й адаптація фізичного 
простору (скажімо, туалетні кімнати для людей на візочках, які зараз є в 
Українському католицькому університеті чи в Уманському державному 
педагогічному університеті імені Павла Тичини).  
Наразі з 1  квітня  2019  р. всі громадські будівлі повинні 
будуватися згідно нових державних будівельних норм (ДБН). ДБН В.2.2–
40:2018 «Інклюзивність будівель і споруд» регулює проектування та 
будівництво з урахуванням потреб мало мобільних груп населення. Вони також 
визначають, що приміщення мають бути забезпечені засобами 
безпеки, орієнтування, отримання інформації, які включають: 
тактильні елементи доступності, візуальні елементи доступності, аудіо 
покажчики тощо.     
2. Трансформація освітнього процесу 
Інклюзивність вищої освіти не вдовольняється доступністю  
приміщень  і їхнім облаштуванням згідно із принципами універсального 
дизайну. Перед університетами постають виклики нового підходу до організації 
навчання. 
 
 
 10 
 Прикладом, чи можливе впровадження реального дистанційного навчання 
(а не подекуди формальної заочної освіти чи так званого індивідуального 
навчання) для окремих студентів і захисту, наприклад, кваліфікаційних 
робіт у такому форматі? Як це врегульовано чинними нормативами? Чи 
можлива така практика для всіх без винятку студентів, а не тільки 
тих, які мають певні обмеження у мобільності? Особливо з огляду на 
діджиталізацію освіти як такої, поширення он лайн курсів, концепцій дуальної та 
змішаної освіти тощо.  
Хто і як має готувати адаптовані під різні потреби навчальні 
матеріали (наприклад, аудіо посібники чи комп’ютерні презентації з 
голосовим супроводом для людей із обмеженнями зору)? Які 
пристрої та програми доцільно використовувати (скажімо, є 
програми, що підтримують введення точкових символів шрифту Брайля чи 
віддзеркалюють на екрані те, що говорить інша людина, але як створити 
навчальні умови, за яких їх можна використовувати)? Наскільки готові 
викладачі ЗВО застосовувати різні методи оцінювання знань, зважаючи на 
особливості студентів із різними формами нозологій, наприклад, тих, хто має 
знижений слух або зір?   
Черкаський державний технологічний університет який, співпрацює з Фондом 
соціального захисту людей із інвалідністю, відбувається навчання 
студентів зі зниженим слухом. І це зумовило потребу залучення 
перекладача жестової мови, викладачі опановували на спеціальних курсах 
жестову мову.  
3. Забезпечення умов для соціалізації та адаптації студентів із 
інвалідністю 
У закладі вищої освіти, де отримують освітні послуги люди з інвалідністю, 
мають бути створенні певні соціальні умови для їх комфортного навчання 
та розвитку. У закордонних університетах функціонують соціально-
психологічні служби для студентів, які мають окремі програми супроводу 
студентів із інвалідністю. Поодинокі випадки такої підтримки 
спостерігаються і в Україні. Так, у Львівському національному університеті імені 
 
 
 11 
Івана Франка ухвалено Порядок супроводу (надання допомоги) осіб з інвалідністю 
та інших мало мобільних груп населення. В Уманському державному 
педагогічному університеті імені Павла Тичини створено Центр соціально–
освітньої інтеграції та інклюзивного реабілітаційно–соціального туризму «Без 
бар’єрів» та здійснюється соціально-психологічна адаптація першокурсників із 
інвалідністю. У деяких ЗВО обговорюють ідеї створення студентських хабів, 
спроектованих так, щоб ними можна було скористатись якнайширшому колу 
людей.  
4. Прийняття цінності кожного студента 
В основі філософії інклюзивної освіти лежить ідея 
ефективного залучення всіх студентів як із інвалідністю, так і без неї 
до навчального процесу і соціалізації, розуміння цінності та сильних 
сторін людей, які здобувають освіту, а не їхніх обмежень. Такий 
ментальний зсув дає поштовх і бачення, як легше забезпечити 
максимально комфортне середовище для всіх студентів, реагувати на нові 
запити на ринку освітніх послуг щодо інклюзивних освітніх послуг. 
Наразі повчальний досвід має Харківська асоціація незрячих юристів, яка 
об’єднує осіб, які здобули юридичну освіту, маючи інвалідністю по зору.  
Таким чином, розвиток інклюзивної освіти у загальноосвітніх школах 
України формує попит на освітні послуги на наступних рівнях освіти. 
Проте впровадження інклюзивного навчання у закладах вищої освіти 
становить виклик для цих закладів і потребує наявності організаційних, 
матеріальних, соціальних і психолого–ментальних умов, частина з 
яких носить імперативний характер. У цілому йдеться не про пандуси чи 
ліфти (вони, безумовно, важливі), а про формування освітнього 
інклюзивного середовища, де всі студенти – незалежно від своїх 
освітніх потреб та психофізичних особливостей – здатні розвивати 
власні компетенції, зокрема, й соціальні, вдосконалювати навички, а також 
відчувати себе частиною академічної спільноти.  
 Нові концептуальні засади розвитку сучасного суспільства на основі 
визнання різноманіття людського соціуму та забезпечення рівноправності людей 
 
 
 12 
визначають шляхи реформування національної системи освіти. На зміну 
державній освітній системі, де головною метою визначалося формування 
особистості за усталеними зразком й підпорядкування регламентації навчального 
процесу, має прийти «дитино центризм» – система освіти, в якій на першому місті 
стоять інтереси дитини, задоволення її освітніх потреб. Цей принцип визначає 
цілі й концепцію інклюзивної освіти, та освітньої системи в цілому, що реалізує 
одну з головних демократичних ідей – рівність прав людей на здобуття освіти. 
На сьогодні інтеграція молоді  з ООП в освітній простір України виступає одним 
із напрямів гуманізації всієї системи освіти, відповідає пріоритетам державної 
політики. 
Автори навчально-методичного посібника «Організаційно-методичні засади 
діяльності ІРЦ» виділяють два підходи до розуміння сутності поняття особи з 
ООП: медичний та соціальний. Медична модель визначає ООП через наявність 
порушень психофізичного розвитку дитини [76]. 
Особа з ООП при медичному підході поєднується з проблемою, що, 
найчастіше, веде до її ізоляції. У сучасному суспільстві на зміну цієї моделі 
приходить «соціальна модель, яка стверджує, що причина проблеми – це бар’єри 
у зовнішньому середовищі, яке оточує особу, а не порушення розвитку особи чи 
стан її здоров’я. Соціальна модель передбачає, що система освіти має бути 
гнучкішою, здатною до забезпечення рівних прав на здобуття освіти всіма дітьми 
без дискримінації» [76, 21]. 
Відповідно до класифікації ЮНЕСКО, до дітей з особливими освітніми 
потребами відносяться діти, які мають наступні порушення розвитку: емоційні і 
поведінкові порушення; розлади мови і спілкування; труднощі в навчанні; 
затримка/обмеження можливостей інтелектуального розвитку; 
фізичні/нейромоторні порушення; порушення слуху; порушення зору. Цей список 
доповнюється іншими чинниками, які становлять потенційний ризик для дітей 
бути виключеними з освітнього процесу:  
- діти, які ростуть в несприятливому середовищі;  
- діти, які належать до груп етнічних меншин;  
- діти вулиці;  
 
 
 13 
- діти, хворі на СНІД;  
- діти з поведінковими порушеннями. 
Відповідно з  Законом України «Про освіту»  Особа з особливими освітніми 
потребами – це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової 
підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту»[1] 
 Прийняття проекту зазначеного акта дозволить залучити до освітнього 
процесу більш широке коло осіб, які мають ООП, та створити відповідні умови 
для забезпечення здобуття ними якісної освіти (Додаток А). 
Інклюзивні освітні тенденції формувалися на тлі інтеграційних процесів та 
подолання сегрегації, перш за все, щодо дітей із психофізичними порушеннями, з 
інвалідністю, які історично були позбавлені можливостей отримувати освіту 
разом зі своїми однолітками, навчатися в закладах освіти за місцем проживання, 
перебуваючи в сім’ї.  
Ґенеза подолання соціальної (та її освітньої складової) ізольованості дітей із 
психофізичними порушеннями, насамперед з інвалідністю, засвідчує етапність 
цього процесу, що триває упродовж майже двох тисячоліть: від повного 
відчуження – ексклюзії (лат. ekclusion) на перших етапах розвитку суспільних 
стосунків; відділення – сегрегація (лат. segregation) в організованих освітніх 
осередках на подальших етапах розвитку соціально-суспільних відносин – до 
інтеграційних (об’єднавчих) процесів у суспільстві та освіті (лат. integratio) та 
інклюзії – залучення (лат. inclusion) [54]. 
Нині термін «інклюзія» у багатьох випадках замінює поняття «інтеграція» і 
має більш розширений контекст. В основу концепції інтеграції, яка виникла у 
1980-х роках, було покладено медичну модель розуміння інвалідності, яка визначає, 
що людина з інвалідністю чи особливостями розвитку є насамперед хворою 
людиною і потребує відповідного лікування, піклування і перебування у 
спеціальних умовах, найчастіше сегрегованих. 
Можна зазначити, що головною проблемою інтеграції є включення молоді з 
особливими освітніми потребами до навчання в умовах навчального закладу, яке 
не супроводжується змінами в роботі самого закладу, його навчальних планів, 
програм, форм і методів викладання. Студенти, які виявляють бажання здобути 
 
 
 14 
вищу освіту, повинні пристосовуватися до умoв освітнього навчального закладу 
на загальних підставах, без урахування їхнього психофізичного розвитку та 
індивідуальних потреб. 
Концептуальною основою інклюзії, на відміну від інтеграції, є врахування 
різноманіття усієї студентської згоди та формулювання характерних потреб, а не 
порушень розвитку, та задоволення особливих освітніх потреб не тільки учнів з 
психофізичними вадами, а й усіх дітей, які мають ті чи інші відмінності, 
зумовлені культурним середовищем, етнічною приналежністю, мовними, 
релігійними, соціально-економічними причинами, рівнем навчальних здібностей 
та іншими чинниками, що впливають на розвиток та навчання дітей. Інклюзія як 
освітнє явище потребує системних змін на всіх рівнях освіти та в усіх освітніх 
структурних ланках на основі врахування визначених особливих потреб дітей . 
У своїх роботах науковець А. Кoлупаєва виділяє чотири типи інтеграції, а 
саме: 
1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими освітніми потребами 
можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як 
харчування, ігри, екскурсії тощо, однак, вони навчаються окремо. 
2. Функціональна інтеграція. Діти з особливими освітніми потребами 
навчаються разом із однолітками. Існує два типи такої інтеграції: часткова 
інтеграція й повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з ООП навчаються в 
спеціальній групі , приходять деякі виховні заходи – тоді як при повній інтеграції 
усі діти проводять увесь час разом. Тому останній тип інтеграції можна 
аналізувати як повноцінну освітню інтеграцію. 
3. Зворотна інтеграція. Коли здорові діти відвідують спеціалізовану 
школу, тоді можна говорити про такий тип. 
4. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли 
діти з особливими потребами приходять звичайні групи без отримання додаткової 
спеціальної підтримки. Існують причини вважати, що у багатьох країнах чимала 
кількість таких дітей складають більшу частину тих, кого залишають навчатися 
на повторний рік [53, 35]. 
Визначення «інклюзія» відрізняється від визначення  «інтеграція» за своїм 
 
 
 15 
концептуальним підходом. У документі «Міжнародні консультації з питань 
навчання дітей з особливими освітніми потребами» зазначається, що 
«…інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у 
регулярний освітній простір. Інклюзія – це політика та процес, який дає змогу 
дітям брати участь у всіх програмах». 
Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що людство впливає 
на суспільство для того, щоб воно пристосовувалось до індивідуальних потреб 
людей, а не навпаки. 
Зараз інклюзія розглядається як процес, який здійснюється з урахуванням 
потреб і можливостей кожної особистості. Для розуміння інклюзивного підходу 
до освіти молоді з особливими освітніми потребами велику роль має висловлений 
Т. Бутом погляд на освітню інтеграцію та інклюзію «як дві невід’ємні» фази 
одного процесу входження людини з інвалідністю у соціальне та освітнє 
середовище. На думку науковця насамперед забезпечується його присутність 
(інтеграція) у незмінному, пристосованому до потреб здорових людей, 
середoвищі, а в подальшому відбувається повне включення (інклюзія) людини в 
освітню систему й соціальне середовище, які зазнають змін, «підлаштовуючись» 
дo потреб людини з інвалідністю. З'єднує ці поняття те, що у процесі інтеграції, 
як і інклюзії необхідно зробити систему достатньо гнучкою, аби вона могла 
відповідати різним запитам людей, у тому числі і осіб з інвалідністю» [5, 36-44]. 
Професор педагогіки Г. Банч впевнений, що інклюзія передбачає не лише 
реформи в освіті, а й зміни у суспільстві в цілому. Вчений називає інклюзію 
«філософію справедливості», згідно якої молодь з особливими освітніми 
потребами має право повною мірою брати участь в усіх сферах суспільного 
життя. Згідно висловлювань Г. Банча, перше згадування поняття «інклюзія» 
стосовно дітей з особливими потребами, було зафіксовано в Торонто 1988 році у 
зв’язку із пошуком визначення для позначення нового погляду на освіту, що 
ґрунтується на визначенні ідей соціальної рівності учнів, незалежно від стану їх 
здоров’я – на відміну від «соціальна освіта» та «інтеграції», значення яких мало у 
собі сегрегаційний відтінок [2]. 
За своїм змістом інклюзія – це залучення всіх учнів дo всіх аспектів 
 
 
 16 
освітнього процесу, незалежно від наявності індивідуальних особливостей у 
дітей. Вoна передбачає позбавлення від будь-яких форм сегрегації. Тoму, відгук 
на широкий спектр потреб в освітньому середовищі та поза його межами є одним 
із головних завдань інклюзії. 
Українські науковці тлумачать термін   «інклюзія» по-різному.   Так Л. 
Міщик вважає, що «це процес збільшення ступеня участі дітей у соціальному 
житті та різних програмах» [71, 57]. А. Кoлупаєва конкретизує його як «сумісну 
освітню систему із надання належної освіти всім учням; повне залучення дітей з 
відмітними здібностями в різні аспекти шкільної освіти, які є доступними для 
інших дітей» [54, 76]. Національна асамблея інвалідів України, подає таке 
визначення: «Інклюзія – політика і процес, які забезпечують  повну участь усім 
членам суспільства в усіх сферах життєдіяльності» [13, 306]. 
У рекомендаціях Міжнародної конференції міністрів освіти, що проходила в 
Женеві під егідою ЮНЕСКО у листопаді 2008 року, описані чотири аспекти, які 
розкривають значення інклюзії: 
1) Інклюзія – це процес, який слід аналізувати як постійний збір ефективніших 
способів урахування питань багатоманітності. Інклюзія покликана навчати 
співіснувати з особами з відмінностями і навчатися у них. З цього погляду 
відмінності розглядаються як позитивне явище, яке стимулює навчання дітей 
та дорослих; 
2) Інклюзія цілеспрямована на вияв та елімінація бар’єрів. Відповідно це 
визначає збір, узагальнення та оцінку інформації з багатоманітних джерел для 
розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці; 
3) Інклюзія покликана створювати умови для присутності, участі та досягнення 
максимально високих результатів усіма учнями, де термін «присутність» 
означає місце навчання дітей і те, наскільки регулярно вони відвідують його; 
термін «участь» означає якість їхнього досвіду під час перебування у 
навчальному закладі, а тому вимагає врахування думок тих, хто навчається; 
зрештою, поняття «досягнення» не лише стосується результатів тестів чи 
іспитів, а й охоплює результати навчання в рамках усіх навчальних планів і 
програм упродовж навчального року; 
 
 
 17 
4) Інклюзія вимагає підвищеної уваги до студентів, для яких існує ризик 
виключення чи низької успішності. Необхідно вести ретельні спостереження 
за дітьми, які за статистикою найбільше належать до «груп ризику», і при 
вжити необхідних заходів для забезпечення їхньої присутності, участі та 
досягнень у контексті освітнього середовища [79]. 
Ефективна інклюзія містить цілий ряд переваг для усіх учасників навально - 
виховного процесу. Обґрунтовано, що методи роботи викладачів, які працюють в 
інклюзивному середовищі, підтримують активізації навчальної діяльності всіх 
студентів, незалежно від індивідуальних особливих потреб. 
Перевагами інклюзивної освіти є такі: 
- студенти з особливими освітніми потребами повніше реалізують себе у 
навчанні, тобто досягають кращих академічних результатів порівняно з 
однолітками в  середовищі; 
- присутність студентів з особливими освітніми потребами не впливає на 
академічні досягнення інших студентів. Згідно  наявних даних можна 
засвідчувати протилежне – успішність інших учнів поліпшується, що можна 
пояснити застосуванням різних педагогічних технологій і стратегій 
викладання, а також наявністю додаткових ресурсів, зокрема в особі асистента 
педагога, тощо; 
- в інклюзивному середовищі студенти з інвалідністю здобувають кращі 
можливості для розвитку комунікативних, соціальних навичок та інших форм 
адаптивної поведінки; 
- у тривалому вигляді інклюзія є економічно вигіднішою, аніж сегрегована 
модель освіти. 
 Інклюзія покращує шанси студентів з особливими освітніми потребами 
на працевлаштування й отримання більш високої заробітної плати, а також у 
порівнянні із сегрегованими освітніми моделями допомагає зменшити витрати на 
забезпечення супроводу у громаді [78, 17]. 
На сьогодні в державі інтернат на модель перестає бути обов’язковим і 
єдиним типом закладу, у якому студенти з інвалідністю навчаться розділено від 
соціуму. У батьків та студентів  з’явився вибір між індивідуальним навчанням 
 
 
 18 
вдома та такими закладами, як спеціалізована школа, навчально-реабілітаційний 
центр, спеціалізовані класи при загальноосвітній школі, дитсадку-школі [71, 115]. 
Перебуваючи в інтернаті, діти з особливими освітніми потребами 
ізольовані від соціуму і позбавлені можливості вести справжній спосіб життя у 
відкритому середовищі, яке не підлягає їхнім особливим потребам. У них 
формується специфічне ставлення до себе та оточуючих. 
Виникнення невротичного стану та патологічного розвитку особистості є 
закономірним явищем. Діти стають замкнутими у собі, у своєму внутрішньому 
світі, акцентують увагу на власних проблемах та безпорадності. Вони не 
отримають необхідних знань, умінь та навичок, що сприяють саморозвитку, 
самореалізації, мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, 
отримують  складнощі у спілкуванні з одногрупниками  та оточуючими їх 
людьми. 
Поняття «інклюзивний» показує нові погляди не лише на освіту, але й на 
місце людини в суспільстві та поступово замінює термін «інтеграція», оскільки 
механічне поєднання (інтеграція) в одному місці дітей з особливими  потребами та 
дітей із нормальним розвитком не означає повноцінної участі перших у житті 
колективу. В основі інклюзії, на противагу інтеграції, лежить нова філософія та 
методологія шкільного навчання, яка має враховувати потреби кожної дитини, у 
тому числі і обдарованої, й тих, котрі мають особливі освітні потреби. 
Сучасне суспільство вважає, що більш гуманною та ефективною освітньою 
системою саме є інклюзія, яка здатна удовольнити потреби всіх категорій дітей з 
різним рівнем психофізичного розвитку. Саме здійснення  інклюзивного 
суспільства, яке б повною мірою сприймало таких студентів, бачило їхні права на 
освіту, особистісний розвиток, професійну діяльність, участь у громадському 
житті сприяє інклюзивна освіта. 
Підводячи інклюзію в освітньо-виховний процес, можна здобути розбудови 
українського суспільства, яке дасть право кожному громадянину «незалежно від 
віку і статі, етнічної незалежності, здібностей, наявності або відсутності 
особливостей у розвитку, брати участь у житті суспільства й робити свій внесок 
в його розвиток. У такому суспільстві особливості поважають і цінують» [13]. 
 
 
 19 
ЮНЕСКО аналізує інклюзивну освіту як процес врахування і відповіді на 
різноманітні освітні потреби учнів шляхом забезпечення їхньої участі в навчанні, 
культурних заходах і житті громади, зменшення випадків виключення в освіті. За 
такого підходу відмінності дітей повинні розглядатися не як проблема, а як 
можливості розвитку процесу навчання. Інклюзія в освіті передбачає зміни в 
структурах, системах, політиці, практиці та організаційній культурі навчальних 
закладів, які забезпечують врахування різноманітних потреб учнів. Вона 
забезпечує можливості для рівної участі, пропонуючи у той же час можливості 
для спеціальної підтримки та диференціації в рамках загальної системи освіти. 
 Отже інклюзивна освіта – це не тільки технічні й організаційні зміни, а й 
зміни філософії освіти [120]. 
Інклюзивна освіта схвалює та розвиває ширше бачення суспільства, в якому 
всі члени мають рівні права та можливості брати активну участь у громадському 
житті. І навіть, спеціальна освіта містить у собі ризик створення паралельної 
освітньої системи, яка, згідно з результатами багатьох досліджень, у фінансовому 
розумінні є приблизно удев’ятеро дорожчою у зіставленні з інклюзивною 
системою освіти. 
Вперше термін «інклюзивна освіта» було озвучено у Саламанкській 
декларації про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з 
особливими потребами, яка була прийнята на Всесвітній конференції з питань 
освіти осіб з особливими потребами у червні 1994 року. Цей документ і став 
першим міжнародним документом, який наголосив на необхідності проведення 
освітніх реформ у напрямі інклюзивної освіти [120]. 
У зверненні до всіх урядів акцентувалося, що з точки зору політики  та 
бюджетних асигнувань (кошти, які виділені із централізованих і 
децентралізованих джерел) пріоритетним має бути «реформування системи 
освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, незважаючи на 
індивідуальну відмінність та труднощі» [120]. Отже, слід «законодавчо визнати 
принцип інклюзивної освіти, який полягає у тому, що:  
- всі діти відвідують звичайні школи – за винятком тих випадків, коли не 
можна навчатися інакше;  
 
 
 20 
- всіляко стимулювати обмін практикою з країнами, що мають інклюзивну 
систему навчання;  
- підтримувати участі батьків, громад,  громадських організацій осіб з 
неповноправністю у процесах планування та прийняття рішень, що 
стосуються задоволення спеціальних навчальних потреб у дітей, а також 
опрацьовувати науково-методичні аспекти інклюзивного навчання; 
-  на сам перед  варто присвятити підготовці педагогів до роботи в системі 
інклюзивної освіти» [120]. 
В основу інклюзивної освіти доручено ідеологію, яка не тільки залучає будь-
яку дискримінацію студентів з особливими освітніми потребами, а й здійснює 
відповідні умови для вивчення  якісної освіти для таких дітей. Інклюзивна освіта 
вважає, що всі діти можуть повноцінно навчатися, а їх відмінні особливості гідні 
поваги та є джерелом навчального досвіду для всіх учасників навчально-
виховного процесу. 
Інклюзивна освіта тісно пов’язана з проблемою соціальної інклюзії та 
розбудовою інклюзивного суспільства. Соціальна інклюзія залежить від 
спрямованості політики держави та полягає в розв’язанні проблеми дотримання 
прав людини. Інклюзивна освіта взаємопов’язана із соціальною справедливістю 
та соціальною інтеграцією. У свідомості суспільства формується той тип та рівень 
благоустрою, коли всі люди можуть «жити разом». Прагнення до інклюзивного 
суспільства становить основу стабільного соціального розвитку та є показником 
демократії в країні. Освіту можна вважати складником розбудови інклюзивного 
суспільства, що сприяє розвиткові особистості кожного незалежно від обмежень. 
Кожне обмеження можливостей (фізичних, соціальних чи емоційних) не є 
підставою для виключення [3]. 
Отже, можна зазначити, що не існує єдиної окремої моделі інклюзивної 
освіти, і підходи до неї все ще знаходяться в процесі розвитку. Інклюзія 
залежить від контексту.  
Базуючись на керівних принципах ЮНЕСКО щодо забезпечення основних 
аспектів інклюзивних підходів – присутності, участі та досягнень усіма учнями, 
можна вважати, що інклюзія в освіті може розглядатися як у формальному, так і в 
 
 
 21 
неформальному освітньому середовищі (центри, клуби тощо). Інклюзія в освіті 
передбачає зміни в структурах, системах, політиці, практиці та організаційній 
культурі навчальних закладів, які забезпечують врахування різноманітних потреб 
учнів. Вона забезпечує можливості для рівної участі, підказуючи у той же час 
можливості для спеціальної підтримки та диференціації в рамках загальної 
системи освіти. 
 
1.2. Законодавче та нормативно-правове забезпечення 
інклюзивного навчання у закладах вищої освіти 
 
З моменту здобуття Україною незалежності у 1991 році та вибору курсу на 
розбудову відкритого демократичного суспільства Верховна Рада ратифікувала 
низку міжнародних документів у сфері захисту прав людини, зокрема у сфері 
забезпечення права на освіту. Визнаним міжнародним законодавцем у сфері 
захисту прав людини є Організація Об’єднаних Націй, яка у своїх законодавчих 
актах визначила, що питання інвалідності стосується сфери захисту прав людини, 
а не лише реабілітації та соціального забезпечення. 
Найфундаментальнішим досягненням щодо прав людини на міжнародному 
рівні стала Загальна Декларація ООН про права людини, що була ухвалена 
Організацією Об’єднаних Націй 10 грудня 1948 року. Хоч вона і не мала прямого 
відношення до осіб з обмеженими можливостями здоров’я, проте проголосила 
рівність прав «всіх людей без винятку». Зокрема, стаття 26 зазначає, що 
«кожна людина має право на освіту. Вища освіта повинна бути 
загальнодоступною» [55]. 
Але значним та більш ґрунтовним досягненням у сфері прав осіб із 
особливими потребами можна вважати прийняту 20 грудня 1971 року 
Генеральною Асамблеєю ООН Декларацію про права осіб з вадами розумового 
розвитку – перший нормативний документ щодо визнання осіб з особливими 
потребами в сучасному середовищі, які потребують соціального захисту і 
підтримки. Згідно Декларації вони мають рівні права з іншими членами 
суспільства: 
 
 
 22 
- право на обслуговування у медичній сфері; 
- право на забезпеченість матеріальними цінностями; 
- право на освіту та професійну підготовку відповідно до власних 
можливостей; 
- право на проживання в сім’ї чи перебування у спеціалізованих закладах, де 
умови оптимально орієнтовні до звичайних умов проживання. 
Пізніше 9 грудня 1975 році Генеральна Асамблея ООН ухвалила Декларацію 
про права інвалідів, яка проголошує, що «інваліди, незважаючи на причину, 
характер і складність їхніх каліцтв абo порушень, мають ті ж основні права, що й 
їхні співгромадяни того ж віку» [21]. У цьому нормативно-правовому документі 
зазначено право людей з інвалідністю «на освіту, професійну підготовку і 
відновлення працездатності, на допомогу, консультації, на послуги з 
працевлаштування та інші види обслуговування, які дозволять їм максимально 
проявити свої можливості й здібності та прискорять процес їхньої соціальної 
інтеграції чи реінтеграції» [21]. 
Конвенція ООН про права дітей, прийнята 20 листопада 1989 року і 
ратифікована Постановою Верховної Ради України від 27 лютого 1991 року, 
ґрунтується на визнанні прав усіх дітей, на пріоритеті загальнолюдських 
цінностей та гармонійному розвитку особистості, недискримінації дитини з 
інвалідністю за будь-якими ознаками. 
 Стаття 28 присвячена освітнім правам дітей, де зазначається, що «держави-
учасниці визнають право дитини на освіту і з метою поступового досягнення 
здійснення цього права на підставі рівних можливостей вони, зокрема: 
1) сприяють розвиткові різних форм освіти, як загальної середньої, так і 
професійної, забезпечують її доступність для всіх дітей та вживають таких 
заходів, як запровадження безплатної oсвіти та надання у випадку 
неoбхідності фінансової допомоги; 
2) забезпечують доступність інформації і матеріалів у галузі освіти й 
професійної підготовки для всіх дітей». [67] 
Вище зазначені документи з часів незалежності України були затверджені 
стосовно людей з інвалідністю. Державна політика мала переважно 
 
 
 23 
компенсаційний характер і ґрунтувалася на певних видах фінансової підтримки та 
допомоги, наданні певних послуг такій категорії населення. Завдання 
пристосування життєвого середовища до особливостей та потреб oсіб з 
інвалідністю навіть не розглядалася, як необхідна умова їх успішної інтеграції у 
соціум. 
Право громадян України на здобуття освіти законодавчо закріплено у Законі 
України «Про освіту» (1991). У розділі I «Загальні положення» (стаття 3 «Право 
громадян України на освіту») зазначено, що «громадяни України мають право на 
безкоштовну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, 
раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, 
світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, 
віросповідання, стану здоров’я, місця проживання та інших обставин» [89]. 
«Це право забезпечується розгалуженою мережею навчальних закладів, 
заснованих на державній та інших формах власності, наукових установ, закладів 
післядипломної освіти; відкритим характером навчальних закладів, створенням 
умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, 
інтересів громадянина; різними формами навчання – очною, вечірньою, 
заочною, екстернатом, а також педагогічним патронажем». Також у Законі 
України «Про освіту» зазначено, що «держава здійснює соціальний захист учнів, 
слухачів незалежно від форм їх навчання і типів навчальних закладів, де вони 
навчаються». У статті 6: «Основні принципи освіти» вказані, зокрема, такі 
принципи, як «доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх 
послуг, що надаються державою; рівність умов кожної людини для повної 
реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку» [89]. 
Водночас у статті 37: «Навчальні заклади для громадян, які потребують 
соціальної допомоги та реабілітації» виокремлює категорію дітей і підлітків, які 
потребують «особливих умов виховання» і для яких «створюються 
загальноосвітні школи і професійно-технічні училища соціальної реабілітації» 
[89]. 
Заслуговує особливої уваги частина закону, що стосується безпосередньо 
професійно-технічної освіти. Так, у статті 40: «Професійно-технічна освіта» 
 
 
 24 
наголошується, що «професійно-технічна освіта забезпечує здобуття громадянами 
професії відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей… Громадяни, які 
потребують соціальної допомоги і реабілітації, а також громадяни, які навчаються 
окремим професіям за переліком, визначеним Кабінетом Міністрів України, 
можуть отримувати професію, не маючи базової загальної середньої освіти». У 
частині 5 статті 41: «Професійно технічні навчальні заклади» підкреслюється, що 
«учні державних професійно-технічних навчальних закладів із числа… дітей, які 
потребують особливих умов виховання, перебувають на повному утриманні 
держави» [89]. 
Стаття 51, яка описує права учасників навчального-виховного процесу, 
визначаються «гарантовані державою» права на: навчання для здобуття певного 
освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів; вибір навчального закладу, 
форми навчання, освітньо-професійних та індивідуальних програм; користування 
послугами закладів охорони здоров’я, засобами лікування, профілактики 
захворювань та зміцнення здоров’я; захист від будь-яких форм експлуатації, 
фізичного та психічного насильства, від дій педагогічних, інших працівників, які 
порушують права або принижують їхню честь і гідність. 
На необхідності професійного розвитку педагогічних працівників, а також 
захисту дітей та молоді від будь-яких форм фізичного та психічного насильства 
наголошується у статті 56: «Обов’язки педагогічних та науково - педагогічних 
працівників» [89]. Серед інших там розкривається обов’язок «забезпечувати 
умови для засвоєння вихованцями, учнями, слухачами навчальних програм на 
рівні обов’язкових вимог щодо змісту, рівня та обсягу освіти, сприяти розвиткові 
здібностей дітей, учнів», а також «готувати учнів до свідомого життя в дусі 
взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами, етнічними, національними, 
релігійними групами». Відповідно до цієї статті обов’язком педагогічних 
працівників є постійний професійний розвиток, у тому числі з питань інклюзивної 
освіти, яка передбачає надання відповідних можливостей для успішного 
засвоєння навчальної програми для усіх учнів, слухачів. 
Одним із важливих документів є прийняті та затверджені 20 грудня 1993 року 
на 48 сесії Генеральної Асамблеї ООН «Стандартні правила забезпечення рівних 
 
 
 25 
можливостей для інвалідів» [104], в яких розглядалися механізми та шляхи 
реалізації рівних прав та можливостей у сфері освіти для осіб з інвалідністю та 
визнання інтегрованого навчального середовища як один з пріоритетних 
напрямків розвитку сучасної системи освіти. 
«Стандартні правила…» стали правовим підґрунтям для подальших шляхів 
удосконалення системи освіти людей з інвалідністю. У цьому документі було 
обґрунтовано умови організації навчально-виховного процесу в інтегрованому 
середовищі [104]. 
В Указі Президента України «Про додаткові заходи щодо посилення 
соціального захисту інвалідів та проведення в Україні у 2003 році Року людей з 
інвалідністю» № 1112 / 2002 від 2 грудня 2002 року міститься доручення   
Кабінету   Міністрів   України   забезпечити   офіційне   видання 
«Стандартних правил забезпечення рівних можливостей для інвалідів» 
(Резолюція № 48 / 96 Генеральної Асамблеї ООН) та враховувати їх під час 
підготовки відповідних нормативно-правових актів. Зокрема, правило 6: 
«Освіта» засвідчує, що: 
-  держави повинні визнавати принцип рівних можливостей в області 
початкової, середньої, професійно-технічної та вищої освіти для дітей, молоді 
і дорослих, які мають інвалідність, в інтегрованих структурах; 
- відповідальність за освіту інвалідів в інтегрованих структурах потрібно 
покласти на органи загальної освіти. Необхідно забезпечити, щоб питання, 
пов’язані з освітою інвалідів, були частиною національного планування в 
області освіти, розробки навчальних програм і організації навчального 
процесу; 
- до процесу освіти на всіх рівнях слід залучати батьківські групи та організації 
інвалідів; 
- у тих державах, де освіта є обов’язковою, її слід забезпечувати для дітей обох 
статей з різними формами і ступенями інвалідності, включаючи найважчі 
форми; 
- спільне навчання слід розглядати як механізм економічно ефективної системи 
освіти і професійної підготовки людей з інвалідністю [104]. 
 
 
 26 
Як зазначається у правилі 6, навчання осіб з порушеннями розвитку в 
інтегрованих умовах передбачає формування відповідної освітньої політики, 
розробку науково-методичного та навчального забезпечення, що вимагає від 
держав чітко визначеної політики, котра усвідомлюється і приймається як 
навчальними закладами, так і громадськістю в цілому, забезпечення гнучкості 
навчальних програм, забезпечення постійної підготовки педагогів з наданням їм 
необхідної допомоги [104]. 
На Всесвітній конференції з освіти осіб з особливими потребами, яка 
відбувалася при підтримці ЮНЕСКО в Іспанії, поставлені проблеми доступу та 
якості такої освіти. В Саламанці 7 – 10 червня 1994 року була представлена 
інноваційна концепція, щодо навчання дітей з інвалідністю і стала першим 
міжнародним документом, який наголосив на необхідності проведення освітніх 
реформ у напрямі інклюзивної освіти [120]. 
У зверненні до всіх урядів робить акцент, що пріоритетним з точки зору 
політики та бюджетних асигнувань має бути: 
- реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням усіх дітей, 
незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; 
- законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який полягає у тому, що всі 
діти знаходяться у звичайних школах, за винятком тих випадків, коли не 
можна зробити інакше; 
- всіляко стимулювати обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну 
систему навчання; сприяти участі батьків, громад, громадських організацій 
осіб з неповноправністю у процесах планування та прийняття рішень, що 
обходять задоволення спеціальних навчальних потреб;  
- по-різному сприяти розробці стратегій діагностування та формулювання 
особливих потреб у дітей, а також розробляти науково-методичні аспекти 
інклюзивного навчання; значну увагу варто приділити підготовці педагогів до 
роботи в системі інклюзивної освіти [96, 49]. 
У вступі «Рамки дій щодо осіб з особливими потребами» зазначається, що 
певна кількість дітей, яка перебуває у закладах освіти, зустрічаються зі значними 
труднощами в навчально-виховному процесі і мають особливі освітні потреби. У 
 
 
 27 
даному випадку саме поняття «особливі освітні потреби» використовується 
відносно всіх дітей і молодих людей, потреби яких залежать від різних видів 
психофізичних недоліків, чи труднощів, пов’язаних з навчально-виховним 
процесом. Відповідно навчання необхідно адаптувати до потреб дітей, а не 
«підганяти дітей під незмінні та сталі навчальні умови». 
На особливу увагу заслуговує стаття 24: «Освіта», де зазначається, що 
«держави-учасниці визнають право інвалідів на освіту. Для цілей реалізації цього 
права без дискримінації й на підставі рівності можливостей держави учасниці 
забезпечують інклюзивну освіту на всіх рівнях протягом усього життя», а також, 
що «держави-учасниці забезпечують, щоб інваліди не виключалися через 
інвалідність із системи загальної освіти, а діти-інваліди – із системи безплатної та 
обов’язкової початкової або середньої освіти; забезпечення розумного 
пристосування, що враховує індивідуальні потреби; отримання всередині системи 
загальної освіти необхідної підтримки для полегшення ефективного навчання; 
доступ до загальної середньої освіти, професійного навчання, освіти для дорослих і 
навчання протягом усього життя без дискримінації та нарівні з іншими» [89]. 
Статтю 27 Конвенції присвячено питанням праці та професійній зайнятості 
осіб з інвалідністю. У ній зазначається, що «держави-учасниці визнають право 
інвалідів на працю нарівні з іншими» і забезпечують це право, зокрема, шляхом 
«надання інвалідам можливості для ефективного доступу до загальних програм 
технічної та професійної орієнтації, служб працевлаштування та професійного й 
безперервного навчання». 
Україна ратифікувала Конвенцію ООН про права інвалідів 16 грудня 2009 
року. Конвенції та декларації, які стосуються захисту прав людей з інвалідністю, 
та головні положення, що у них розглядаються, наведені у табл. 1. 
Таблиця 1.1 
 Конвенції та декларації, які стосуються захисту прав людей з інвалідністю 
Конвенції Головні положення, які стосуються інклюзивної освіти 
Конвенція про боротьбу з Право на загальнодоступність освіти та на рівні умови стосовно якості 
дискримінацією в галузі освіти навчання 
 
 
 28 
(1960) 
Міжнародний пакт про Право кожної людини на доступну освіту в усіх її ланках, у тому числі 
економічні, соціальні й на вищу освіту 
культурні права (1966) 
Міжнародний пакт про Ліквідація дискримінації за ознакою раси, кольору шкіри, статі, 
громадянські й політичні мови, релігії, політичних чи інших переконань, національного чи 
права (1966) соціального походження, майнового стану, народження або іншої 
обставини 
Міжнародна конвенція про Вжиття заходів, зокрема в галузях викладання, виховання, культури й 
ліквідацію всіх форм расової інформації, з метою боротьби з упередженнями, які призводять до 
дискримінації (1965) расової дискримінації 
Конвенція про ліквідацію Ліквідація дискримінації щодо жінок у галузі освіти. Усунення будь-
всіх формд искримінації якої стереотипної концепції ролі чоловіків і жінок шляхом заохочення 
щодо жінок (1979) спільного навчання, перегляду навчальних посібників і шкільних 
програм та адаптації методів навчання 
Конвенція про корінні  Право на освіту, яке відповідає культурі й потребам корінних народів. 
наоади, які ведуть племінний Ліквідація упереджень і забезпечення того, щоб підручники й інші 
спосіб життя в незалежних навчальні матеріали подавали справедливе, точне й інформативно 
країнах (1989) насичене зображення суспільства й культури цих народів 
Конвенція про права дитини Право на безкоштовну й обов’язкову початкову освіту без будь-
(1989) якої дискримінації. Наголос на благополуччя дитини та її 
розвиток, а також на заходи підтримки із догляду за дитиною 
Міжнародна конвенція про Сприяння навчанню дітей трудящих-мігрантів їхньою рідною 
захист прав усіх трудящих мовою та ознайомленню з їхньою рідною культурою 
мігрантів і членів їхніх родин 
(1990) 
Міжнародна конвенція п ро Доступ до безкоштовної базової освіти й професійно технічної 
заборону й негайніз аходи з підготовки для всіх дітей, звільнених від найгірших форм 
викорінення найгірших форм дитячої праці 
дитячої праці (1999) 
Конвенція про охорону й Визнання рівної гідності й поваги до всіх культур, у тому числі культур 
заохочення різноманіття форм осіб, які належать до мовних меншин 
культурного самовираження 
(2005) 
Декларація ООН про Нормативно-правовий акт про захист мов корінних 
права корінних народів (2007) народів є свідченням міжнародної підтримки інклюзивної освіти 
Аналізуючи нормативно-правове поле України, можна зазначити, що 
законодавча база України у галузі освіти недостатньо розроблена. На сьогодні 
 
 
 29 
правовий статус інтегрованого, інклюзивного навчання не визначений у чинному 
законодавстві системи освіти, недостатньо розроблені сучасні підручники, 
наочно-методичне забезпечення та фінансування для їх друкування тощо. 
Право на здобуття освіти громадянами України без будь-яких обмежень 
набуло законодавчого визнання у прийнятому Законі «Про освіту» (1993 р.). [1] 
Гуманізм і демократія  як підґрунтя освіти, доступність та безоплатність 
освітніх послуг, право всіх громадян на безкоштовну освіту незалежно від стану 
здоров’я, відкритий характер навчальних закладів надає підстави розглядати цей 
законодавчий документ, що регламентує функціонування освітньої системи нашої 
держави як прогресивний крoк у виконанні вимог міжнародних нормативно-
правових документів, ратифікованих Україною. 
У цілому аналіз даного Закону свідчить про існуючі передумови 
впровадження в Україні інклюзивної моделі освіти, зокрема гнучкість у виборі 
форм та методів навчання, викладання, оцінювання, проведення педагогічних 
експериментів тощо. Проте категорія студентів, слухачів з особливими освітніми 
потребами окремо не визначається, а отже, дані передумови можуть і не 
враховувати особливі освітні потреби таких учнів і слухачів. Це стосується і 
питань фінансування вищого навчального закладу, де не визначено, з яких джерел 
заклад забезпечує запити учнів і слухачів з особливими освітніми потребами. 
Пізніше 23 травня 2017 році Верховною Радою України було ухвалено Закон 
України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей 
доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» [1]. В даному 
Законі України згадується, що інклюзивне навчання – це ціла система освітніх 
послуг, що повинні забезпечувати реалізацію права на освіту осіб з особливими 
освітніми потребами, їх соціалізацію та інтеграцію в соціум. При цьому 
психолого-педагогічну, корекційно- розвиткову та інші види допомоги особам з 
особливими освітніми потребами в системі освіти повинні надавати згіднo 
порядку, встановленому Кабінетом Міністрів України, при врахуванні їхніх 
потреб, визначених в індивідуальних програмах розвитку особи з особливими 
освітніми потребами. 
У новому Законі України «Про освіту» від 05 вересня 2017 році [89] 
 
 
 30 
докладніше регламентується законодавче забезпечення інклюзивної освіти. 
Принципово новими позиціями стали: 
1) заклади освіти утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи 
(за потреби) для організації навчально-виховного процесу осіб з особливими 
освітніми потребами; 
2) заклади освіти зі спеціальними та інклюзивними групами і класами 
створюють умови для організації навчально-виховного процесу осіб з особливими 
освітніми потребами у відповідності до індивідуальних програм розвитку та з 
урахуванням їхніх індивідуальних потреб і можливостей; 
3) особи, які мають порушення фізичного, психічного, інтелектуального 
характеру та сенсорними порушеннями забезпечується у закладах освіти 
допоміжними засобами для їх навчання; 
4) при цьому особам з особливими освітніми потребами надаються 
послуги – психолого-педагогічні та корекційно-розвиткового характеру у 
порядку, визначеному центральним органом виконавчої влади у сфері науки і 
освіти; 
 Ппсихолого-педагогічні послуги – це комплексна система заходів з 
організації освітнього процесу та розвитку особи з ООП, що передбачені 
індивідуальною програмою розвитку. Ця система заходів надається 
педагогічними працівниками закладів освіти, реабілітаційними установами 
системи охорони здоров’я, соціального захисту, фахівцями інклюзивнo - 
ресурсного центру; 
 Кoрекційно-розвиткові послуги (або допомога) – це комплексна 
система заходів супроводження особи З ООП під час організації навально - 
виховного процесу, які спрямовані на корекцію порушень шляхом розвитку 
особистості (пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та мовлення); 
5) органи державної влади та органи місцевого самоврядування повинні 
створити інклюзивнo-ресурсні центри з метою забезпечення реалізації права на 
освіту та психолого-педагогічний супровід дітей з ООП; 
 Психолого-педагогічний супровід – це комплексна система заходів з 
організації цього освітнього процесу та розвитку дитини, низка яких закріплена в 
 
 
 31 
індивідуальній програмі розвитку дитини [69]. 
З 2000 року відбувається активізація законотворчої діяльності в Україні, 
відносно регламентації надання різного роду послуг (oсвітніх, медичних, 
соціальних) особам з інвалідністю, сприяла ухваленню низки нормативно - 
правових документів (ЗУ «Прo державні соціальні стандарти та державні 
соціальні гарантії» 2000 р. [87], ЗУ «Про охорону дитинства» 2001 р. [91], ЗУ 
«Прo реабілітацію інвалідів в Україні» 2005 р. [93]). 
Наприклад, Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, 
схвалена постановою Кабінету Міністрів України № 1545 від 12.10.2000 р. [69], 
містить такі основні положення про те, що «на зміну ізольованому інтернатному 
вихованню дітей-інвалідів повинно прийти інтегроване навчання й виховання», а 
в «напрямках реабілітації» передбачає «перебування дитини-інваліда в дитячому 
колективі без ізоляції від суспільства, а в умовах звичайного середовища» та 
про «поступову  інтеграцію дітей-інвалідів до дитячих дошкільних закладів і 
загальноосвітніх шкіл» [61]. У цьому документі зазначено, що вона декларує 
збереження сім’ї на противагу іншим формам виховання дитини в інтернаті і 
перевага «інтеграції до учнівського колективу» над домашньою формою 
навчання. 
В Законі України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» визначено про те, 
що необхідність соціального, педагогічного й психологічного патронажу за 
місцем проживання та психолого-педагогічний супровід є необхідним елементом 
для успішної інтеграції осіб з інвалідністю в соціум, а це можна вважати 
досягненням для України [92]. У Доктрині освіти за 2001 р. згадується про рівний 
доступ до якісної освіти, однак інтеграція розглядається не як залучення учнів до 
освітніх закладів, а більш як наближення спеціальних закладів освіти до загальної 
системи. 
У «Комплексній програмі освіти та фахової підготовки інвалідів», яка була 
затверджена спільним наказом МОНУ та АПН України від 26.11.2002 р. 
згадується про необхідність створити в кожному районі міст не менше одного 
загальноосвітнього закладу з необхідними умовами для навчання осіб з 
інвалідністю, з метою ранньої соціальної адаптації дітей з інвалідністю, які не 
 
 
 32 
мають відставання в інтелектуальному розвитку; забезпечити шкoли- інтернати, 
центри професійної, соціальної, медичної реабілітації інвалідів, навчально-
виробничих підприємств відповідними фахівцями для навчання дітей з 
особливими освітніми потребами [87]. 
Значні зміни в системі освіти відбулися шляхом створення мережі різних 
установ інклюзивного спрямування. У наказі МОН України «Про створення умов 
щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» (2005 р.) згадується про 
створення навчально-реабілітаційних центрів для молоді з особливими 
потребами, типу загально - освітнього закладу, запровадження інтегрованого 
навчання. Сoціально-педагогічний аспект в цьому документі полягав: 
- у вимозі до органів місцевої влади  забезпечувати належні житлово- 
побутові умови для осіб з інвалідністю, які пересуваються в інвалідних візках 
забезпечивши їм безперешкодний доступ до навчальних та інших приміщень;у 
створенні науково-методичних центрів освіти; 
- у створенні центрів соціальної реабілітації осіб з особливими потребами; 
- у здійсненні модернізації навчально-матеріальної бази закладів середньої 
освіти, професійно-технічних, вищих навчальних закладів для забезпечення 
особливих освітніх потреб осіб з інвалідністю. 
Важливим кроком у розвитку та популяризації переваг інклюзивного 
навчання стало прийняття в 2010 р. МОН України «Концепції розвитку 
інклюзивної освіти», де інклюзивне навчання розглядається як «комплексний 
процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими 
потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах 
на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання, з 
урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності 
таких дітей» [61]. Соціально-педагогічною складовою Концепції є визначення 
необхідності створення освітньо-розвивального середовища для дітей з 
особливими потребами, удосконалення та реформування систем підготовки і 
перепідготовки педагогічних кадрів для роботи в інклюзивних закладах освіти, 
залучення до навчально-реабілітаційного процесу батьків [61]. 
Важливе значення для розвитку інклюзивної освіти України відіграла 
 
 
 33 
постанова Кабінету Міністрів України № 872 про «Порядок організації 
інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» від 15.08.2011 р. 
В даному документі згадується про право дітей з особливими потребами на 
отримання освіти за місцем проживання та їх інтеграцію в суспільство. 
Сoціально-педагогічний зміст документа розкривався крізь призму у вивченні 
необхідності надання oсобистісно-орієнтованих послуг молоді з особливими 
освітніми потребами. 
В останні роки в Україні відбуваються позитивні зміни в політиці відносно 
системи освіти дітей з особливими потребами. Це: 
- доопрацювання основних освітніх законів щодо oсіб з інвалідністю (в 
Законі України «Про освіту» введено поняття «інклюзивний навчальний заклад»); 
- розробка та затвердження Кабінетом Міністрів України «Порядок 
організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах про 
інклюзивне навчання» [22]; 
- здійснення реформування системи закладів інституційного догляду та 
виховання ; 
- виділення вперше українським Урядом субвенції на інклюзивну 
освіту (14 лютого 2017 рік – цільова дотація з Державного бюджету у розмірі 
209,4 млн. гривень, а в Держбюджеті на 2018 рік закладено вже понад 500 млн. 
гривень такої субвенції; передбаченo кошти в обсязі 200 млн. гривень на 
оснащення інклюзивно-ресурсних центрів – придбання сучасних методик оцінки 
розвитку дитини та навчання фахівців, придбання предметів , матеріалів і 
обладнання, у тому числі довгострокового коригування); 
- створення Урядом з липня 2017 року інклюзивно-ресурсні центри 
(нова служба системної підтримки та супроводу дітей з особливими освітніми 
потребами) шляхом реорганізації психолого-медико-педагогічних консультацій; 
- зміни до Порядку організації інклюзивного навчання у закладах 
загальної середньої освіти, згідно з якими на кожного учня з особливими 
освітніми потребами складається індивідуальні програми реабілітації (ІПР) з 
конкретними навчальними стратегіями та підходами, кількістю годин та напрями 
проведення психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових занять.  
 
 
 34 
 Передбачено, що освітні та соціальні потреби дітей із складними 
порушеннями розвитку під час їхнього перебування в закладах освіти 
задовольняються соціальними працівниками, батьками або уповноваженими 
особами; 
- затвердження від 09 серпня 2017 року Кабінетом Міністрів України 
Національну стратегію реформування системи інституційного догляду та 
виховання дітей на 2017-2026 роки та план заходів (в ній передбаченo збільшення 
щороку кількості дітей, охоплених інклюзивним навчанням, на 30% від загальної 
кількості дітей з особливими освітніми потребами); 
- доплати в граничному розмірі 20 % для медпрацівників, які працюють 
в інклюзивних класах чи групах (Постанова № 72 від 14 лютого 2018 рік); 
- визначенo вперше умови введення посади вчителя-дефектолога у 
закладах загальної середньої освіти, де запроваджено навчання осіб з особливими 
освітніми потребами в інклюзивних і спеціальних класах; 
- затвердження Типового переліку спеціальних засобів корекції 
психофізичного розвитку дітей з облитими освітніми потребами (23 квітня 2018 
року Міністерством освіти і науки України), які навчаються в інклюзивних та 
спеціальних класах закладів загальної середньої освіти; 
- перехід України від Міжнародної класифікації хвороб до 
Міжнародної класифікації функціонування, oбмежень життєдіяльності та 
здоров’я дітей і підлітків (далі МКФ-ДП, 23 травня 2018 року), що є крoком нашої 
держави до європейських та міжнарoдних стандартів захисту прав людини з 
інвалідністю; 
- затвердження Примірного положення про команду психолого- 
педагогічногo супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладах 
загальної середньoї освіти та дошкільної освіти (8 червня 2018 року) [76, с. 22-25]. 
Аналіз законодавчої документації свідчить про те, що політика сучасної 
України відносно молоді з особливими освітніми потребами, що потребують 
реабілітації та інтеграції, характеризується повним включенням та залученням 
держави до системного вирішення даного роду проблеми. Але слід зауважити, 
що даний механізм  реалізації цього процесу знаходиться в стані налагодження 
 
 
 35 
його функціонування та розвитку. Відповідно нормативно-правового 
забезпечення однієї із сфер інтеграції осіб з особливими освітніми потребами на 
сьогодні не є остаточно розробленою і потребує подальших доопрацювань. 
Отже, проблемні аспекти нормативно-правового регулювання різних типів 
інтеграції осіб з особливими освітніми потребами в освітнє середовище слід 
врегульовувати шляхом вдосконалення, внесення змін до нормативно - правового 
забезпечення щодо питань здобуття освіти особам з особливими потребами, з 
метою створення правового поля для запровадження інтегрованого навчання у 
закладах освіти. 
 
1.3. Перспективи інклюзивного навчання в закладах вищої освіти 
Ефективне навчання у закладах вищої освіти приносить користь усім 
учасникам навчального процесу, однак для студентів з особливими освітніми 
потребами може стати необхідним, яке допоможе їм брати повноцінну участь у 
заняттях, реалізовувати свій творчий потенціал, стати більш самостійними і 
незалежними. Щоб задовольнити різноманітні потреби студентів з особливими 
освітніми потребами зумовлені їхніми здібностями, рівнем розвитку, інтересами 
та іншими відмінностями, досягти успіху, педагогічним працівникам необхідно 
змінювати методи навчання, навчальне середовище, матеріали тощо.  
Педагогічні працівники закладів вищої освіти, які досягають успіху в 
навчанні студентів з особливими освітніми потребами, застосовують різноманітні 
форми і методи навчання, які змінюють залежно від потреб студента.  Ці зміни 
або пристосування до потреб студентів відбуваються через адаптації або 
модифікації. Розкриємо сутність цих понять. 
Характер навчання змінює адаптація, не змінюючи зміст або понятійну 
сутність навчального завдання [54, 59]. Педагогічний працівник повинен 
здійснити адаптацію, тобто обійти перешкоду, допомагають студентам  в 
організації подачі навчального матеріалу, практичних прийомів та поясненні його 
змісту. Це допомагає студентам  зосередитися на виконанні завдання. 
Різновиди навчання перетворюють характер навчання, змінюючи зміст або 
понятійну складність навчального завдання [54, 59]. Наприклад, у тематичному 
 
 
 36 
блоці, присвяченому будівництву, передбачено екскурсію до найближчого 
будівельного майданчика з відповідними спостереженнями за робітниками, 
записами та письмовим звітом. Але, після детального аналізу викладач або 
майстер виробничого навчання з’ясували, що половина студентів у групі пише 
дуже повільно, а деякі студенти недостатньо володіють навичками 
спостереження. Оскільки завдання педагога спрямовано на мотивування учнів, 
він може модифікувати частину структури уроку, що пов’язана з веденням 
польових записів і написанням звітів. Отже, студенти можуть вибирати 
самостійно: або вести записи, або робити замальовки. Окрім цього, викладачі 
зроблять відповідні замальовки. Коли студенти повернуться до аудиторії, їм 
також надають право вибирати: або написати звіт, використовуючи їхні записи, 
або зробити опис малюнків, виконаних педагогом або майстром. Підкріплення 
або доповнення навчання – додаткові заняття чи завдання можуть бути 
необхідними для того, щоб дати учням змогу засвоїти (вивчити) навчальний 
матеріал. 
Викладачі втілюють в життя адаптацію навчання, вважаючи, що саме така 
практика і є гарним результатом навчанням для засвоєння практичних умінь і 
навичок. Наприклад, педагог може записувати ключові слова крейдою на дошці, 
зображувати ці слова, вивішувати на стіні графік роботи у класі або майстерні, 
щоб допомогти студентам організувати свій час, давати їм вербальні підказки під 
час переходу до іншого виду діяльності тощо. Хоч загальна адаптація навчання 
може істотно допомогти студентам з інвалідність  брати участь у роботі, але їм 
необхідно більш індивідуалізовані адаптація та модифікації. 
Адаптація дає педагогу змогу розширювати обсяги форм і методів навчання, 
враховувати вікові потреби студентів, їхні інтереси та різноманітність. Адаптація 
допомагає деяким учням компенсувати їхні фізичні, інтелектуальні або 
поведінкові відмінності й труднощі. Педагогічні працівники здійснюють 
адаптацію, щоб надати студентам рівні можливості для участі у процесі навчання 
та отриманні професії. 
Під час вибору виду адаптації, що має сприяти участі студенти з особливими 
освітніми потребами в навчальному процесі, необхідно враховувати попередні 
 
 
 37 
умови навчання, зокрема наявність в студентів певних навичок і вмінь.  
Адаптацію у групі можна організувати в таких сферах: 
Фізичне середовище – адаптація змінює середовище, в якому навчаються діти 
з ООП (наявність пандусу, пристосування туалетних приміщень, розширення 
дверей, зміна освітлення, розташування меблів в класі тощо). 
Навчання – адаптація змінює процес навчання (спосіб повідомлення 
вчителем матеріалу; спосіб організації занять учнів, що має на меті залучення 
дітей до виконання завдань і сприяння їхньому навчанню). 
Вказівки – адаптація змінює процедури, методи та щоденні заняття, що їх 
використовує педагогічний працівник. 
Матеріали – адаптація полягає у пристосуванні навчальних інструментів і 
матеріалів до індивідуальних потреб учнів (матеріалами можуть бути книги, 
роздатковий навчальний матеріал в кабінетах і майстернях, інструкції, алгоритми 
тощо). 
Адаптації та модифікації здійснюються з урахуванням конкретних потреб 
студента, включаючи: 
Поведінку. Адаптацію спрямовано на вирішення проблем, які пов’язані з 
мотивацією та виконанням встановлених правил і вимог до поведінки в 
навчальному закладі. 
Організаційні навички. Завдяки адаптації учні можуть зосередити увагу на 
практичному завданні, що виконується. 
Сенсорні потреби. Адаптація відбувається шляхом надання учневі 
допоміжних засобів (слуховий апарат, окуляри, техніка для комунікації), 
устаткування і допомоги, щоб компенсувати сенсорні порушення [61]. 
У деяких випадках певні види адаптації задовольняють загальні потреби 
студентів з особливими освітніми потребами. Наприклад, під час пари в закладі 
вищої освіти особливу увагу потрібно: 
-  приділяти студентам, які мають порушення слуху; 
-  важливо уникати ситуацій, коли педагог стоїть спиною до студента; 
- коли за спиною горить яскраве  світло; 
- коли артикуляційний апарат педагога не видно; 
 
 
 38 
- під час роботи з студентом , який страждає на травматичне ураження мозку 
з характерним зниженням витривалості та підвищеною втомлюваністю, 
педагогу  слід робити повільніше говорити, частіше робити перерви аби 
студент  краще засвоював інформацію та відпочив. 
Викладачам потрібно докладати зусилля для залучення батьків, членів 
родини або опікунів студентів до процесу пошуку ідей стосовно адаптації. Сім’ї 
студентів з особливими освітніми потребами часто мають досвід здійснення 
адаптації у себе вдома. Члени родини, крім участі у створенні індивідуального 
навчального плану, можуть пропонувати свої ідеї упродовж усього навчального 
року. Зокрема, можна обміркувати з членами сім’ї про всі види адаптації, які вони 
використовують вдома, яку допомогу вони можуть надати дитині у процесі 
отримання нових знань, вмінь та навичок. 
Як було зазначено вище, при застосуванні різних видів адаптації зміст 
навчання залишається незмінним, а при застосуванні модифікацій він змінюється. 
Інколи використання модифікацій може виявитися необхідним для надання 
конкретному учневі можливості брати участь у заняттях. Модифікації можуть 
бути виконані шляхом: 
Скорочення змісту матеріалу, який необхідно засвоїти. Учню з особливими 
освітніми потребами дозволяється брати участь лише в окремих частинах уроку 
та/ або опановувати лише частину змісту навчального матеріалу (виконувати 
частину практичного завдання) запланованого педагогом на уроці. Інколи, вимоги 
уроку перевищують можливості учня, але від нього, все ж таки, вимагається 
часткова участь у роботі на уроці. 
Зниження вимог до участі в роботі. Учню з особливими освітніми 
потребами дозволено виконувати частину завдань або окремі практичні прийоми. 
Якщо учень не може засвоїти матеріал, у такому разі від учня можна вимагати 
опрацювання частини від всього матеріалу. 
Для комфортного навчання та отримання професії у закладі професійно-
практичної освіти учнів з особливими освітніми потребами (з порушеннями 
опорно-рухового апарату, слуху та зору) необхідно також правильно обладнати 
простір. Але, в першу чергу необхідно створити загальну атмосферу. Якщо до 
 
 
 39 
учня з особливими потребами ставитися як до звичайного учня професійно-
технічного навчального закладу, то внаслідок відбувається до нього зміна 
ставлення самих педагогічних працівників та одногрупників. Студенти  
навчального закладу приділятимуть посильну допомогу і студент з інвалідністю 
розкриватиметься вільно, а ставлення одногрупників до спеціальних 
архітектурних умов та обладнання буде більш бережним, і воно довше 
залишатиметься в належному стані. 
Студентам  з особливими потребами варто залучати до всіх видів діяльності 
(навчальної та позакласної). Також необхідно сформувати ставлення 
одногрупників до такої дитини як до рівної, якій бувають необхідна допомога й 
підтримка. Це відношення у групі залежить від педагогічних працівників та 
адміністрації навчального закладу. На думку педагогічних працівників, у яких 
вже  навчаються такі учні, це є головною умовою комфортного навчання у 
вищих навчальних закладах учнів з особливими освітніми потребами. 
Для досягнення успіхів учнями з особливими освітніми потребами необхідно 
звернути увагу на зміну методів навчання, виховання, матеріалу. Не можна також 
ігнорувати загальну атмосферу навчального закладу, ставлення до учня з ООП, 
необхідність спеціальних архітектурних умов та обладнання. 
Колектив науковців Н. Сергєєва, Н. Софій у навчально-методичному 
посібнику «Якісна професійно-технічна освіта – соціально-вразливій молоді» 
[101] детально описали вимоги до універсального дизайну, що допомагає 
адаптуватися у навчальному закладі і успішно отримувати бажану професію. 
Адаптації для студентів з порушенням опорно-рухового апарату 
 ( який користується інвалідним візком, милицями, тростиною тощо). 
Вхід до вищого навчального закладу. Якщо до вищого навчального закладу  
на навчання вступив студент , який користується інвалідним візком, милицями чи 
просто повільно ходить, необхідно облаштувати будівлю навчального закладу 
так, щоб студент почував себе комфортно. Вхід завжди  досить часто починається 
зі сходів, що є істотною або навіть нездоланною перешкодою для студентів з 
порушенням опорно-рухового апарату, які користуються під час пересування 
інвалідний візок, тростинки, милиці чи інші подібні засоби. Для того, щоб ці учні 
 
 
 40 
подужали перепони до навчального закладу, потрібно облаштувати  сходи 
пандусом. 
Пандус складається з трьох частин: горизонтальної площини на початку 
пандуса, похилої поверхні пандуса, горизонтальної площини в кінці пандуса. 
Пандус має бути пологим (10-12°), щоб студент на візку зміг самостійно 
підійматися і спускатися ним. Для цього, необхідно враховувати наступні вимоги: 
нахил пандуса (співвідношення висоти підйому до довжини проекції похилої 
ділянки не має перевищувати 12°С). Ширина пандуса має бути не меншою 90 см. 
Неодмінними його атрибутами є бортик, що огороджує, та бильця. Бортик 
запобігає скочуванню візка. Його висота має бути не меншою, ніж 5 см. 
Бильця встановлюються по обидва боки пандуса на висоті 70 і 90 см. 
Найзручнішими є круглі в перерізі бильця (з діаметром не менше 3 і не більше 5 
см). Довжина їх має бути більшою за довжину пандуса на 30 см з кожного боку. 
Якщо через особливості архітектури будівлі (наприклад, через вузькі сходи) 
не можна побудувати правильний пандус, то можна зробити його відкидним. В 
такому  випадку студентам з інвалідністю знадобиться стороння допомога. Ще 
одна важлива деталь – двері мають відчинятися у протилежний від пандуса бік, 
щоб учень на візку не скотився униз. Можна обладнати вхід дзвоником, щоб 
повідомляти про прихід учня охорону чи чергових. 
Внутрішній простір навчального закладу 
Уздовж коридорів (по всьому периметру) повинні бути зроблені бильця, 
щоб учень, який погано ходить, міг рухатися, тримаючись за них. Ширина дверей 
має бути не менше 90 – 95 см, інакше людина на візку не проїде. Для того, щоб 
учень на візочку зміг піднятися на верхні поверхи, у будівлі навчального закладу 
має бути передбачено хоча б один ліфт (можливо, доступ до нього доведеться 
обмежити для інших учнів), однак не у всіх вищих навчальних закладах  це можна 
зробити. Отож за можливості слід переносити заняття для груп, у яких 
навчаються учні з особливими потребами, на перший поверх. 
Відмінний  вихід із ситуації – встановлення на сходах підйомників. Однак і 
ліфти, і підйомники – дороге обладнання, і поки що не кожний заклад може собі 
це дозволити. Ще одним вирішенням проблеми пересування сходами учня з 
 
 
 41 
особливими потребами може бути організація чергування старшогрупників, які 
по черзі допомагатимуть учневі на сходах. Якщо в коридорі є телефон-автомат, 
то його слід повісити нижче, щоб учень, який користується інвалідним візочком, 
міг ним скористатися. 
Роздягальня. У роздягальнях учням з особливими потребами потрібно 
виділити зону, відокремлену від проходів, і обладнати її бильцями, лавочками і 
гачками для сумок, одягу тощо. Або ж можна відвести для цього невелику окрему 
кімнату. 
Їдальня. У їдальні варто передбачити окрему непрохідну зону для учнів-
інвалідів. Ширину проходів між столами для вільного пересування на інвалідному 
візку рекомендується збільшити до 1,1 м. Також  щоб столи у їдальні були 
розташовані недалеко від буфетної стійки. Заразом не варто розміщати учнів з 
особливими потребами окремо від решти одногрупників. 
Бажано, щоб учням з особливими потребами допомагали співробітники 
їдальні, чергові та ін. 
Приміщення туалету. У приміщеннях туалетів варто передбачити одну 
спеціалізовану туалетну кабінку для учнів з особливими потребами, які мають 
порушення опорно-рухового апарату, в тому числі і тих, які користуються 
інвалідними візками. Розміри спеціалізованої кабіни: ширина – не менше 1,65 м, 
глибина – 1,8 м, ширина дверей – не менше 90 см. У кабіні з одного боку унітазу 
має бути передбачено вільну площу для розміщення крісла-візка (для 
забезпечення можливості пересадки з крісла на унітаз). Кабіна має бути оснащена 
бильцями, підвісними трапеціями тощо. Усі ці елементи треба міцно кріпити. 
У туалеті слід бодай одну раковину встановити на висоті 0,8 м від підлоги. 
Нижній край дзеркала та електричного засобу для сушіння рук, рушник і 
туалетний папір розміщуються на такій самій висоті. 
Спортивний зал. Учні з особливими потребами мають бути залучені і на 
уроках фізкультури. Вони можуть виконувати посильні вправи і брати участь у 
різних іграх разом з одногрупниками. Це допоможе їм не відокремлюватися від 
однолітків і виконувати навчальну програму у більш повному обсязі. 
Роздягальню, душову і туалет при фізкультурному залі для учнів, які 
 
 
 42 
користуються інвалідними візками, необхідно переобладнати. У душовій кабіні, 
так само як і в туалеті, одну кабінку необхідно обладнати так, щоб учень з 
особливими потребами міг нею користуватися (ширина дверей має бути не 
меншою, ніж 90 см; візок має входити у кабінку повністю). Бажано, щоб у 
роздягальні усі проходи були не вужчими, ніж 90 см. 
Бібліотека. Читальний зал бібліотеки також бажано обладнати для вільного 
доступу учнів з особливими потребами: частину стійки для видачі книг 
рекомендується переобладнати до рівня не вище 0,7 м. Книги, що знаходяться у 
відкритому доступі, і картотеку необхідно розташувати у межах зони досяжності 
(простягнутої руки) людини на візку, тобто не вище 1,2 м за ширини проходу біля 
стелажів чи картотеки не менше 1,1 м. 
Навчальні приміщення. Важливо врахувати, що учням з особливими 
потребами необхідний додатковий простір для вільного пересування. 
Мінімальний розмір зони учнівського місця для учня на візку (з урахуванням 
розвороту візка) – 150 ×150 см. Біля столу варто передбачити додатковий простір 
для зберігання інвалідного візка (якщо учень пересідає з нього за стіл), милиць, 
тростинки тощо. Ширина проходу між рядами столів у аудиторіях та  ширина 
вхідних дверей без порогу має бути не менше 90 см. Також  необхідно залишити 
вільним прохід біля дошки, щоб студент на інвалідному візку або на милицях міг 
вільно пересуватися вздовж неї. Дошку слід повісити нижче. Якщо заняття 
відбуваються у аудиторії, де дошка або якесь обладнання знаходяться на 
підвищенні, його необхідно обладнати з’їздом (наприклад, покласти і закріпити 
похилу дошку). 
Адаптації для дитини з порушеннями зору 
Слід пам’ятати, що коли до закладу приходить студент зі зниженим зором, 
він відчуватиме труднощі в орієнтації у просторі. Тому для комфортного 
перебування у навчальному закладі йому необхідна відповідна допомога. 
На початку навчального року з таким студентом  потрібно влаштувати 
екскурсію по навчальному закладу для того, щоб він запам’ятав місцезнаходження 
кабінетів і приміщень, якими він користуватиметься (аудиторії, майстерень, їдальні 
тощо). Якщо місцезнаходження цих приміщень зміниться, потрібно буде ще кілька 
 
 
 43 
разів пройти за новим маршрутом. 
Вхід до закладу. Крайні сходинки при вході до навчального закладу 
необхідно пофарбувати у контрастні кольори, щоб учень/студент  зі зниженим 
зором мав змогу орієнтуватися на них. Обов’язково потрібні бильця по обидва 
боки сходів на висоті 70 і 90 см. Найзручнішими є круглі в перерізі бильця 
діаметром не менше 3 – 5 см. Довжина билець має бути більшою за довжину 
сходів на 30 см з кожного боку. Двері пофарбувати в контрастний колір. Якщо 
вони скляні, то на них яскравою фарбою потрібно позначити частини, які 
відчиняються. 
Внутрішній простір. Уздовж коридорів (по всьому периметру) можна 
зробити бильця, щоб учень з порушеннями зору міг орієнтуватися у приміщенні, 
тримаючись за них. Ще один спосіб полегшити орієнтацію – використати 
різноманітне рельєфне покриття підлоги, коли зі зміною напрямку змінюється і 
рельєф підлоги. Тобто це можуть бути кахель чи килимові доріжки різної 
текстури. 
Сходи всередині, як і при вході, необхідно пофарбувати у яскраві контрастні 
кольори і обладнати бильцями. Окрім цього, можна організувати чергування 
учнів, які по черзі супроводжуватимуть учня з особливими потребами сходами. 
Бажано, щоб таблички на кабінетах були написані великим шрифтом контрастних 
кольорів (або шрифтом Бройля). 
Гардероб. У гардеробах для учнів з порушеним зором потрібно виокремити 
зону осторонь від проходів і обладнати її бильцями, лавками, поличками і 
гачками для сумок, одягу тощо. Бажано, щоб цією зоною користувалися лише ці 
учні. Необхідно кілька разів провести учня до цього місця, щоб він його 
запам’ятав. 
Їдальня. В їдальні у учня з порушеним зором має бути своє постійне місце, 
яким користуватиметься лише він. Також, щоб це місце знаходилося близько до 
роздаткової лінії. Водночас необхідно, щоб учні з особливими потребами сиділи в 
їдальні разом із одногрупниками. Гарна ідея, якби таким учням допомагали 
працівники їдальні або чергові. 
Навчальні приміщення Для створення доступного і комфортного середовища 
 
 
 44 
в кабінетах (майстернях-лабораторіях тощо) рекомендується обладнати 
індивідуальні учнівські місця та виділити їх рельєфною фактурою поверхні 
підлоги або килимовим покриттям. 
Необхідно звернути увагу на освітлення робочого місця такого учня. 
Написане на дошці слід завжди озвучувати для того, щоб він міг отримати повну 
інформацію. Парта учня зі зниженим зором має розташовуватися в місці, яке 
визначить офтальмолог (це не завжди перший ряд). Коли використовується 
лекційна форма занять, такому учневі доцільно дозволити користуватися 
диктофоном – це його спосіб конспектувати. Бажано, щоб посібники, які 
використовуються на різних уроках, були не лише наочними, а й рельєфними чи зі 
збільшеним шрифтом. 
Адаптації для дитини з порушенням слуху 
Головна проблема для таких учнів – отримання інформації в тому ж обсязі, 
що й решта учнів. Найкраще, аби студентам цієї категорії у закладі допомагали 
навчатися сурдопедагоги чи сурдоперекладачі. Але, ймовірніше, до закладу 
прийде учень/студент, який вже володіє навичками спілкування: може говорити, 
трохи чути і читати по вустах. Перед тим, як почати його навчати, з’ясуйте, якими 
навичками він володіє і як краще організувати його навчальний процес і 
спілкування з одногрупниками. 
Спілкуючись із учнями з порушеннями слуху, потрібно говорити дуже чітко 
(однак не кричати) і не забувати дублювати сказане (письмово чи 
перефразовуючи інформацію), особливо якщо справа стосується термінів, правил, 
інструкцій тощо. Навчальні фільми за можливості мають супроводжуватися 
субтитрами. 
Для того, щоб учні з порушеннями слуху краще орієнтувалися, у кабінеті 
(майстернях-лабораторіях) варто встановити сигнальні лампочки, що 
сповіщатимуть про початок і кінець уроку. Такого учня краще посадити за першу 
парту. Місця для тих, чий слух знижений значною мірою, можуть бути 
обладнані електроакустичними приладами та індивідуальними навушниками. 
Загальні рекомендації щодо облаштування території 
 закладу вищої освіти 
 
 
 45 
Для безпеки і можливості для учнів з особливими потребами рухатися 
територією навчального закладу без перешкод варто особливо подбати про рівне 
асфальтоване покриття пішохідних доріжок, а невеликі перепади рівнів слід 
вирівняти. Ребра решіток на пішохідних доріжках мають розміщуватися 
перпендикулярно напрямку руху і на відстані одне від іншого не більше ніж на 
1,3 см. У кількох місцях з бордюрного каменю тротуару має бути спеціальний 
з’їзд з нахилом (як у пандуса – не більше 1:10 і завширшки не менше 90 см). 
Учнів із повною або частковою втратою зору необхідно провести 
територією, щоб вони запам’ятали маршрут і перешкоди. Про перешкоду, перехід 
тощо можуть попереджати різноманітні фактури поверхневого шару покриття 
доріжок і тротуарів, рельєфні смуги, яскраві контрастні кольори. Оптимальними 
для маркування вважаються яскравoжовтий, яскраво - помаранчевий та яскраво-
червоний кольори. 
Для досягнення успіхів необхідно звернути увагу на зміну методів навчання, 
виховання, матеріалу. Не можна також ігнорувати загальну атмосферу 
навчального закладу, ставлення до учня з ООП, необхідність спеціальних 
архітектурних умов та обладнання. 
 
 
 46 
Висновки до першого розділу 
 
В основі практики інклюзивної освіти лежить ідея прийняття 
індивідуальності кожного окремого учня/студента.  Тому, інклюзивне навчання, 
з одного боку, має бути організоване таким чином, щоб задовольнити особливі 
потреби кожної дитини, а з іншого передбачає його самостійну активну участь у 
процесі отримання знань. У навчальному закладі мають бути створені такі 
умови, щоб всі діти відчували свою цінність і могли брати активну участь в 
навчальному процесі та в усіх заходах. 
Інклюзію необхідно розглядати як ширший процес інтеграції, який 
передбачає доступність освіти для кожної дитини і розвиток загальної освіти 
внаслідок пристосування до різних потреб всіх дітей. Все ж, варто зауважити, 
що інклюзія і інтеграція, будучи провідними тенденціями сучасного етапу 
розвитку системи освіти, не повинні підміняти собою систему в цілому. Кожна 
дитина, незалежно від своїх особливостей – фізичних, інтелектуальних, 
соціальних, емоційних чи мовних, повинна мати можливість запродати своє 
право на навчання в будь-якому закладі та здобути  при цьому гідну й якісну 
освіту. 
В Україні розроблена нормативно-правова база щодо забезпечення 
інтеграції людей з особливими потребами в соціум, надання права цій категорії 
населення на освіту. Але на сьогодні ще не вироблені досконалі механізми 
реалізації тих чи інших приписів законодавства в освітніх умовах. 
Обгрунтoванo, що інклюзія, як складова процесу інтеграції, відповідає 
світовим демократичним та гуманістичним прагненням і передбачає 
формування в суспільстві особливої культури ставлення до людей з особливими 
потребами і забезпечення їхньої соціалізації та самореалізації. 
 
 
 
 
 
 47 
РОЗДІЛ 2 СТАН ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОГО 
НАВЧАННЯ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ 
 
2.1. Реалізація вживання  інклюзивної компетентності викладачів як 
суб’єктів соціально – педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами 
 
Суб’єктами соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами у моєму дослідженні задіяні як викладачі, що працюють з цією 
категорією студентів, так і куратори академічних груп, представники ректорату та 
деканатів, соціальні служби та громадські організації вищої освіти.  
Таким чином, варто організовувати інклюзивну компетентність всього 
науково-викладацького колективу з урахуванням специфіки професійної 
діяльності кожного з його членів. Для організації та координації процесу 
формування їхньої інклюзивної компетентності створили ЦСІ як структурний 
підрозділ ЗВО.  
Особливо акцентуємо на тому, що одним з найбільш важливих його завдань є 
підготовка науково-педагогічних та інших працівників ЗВО до роботи зі 
студентами з особливими потребами різних нозологій.  
Об’єктами формування інклюзивної компетентності виступають науково-
педагогічні працівники та співробітники ЗВО, які відрізняються як за рівнем 
професійної кваліфікації та досвідом роботи, так і за характером та змістом 
професійних обов’язків, що за своєю формою повинен стати підвищенням 
професійної кваліфікації, своєрідним елементом послідовної педагогічної освіти 
зі всіма характерними для неї особливостями курсової підготовки, між курсової 
самостійної роботи, консультацій, самоосвіти.  
Спільно зважаючи специфіку змісту навчання, яка обумовлена 
закономірністю формування інклюзивної компетентності у всіх суб’єктів 
інклюзивної світи в різному обсязі, з акцентом на різні її структурні компоненти, 
 
 
 48 
організація педагогічної підготовки викладачів у ЦСІ ґрунтувалася на основі 
технології науково-методичного супроводу. 
Науково-методичного супроводу як відносно нової педагогічної категорії. 
полягає в тому, що його  досліджуємо як професійну педагогічну взаємодію 
суб’єктів інклюзивної освітньої діяльності, необхідними умовами якої є 
добровільність та партнерство; визначальними ознаками – особистісний і 
професійний розвиток всіх учасників навчально-виховного процесу; а 
результатом – якісно новий рівень сформованості інклюзивної компетентності.  
Науково-методичний супровід як технологія формування інклюзивної 
компетентності дає можливість організаторам навчання підкорити позицію 
суб’єкта інклюзивної освіти, вибрати певний варіант супроводу за спрямованістю, 
змістом, формами, методами або терміном проведення.  
Технологію науково-методичного супроводу в дослідженні вивчаємо в 
широкому соціальному, професійному та педагогічному контекстах. Вона 
дозволяє приєднати до експериментальної діяльності широке коло спеціалістів, 
забезпечити формальну безперервність процесу формування інклюзивної 
компетентності викладачів та співробітників ЗВО.  
Мотивує наші теоретичні уявлення про побудову та реалізацію загального 
технологічного підходу до формування інклюзивної компетентності викладачів 
вищої школи.  
Я вважаю, що це  викликано як відмінностями у наукових підходах, так і 
масштабами та різноманітністю педагогічної діяльності: від проектування та 
проведення конкретного навчального заняття та вирішення конкретної виховної 
ситуації, до кардинального технологічного обґрунтування професійної освіти 
нового розвиваючого типу.  
Разом з тим, критичний аналіз існуючих формулювань дозволяє виділити 
ряд типових підходів, на які в основному спираються сучасні дослідники. За 
першим визначенням педагогічна технологія – це упорядкована система дій, 
здійснення яких призводить до гарантованого досягнення педагогічних цілей.  
 
 
 49 
Для правильного розуміння сутнісних характеристик, досить важливим є 
розгляд педагогічної технології з точки зору її структури. Г. Сєлєвко виділяє 
наступні її структурні компоненти:  
- концептуальну основу – змістовну частину навчання (мета, зміст 
навчального матеріалу);  
- процесуальну частину – технологічний процес: організацію 
навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності студентів та 
викладача;  
- діяльність викладача з керування процесом засвоєння матеріалу;  
- моніторинг навчальних досягнень. 
Незважаючи на відмінності у підходах до педагогічних технологій, кожен з 
них може служити достатньою основою для визначення та формулювання 
авторського поняття.  
Отже, сутність педагогічної технології формування інклюзивної 
компетентності викладачів вищих закладів:  
- це організована сукупність дій, операцій та процедур, які 
виготовляють інтеграційну єдність форм і методів навчання соціально-
педагогічної роботи зі студентами з особливими потребами, що 
інструментально забезпечує досягнення прогнозованого результату в 
професійно-педагогічній взаємодії зі студентами, та побудованих як науково-
методичний супровід професійно-особистісного росту всіх суб’єктів 
інклюзивної освіти.  
Крім цього, інклюзивна компетентність формується,  тільки у взаємозв’язку з 
соціальними установками викладача. До них відносимо:  
- професійну ідентичність як прийняття професійних норм та 
відповідальності через процес професійної соціалізації;  
- професійну етику як засвоєння етичних норм професії;  
- конкурентоздатність як здатність до ефективної професійної 
діяльності в структурі ринкових відносин;  
 
 
 50 
- прагнення до наукового вдосконалення як необхідність одержання 
нових знань через дослідження;  
- мотивацію до професійної освіти як потребу до професійного вдосконалення 
для того, щоб відповідати вимогам сучасності [42, с. 34].  
Під час розробки педагогічних технологій формування інклюзивної 
компетентності. Методологічний підхід, який ми використовуємо у нашому 
дослідженні, – це системний підхід. По-перше, він загально прийнято 
приймається одним з провідних напрямів наукового пізнання, по-друге, він 
направляє нас на розкриття цілісності педагогічних об’єктів, виявлення в них 
різноманітних типів зв’язку та зведення їх в єдину теоретичну картину. 
Професійна компетентність  та її складова – інклюзивна компетентність – 
відображують собою достатньо визначену цілісність, мають свою структуру, яка 
складається з упорядкованої множини взаємопов’язаних компонентів – ціле 
мотиваційного, теоретико-методологічного, змістовного, технологічного, 
рефлексивно-аналітичного та результативно-оцінювального. У зв’язку з цим вони 
повинні розглядатися як моделі цілісних педагогічних систем.  
Санкціонує оптимально сконструювати адекватні педагогічні технології 
формування інклюзивної компетентності.  
Таким чином, існуюча в Україні система послідовної педагогічної освіти не 
забезпечує науково-методичного навчання спеціалістів, які працюють у вищій 
школі зі студентами з особливими потребами, відповідно до нормативних актів 
МОН України [111; 134; 129] у провідних університетах було створено 
комплексний структурний підрозділ, який забезпечує підтримку студентів з 
особливими потребами в процесі навчання.  
Педагогічні технології соціально-педагогічної роботи зі студентами з 
особливими потребами розкрито як сукупність і послідовність засобів 
поступового вироблення особистістю здатності до соціальної взаємодії і 
рольового соціального функціонування в існуючій ситуації: внутрішній, що 
визначається фізичними можливостями організму та психосоціальними 
 
 
 51 
характеристиками студентів з різними вадами здоров’я, та зовнішній, що 
визначається специфічними умовами інклюзивного освітнього простору.  
Концептуальною основою розробки педагогічних технологій соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами є дві провідні 
концептуальні ідеї:  
1. пов’язана із закономірністю орієнтування соціально-педагогічних технологій 
на розвиток інклюзивного освітнього простору ЗВО як умови формування 
здатності молоді з особливими потребами до соціальної взаємодії із 
суб’єктами інклюзії, до адаптації та самореалізації в умовах ЗВО;  
2. полягає у визнанні персоніфікованої соціально-педагогічної підтримки 
студента з особливими потребами пріоритетним напрямом соціально-
педагогічної діяльності з цією категорією молоді в умовах інклюзивної 
освіти.  
Перша концептуальна ідея розкрита через такі положення, пов’язані із 
характеристикою інклюзивного освітнього простору, як: 
- місця перетинання різних соціальних зв’язків та відносин у галузі освіти; 
-  структурована система педагогічних факторів, що постачають взаємодію та 
освоєння студентом з інвалідністю організованого педагогічного середовища; 
- просторове втілення часових характеристик суспільного й індивідуального 
розвитку. 
Другу концептуальну ідею розкрили такі основні положення, пов’язані з 
розкриттям сутності персоніфікованої соціально-педагогічної підтримки, як: 
 - вставлення студентів з особливими потребами в соціум ВНЗ, життя 
академічної групи і колективу закладу через індивідуальне формування у молодої 
людини соціальних якостей, знань, умінь, відповідних навичок, засвоєння нею 
соціальних цінностей та зразків поведінки, що дає індивіду змогу стати 
дієздатним учасником соціальних відносин з колегами і педагогічними 
працівниками;  
- адресна допомога, що реалізується у звичних для нього умовах 
 
 
 52 
життєдіяльності;  
- персоніфікована увага та супровід у процесі особистісного зростання 
студента у закладі освіти.  
Положення можуть втілюватися у практику через розробку і запровадження у 
ЗВО таких видів соціально-педагогічної діяльності: 
- соціально-середовищна реабілітація студентів з особливими потребами;  
- соціально-педагогічний патронаж молоді з особливими потребами;  
- тьюторство щодо осіб з особливими потребами в освітньому процесі ЗВО.  
Допускаємо, що запропоновані ідеї є необхідними і достатніми для розробки 
технологічного забезпечення системи впровадження інклюзії у ЗВО і всебічного 
розвитку студентів з особливими потребами.  
Отже, технологічна розробка першої ідеї забезпечує розвиток інклюзивного 
освітнього простору ЗВО як спосіб встановлення адекватних соціальних 
контактів, цілеспрямованої соціальної взаємодії молоді з особливими потребами 
зі здоровими колегами і викладачами для гармонізації індивідуального і 
соціального розвитку особистості; включення до всіх ланок педагогічного 
процесу, обміну інформацією, досвідом діяльності і змістом навчального 
матеріалу; організацію роботи суб’єктів інклюзивного освітнього простору, 
аудиту фізичної доступності закладу; залучення на паритетних засадах до 
повсякденного інститутського життя, вільного перебування в студентському 
колективі; організацію посередницької діяльності між внутрішніми і зовнішніми 
чинниками інклюзивного освітнього простору ЗВО в напрямі створення 
інклюзивного дизайну, надання реабілітаційних і оздоровчих послуг, компенсації 
функціональних порушень, корекції психологічного стану, формування 
ресурсного потенціалу до включення у важливі сфери суспільного життя і 
соціалізації молоді з особливими потребами.  
Технологічне мотивування другої ідеї забезпечує можливість для вирішення 
психологічних проблем молоді з особливими потребами, зокрема, усунення 
психологічних відхилень, зумовлених недостатньою компенсацією фізичного 
 
 
 53 
дефекту, не сприйняттям колективом закладу ідеї інклюзії, відсутністю без 
бар’єрних просторових умов, сприятливої атмосфери в академічній групі, 
демократичного стилю спілкування в колективі, що потребує застосування 
кваліфікованого контролю готовності студентів до саморегуляції поведінки, 
прагнення до само актуалізації, розвитку продуктивних ціннісних орієнтацій, 
цілеспрямованості, зібраності, самоконтролю, упевненості у своїх особистих 
якостях, здатності мобілізувати знання і уміння на досягнення поставлених цілей.  
Мотивація концептуальних основ розробки технологій соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного 
освітнього простору ЗВО забезпечує розробку ефективних методів і форм 
діяльності суб’єктів інклюзивної освіти, засобів досягнення результату відповідно 
до визначених теоретичних положень та стратегій соціально-педагогічної 
діяльності. Програмно-змістовне забезпечення та методично-процесуальна 
частина педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи зі студентами з 
особливими потребами будуть розглянуті у наступних параграфах.  
Програмно-змістовне обґрунтування педагогічних технологій соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивної 
освіти є необхідним, адже забезпечує наближення визначених концептуальних 
положень до рівня безпосередньої розробки відповідних форм, методів і засобів 
досягнення мети дослідження шляхом деталізації змісту та програмного 
забезпечення соціально-педагогічної роботи.  
Для вирішення питань включення молоді з особливими потребами в соціум 
ЗВО та корекції психологічного стану студентів, які мають у цьому потребу, 
фахівці ЦСІ співпрацюють у напрямі створення позитивного психологічного 
мікроклімату, адекватного соціального мікросередовища в інклюзивній 
академічній групі та кваліфікованого психологічного супроводу навчання з 
використанням індивідуальних і групових психокорекційних заходів.  
Тому, відзначимо, що створення концептуальних основ розробки технологій 
соціально-педагогічної роботи з молоддю з обмеженими можливостями в умовах 
 
 
 54 
інклюзивного освітнього простору ЗВО забезпечує ґрунтовну розробку 
ефективних методів і форм діяльності суб’єктів інклюзивної освіти, засобів 
досягнення результату відповідно до визначених теоретичних положень та 
стратегій соціально-педагогічної діяльності.  
Згідно з концепцією нашого дослідження обґрунтування програмно-
змістового забезпечення та методично-процесуальної частини досліджуваних 
технологій відбувалося за двома змістовими напрямами: 
-  перший був спрямований на розвиток внутрішнього інклюзивного освітнього 
середовища ЗВО та налагодження взаємодії студентів з особливими 
потребами з родинами, громадськими організаціями, органами соціальної 
інфраструктури та місцевого самоврядування тощо;  
- другий – забезпечував формування соціально-психологічної готовності 
студентів з особливими потребами до активного і продуктивного 
функціонування в інклюзивному освітньому просторі, їх постійну підтримку 
та супровід в освітньому процесі.  
Конкретні форми, методи і засоби роботи упорядковані за змістовими 
напрямами діяльності в „Комплексній програмі соціально-педагогічної роботи з 
молоддю з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі”.  
Перший напрям технологізації соціально-педагогічної діяльності з молоддю 
з особливими потребами у ЗВО – поєднав форми, методи, засоби пов’язані з 
організацією соціальної взаємодії студентів з особливими потребами, молоді з 
нормальним розвитком, викладачів, допоміжного персоналу в процесі соціальної 
адаптації до освітнього процесу, включення в мікросередовище академічної групи 
тощо. Це, зокрема:  
- впровадження елементів самоврядування студентів;  
- наповнення вузівського життя ідеями щодо розбудови інклюзивного 
суспільства;  
- виготовлення системи допомоги в адаптації молоді з особливими потребами 
при вступі до ЗВО, та при випуску з навчального закладу;  
 
 
 55 
- чітка робота психологічної служби з попередження конфліктів, які можуть 
виникнути в студентському колективі; 
- створення клубів за інтересами, у тому числі і спортивних, у яких можуть 
брати участь студенти з інвалідністю; 
- організація системи внутрішньо вузівської соціально-педагогічної 
самодопомоги; 
- розширення та поглиблення соціального досвіду через участь студентів з 
особливими потребами у походах по історичних та культурних місцях 
регіону, організації та самоорганізації змістовного дозвілля.  
Особливо велике значення у створенні інклюзивного освітнього простору ЗВО 
відіграє посилення взаємодії студентів через залучення до спільних виховних 
заходів, впровадження волонтерських ініціатив, включення до системи 
тьюторської, благодійницької діяльності, що супроводжує процес розвитку 
суб’єктності студента через його залучення до різних видів допомоги людям, які її 
потребують. Визначено, що велику роль у розвитку суб’єктності осіб з 
інвалідністю відіграє свідоме дотримання у ЗВО їхніх прав, формування у молоді 
знань про законодавче забезпечення прав дітей і молоді з особливими потребами; 
правові норми забезпечення вищої освіти молоді з особливими потребами; 
вітчизняні нормативно-правові акти щодо впровадження інклюзивного навчання; 
пільги і соціальні виплати молоді з особливими потребами в період навчання; 
правову захищеність. У зв’язку з цим, необхідними є активні заходи, спрямовані 
на підвищення правової грамотності та громадсько-політичної активності 
студентів з інвалідністю, зокрема – залучення їх до участі у роботі телефонів 
гарячих ліній ”, виборчих кампаніях тощо. 
Другий напрям технологізації соціально-педагогічної діяльності з молоддю 
з особливими потребами у ЗВО – охоплює форми, методи, засоби соціально-
педагогічного супроводу, підтримки, корекції відхилень психологічних 
характеристик студентів з особливими потребами. Серед персоніфікованих 
способів соціально-педагогічної діяльності з молоддю з особливими потребами 
 
 
 56 
зауважимо індивідуальні консультації з діагностики проблем особистості, 
консультації, індивідуальні бесіди, інформування, форми адресної соціальної 
підтримки (матеріальна, моральна, оздоровча, реабілітаційна).  
Групові способи організації роботи – консультації, тренінги, групи 
взаємодопомоги, гуртки – спрямовуються на розв’язання загальних проблем 
(залучення до соціально корисної діяльності, здобуття якісної освіти, створення 
виховного середовища в академічній групі, залучення студентів до молодіжних 
клубів, наукової роботи тощо).  
Необхідними є й засоби попередження та позбавлення від шкідливих звичок 
(дні здоров’я, тверезі свята ”, профілактичні акції, туристичні та спортивні 
змагання тощо).  
Теоретичною основою конструювання педагогічних технологій формування 
інклюзивної компетентності викладачів та співробітників ЗВО є ідеї науково-
методичного супроводу цього процесу, який аналізуємо як професійну 
педагогічну взаємодію суб’єктів інклюзивної освітньої діяльності, необхідними 
умовами якої є добровільність та партнерство; визначальними ознаками – 
особистісний і професійний розвиток усіх учасників навчального-виховного 
процесу, а результатом – якісно новий рівень сформованості інклюзивної 
компетентності.  
Технології формування інклюзивної компетентності – це впорядкована 
сукупність дій, операцій та процедур, які створюють інтеграційну єдність форм і 
методів навчання соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами, що інструментально забезпечують досягнення прогнозованого 
результату в професійно-педагогічній взаємодії зі студентами і які побудовані як 
науково-методичний супровід професійно-особистісного росту всіх суб’єктів 
інклюзивної освіти.  
Згідно до сутнісних характеристик і структури інклюзивної компетентності, 
було визначено такі педагогічні умови реалізації технологій, як:  
- цільова установка на розвиток професійно-особистісного потенціалу 
 
 
 57 
суб’єктів інклюзивної освіти;  
- мотиваційне забезпечення;  
- формування мета професійних новоутворень;  
- надання навчального матеріалу у вигляді системи пізнавальних практичних 
задач і ситуацій;  
- педагогічна фасилітація;  
- інтеграційна єдність форм і методів навчання.  
Побудова, конструювання та реалізація педагогічних технологій згідно з 
інклюзивною освітою координується ЦСІ та базується на таких спеціальних 
дидактичних принципах, як принцип комунікативної взаємодії, принцип 
індивідуальної підтримки суб’єктів інклюзивного навчання, принцип внутрішньої 
свободи особистості, кожен з яких змістовно трактується нами відповідно до 
специфіки професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів і 
співробітників як суб’єктів інклюзивної освіти.  
Розроблені в процесі дослідницької роботи педагогічні технології було 
покладено в основу формування у викладачів та співробітників ВНЗ інклюзивної 
компетентності. 
 
2.2. Дослідження стану інтеграції молоді з особливими 
освітніми потребами в освітнє середовище вищого закладу 
 
З метою здійснення аналізу досліджуваної теми і визначення стану і рівня 
інтеграції молоді з особливими освітніми потребами в соціальне, зокрема 
освітнє середовище нами було здійснено констатувальний експеримент на базі 
державного закладу вищої освіти «Черкаський державний технологічний 
університет», під час якого ми провели анкетування, опитування, інтерв’ю та 
бесіди з студентами, які навчаються на 1-3 за спеціальністю «Соціальне 
забезпечення  (загальна кількість 28 студентів), серед яких було 5 осіб з 
особливими освітніми потребами. 
 
 
 58 
Для виявлення особливостей перебігу інтеграції молоді з особливими 
освітніми потребами, вивчення умов її позитивного здійснення в межах вищої 
освіти ми розробили дві анкети, питання яких спрямовано на розв’язання 
поставлених перед нами ряду завдань. 
За допомогою деяких анкет можна оцінити внутрішній стан студента, 
виявити, що є у підсвідомості, а це допомагає вирішити деякі проблеми. Завдяки 
анкетуванню можна проаналізувати діагноз, підібрати способи лікування та 
спрогнозувати наслідки. Професійно підготовлена анкета допоможе підскакати 
про фізичні та психічні недуги, які відбуваються в середині організму. Підсумки 
анкетування можуть порадувати або засмутити. Відношення до анкет повинно 
бути суб’єктивним, тому що вони не надають повної характеристики особи, а 
лише показують схильності, звички і допомагають розпізнати стосунки між 
оточуючими. 
Так проведення першого анкетування (Додаток Б) спрямувалося на: 
- вивчення становлення до учнів з особливими освітніми потребами осіб, що 
їх не мають; 
- аналіз особливостей перебігу їх комунікаційної взаємодії, що сприяє 
організації ефективної інтеграції осіб з особливими освітніми потребами в 
соціальне середовище в цілому, і в освітнє зокрема; 
- визначення наявності соціальної дистанції між учнями з особливими 
освітніми потребами та рештою контингенту учнів, а також рівня їх 
готовності до сприйняття осіб з особливими освітніми потребами в 
навчальне середовище закладу вищої освіти. 
Завданням другого анкетування (Додаток В), що було проведено 
безпосередньо з студентами з особливими освітніми потребами, передбачало: 
- здійснення аналізу потреб осіб з особливими освітніми потребами під час 
соціальної інтеграції; 
- визначення бар’єрів, що творять перешкоди до їх позитивної інтеграції в 
соціальне середовище, зокрема освітній простір закладів вищої освіти; 
 
 
 59 
- характеристика причин як позитивного, так і негативного ставлення до осіб 
з особливими освітніми потребами до означених процесів. 
Розгляд отриманих досліджень  першого анкетування показав, що основні 
тенденції у вищому навчальному закладі спрямовано на визнання необхідності 
створення умов до інтеграції осіб з інвалідністю у соціальне середовище. Тому, 
основна частина опитаних студентів (78,3%) помічає, що дійсно є певні групи 
соціально незахищених верств населення, які, на їхню думку, безумовно 
вимагають певної допомоги суспільства під час їх включення до активного 
суспільного життя в соціумі. У той же час решта (21,7%) вважають, що 
соціальний захист і допомога в інтеграції має відбуватися для всіх на рівних 
умовах і не відзначують необхідності у створенні додаткових переваг для 
молоді з особливими освітніми потребами. 
Відповіді на питання відносно рівноправності осіб з особливими освітніми 
потребами в соціальне середовище дали результат, що 89,3% опитаних вважає 
за необхідне урівняти в правах осіб з особливими освітніми потребами з іншими 
людьми, проте вони не змогли назвати, як забезпечити шляхи цього процесу, 
зокрема в освітньому середовищі, хоча й однозначно висловили свою думку 
щодо важливості цього аспекту інтеграції. Спільно 10,7% учнів висловилися 
негативно, акцентуючи на тому, що особи з особливими освітніми потребами 
мають знаходитися в спеціальних державних установах, де б їм забезпечили 
належні умови навчання, соціальну опіку і вважають, що вони не можуть мати 
рівні права і можливості у будь-якому соціальному середовищі, у тому числі і в 
закладі вищої освіти. 
Наслідки анкетування засвідчило, що досить неоднозначними є відповіді 
учнів на питання: «Чи вважають вони, що особи з особливими освітніми 
потребами є повноцінними членами у соціумі?». Так, 69,3% респондентів 
відповіли, що не вважають (відповідь «ні»), а 30,7% що вважають (відповідь 
«так»). На їхню думку були певні причини: по-перше, відсутність необхідних 
умов для повноцінного функціонування в сучасному суспільстві (37,9%), по-
 
 
 60 
друге, незахищеність прав людей з особливими освітніми потребами (25,8%), 
по-третє, уявлення про осіб з особливими освітніми потребами, що покинуті на 
призвoляще (18,3%), по-четверте, їх фізична обмеженість (13,9%), утрималися 
від відповіді 4,1% осіб. 
Відповідаючи на питання, що на їхню думку заважає особам з особливими 
освітніми потребами бути повноцінними членами суспільства, студенти  
визначили такі причини: 
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Відсутність Відсутність Відсутність Недоступність 
можливостей в можливостей можливостей знайти об’єктів соціальнoї 
отриманні бажаної оволодіння бажаною роботу за фахом  сфери  
освіти  професією  
 
Рис. 2.1. Наслідки анкетування: «Чи вважають вони, що особи з 
особливими освітніми потребами є повноцінними членами у соціумі?»  
Завдяки отриманим результатам можна зробити припущення, що в цілому 
учасники експерименту розуміють шляхи вирішення проблеми інтеграції осіб з 
особливими освітніми потребами в соціум і розуміють значення необхідності 
створення для них необхідним умов входження в повноцінне суспільне життя. 
На питання про відношення респондентів до того, чи потрібно 
пристосовувати соціальне середовище до потреб осіб з особливими освітніми 
потребами 86,1% осіб наголосило, що «так» і зауважили, що особи з 
особливими освітніми потребами повинні жити у сучасному суспільстві як 
звичайні люди, функціонувати в ньому на рівні з іншими, а суспільство має 
сприяти їхній легкій адаптації та створювати умови для безболісної, повноцінної 
 
 
 61 
інтеграції. 
Результати опитування показують, що в цілому, суспільство, громадськість 
готові сприяти і допомагати молоді з особливими освітніми потребами 
інтегрувати у соціум, але, на думку респондентів, процеси інтеграції та 
адаптації мають здійснюватися за підтримки державних установ та соціальних 
програм, які відповідають потребам людей з особливими освітніми потребами. 
Аналіз теоретичних джерел та соціальних досліджень підтверджує, що ідеї 
соціальної адаптації та інтеграції людей з особливими освітніми потребами 
підтримуються у суспільстві, але, аналізуючи результати анкетування, 
отримуємо, що більшість респондентів неоднозначно ставиться до осіб з 
особливими освітніми потребами. 
Так, відповідно на питання «З ким з осіб з особливими освітніми 
потребами ви готові підтримувати тісний, постійний, соціальний контакт?» 
56,3% студентів відповіли, що з особами, які мають порушення опорно-
рухового апарату, оскільки, на їхню думку, у них збережений інтелект і вони 
мають високу соціальну активність. 31,1% респондентів відповіли, що готові 
підтримувати соціальні контакти з особами, у яких є мовленнєві, слухові та 
зорові порушення; 6,1% респондентів проти соціальної взаємодії з особами з 
особливими освітніми потребами; 6,5% респондентів не змогли дати конкретну 
відповідь. 
Таким чином, аналізуючи ступінь соціальної дистанції між звичайними 
учнями і учнями з особливими освітніми потребами, ми побачили наявність 
бар’єру між ними у вигляді неприйняття, нерозуміння, страху і розгубленості у 
спілкуванні з особами, що мають особливі освітні потреби на противагу 
наголошення у пресі та суспільстві про права осіб з ООП та необхідність їх 
включення до соціуму. 
Характеризуючи ступінь бажання студентів тісно спілкуватися із учнями з 
особливими освітніми потребами, зауважимо, що 65% респондентів допускає 
спілкування, яке не вимагає тісних соціальних контактів (19% – готові 
 
 
 62 
підтримувати стосунки з учнями з ООП, які проживають по сусідству, 25,9% – 
готові спілкуватися на рівні колеги). Спільне навчання і роботу з особами з 
ООП підтримує 58,9% опитаних студентів, 26,8% – відкидають таку 
можливість, 14,3% – не змогли дати відповідь. Щодо професій, на думку 
респондентів, можуть бути доступними для людей з особливими потребами, 
переважно озвучують ті, що не вимагають наявності вищої освіти, певної 
професійної кваліфікації і особливих здібностей, наприклад, вантажник, 
майстер-комплектувальник, муляр тощо. 
Результати першого анкетування показало, що суспільство не готове до 
тісної соціальної взаємодії з людьми, що мають особливі потреби, але ж мають 
внутрішню установку, яке не дозволяє їм прийняти ситуацію, що люди з ООП 
мають такі ж конституційні права. 
Проаналізував психолого-педагогічні джерела, можна зробити  висновок, 
що характер  таких установок щодо молоді з ООП має складну і недостатньо 
вивчену природу, що є не просто виявом певних, сформованих суспільною 
думкою, негативних установок. Неприйняття у звичайних людей по 
відношенню до людей з ООП визначене на емоційному особистісному рівні. 
Проявляючи симпатію і співчуття звичайні учні вважають учнів з ООП 
нещасними, замкнутими, підозрілими і злими, позбавлених життєвих благ і 
можливостей, та не сприймають як повноправних членів суспільства. Як 
результ, це ніяк не сприяє налагодженню тісних дружніх контактів між 
звичайними учнями і учнями з ООП. 
У другій частині констатувальногo експерименту були опитані учні з 
особливими освітніми потребами з метою вивчення їхньої думки щодо шляхів 
ефективності процесу їхньої інтеграції в соціум (Додаток Г). 
Нами було опитано 5 студентів Черкаського державного технологічного 
університету у віці з 17 до 20 років. 
Проаналізував анкети, зроблені висновки, що основні проблеми, з якими 
зустрічаються учні з ООП, це відсутність без бар’єрного середовища та 
 
 
 63 
перевищена батьківська опіка. На думку студентів з ООП саме батьки 
формують у них насторогу відносно оточуючого соціального середовища та 
життєву апатію шляхом виховання позиції споживача. 
Студенти з ООП відмітили серед важливих проблем і труднощі з 
працевлаштуванням після навчання, мінімальну заробітну плату за свою працю 
та упереджене відношення до них з боку роботодавця. На думку 43% опитаних 
студентів проблемою є налагодження спілкування з іншими учнями та 
організація без бар’єрного дозвілля. Як наслідок, ізоляція у суспільстві 
перешкоджає учням з ООП подальшій адаптації та інтеграції у соціум. Так, 33% 
опитаних студентів намагаються уникати активної соціальної взаємодії і 
надають перевагу спілкуванню з учнями, що також мають особливі освітні 
потреби, не беруть участі у суспільних заходах, 43,1% респондентів інколи 
відвідують суспільні заходи у закладі, 23,9% постійно  беруть участь у 
суспільних заходах. 
Проводячи аналіз анкетування ми з’ясували, що молодь з особливими 
освітніми потребами вважає, що отримання робітничої професії є значним 
успіхом, елементом соціального благополуччя, дозволить інтегруватися у 
суспільне життя та бути економічно незалежними від батьків чи опікунів. Треть 
опитаних студентів вважає, що отримання професії – це спосіб 
самоствердження, спроба довести іншим членам суспільства, що вони мають 
рівні права. 
Досліджуючи процес соціальної інтеграції молоді з особливими освітніми 
потребами у соціум ми намагалися з’ясувати відношення їх самих до 
необхідності підвищення ступеню їх участі у суспільному житті. На питання 
«Чи має молода особа з особливими освітніми потребами жити, вчитися, 
працювати разом із здоровою молоддю чи вона повинна жити відособлено у 
спеціалізованих соціальних закладах?» 79% студентів відповіли, що молодь з 
ООП обов’язково повинна отримати професію, працювати і жити серед 
звичайних людей. Решта, 21% опитаних проти інтеграції осіб з ООП у соціум, 
 
 
 64 
мотиву я це тим, що більшість людей не розуміють потреб осіб з ООП, а на 
роботі відчувають упереджене ставлення до них. 
Під час нашого констатувального експерименту ми здійснили 
спостереження за учнями , що мають негативне ставлення до інтеграції 
студентів з ООП в соціум та провели бесіди з ними, під час яких з’ясувалося, що 
більшість з них перебувають у досить складних життєвих умовах. Деякі живуть 
у сім’ях з невеликим доходом (наприклад, соціальні виплати, стипендії чи пенсії 
у зв’язку з інвалідністю) або вимушені допомагати батькам, оскільки останні 
перебувають у складних соціально-побутових умовах. Для них характерний 
глибокий песимістичний настрій і вони не задоволені своїм буденним життям. 
Після того, як ми проаналізували результати проведеного анкетування 
стосовно детального вивчення факторів, які є причинами ускладнення 
процесів адаптації та інтеграції молоді з ООП, було проведено ананомне 
інтерв’ю (Додаток З) з студентами  з ООП ЧДТУ. На основі отриманих даних 
інтерв’ю ми обґрунтували їх ефективність і сформували пропозиції щодо 
позитивної інтеграції молоді з ООП у соціум. 
Розглянувши  відповіді, ми отримали такий результат: 43% опитаних 
студентів відчувають себе повноправними членами суспільства і ,на їхню 
думку, це завдяки допомозі сім’ї, близькому оточенню, улюбленому заняттю. 
Отримані дані були занесені у таблицю, з якої видно, які чинники, на думку 
респондентів, найбільш сприяють оптимізації їх інтеграції в соціальне 
середовище (див. таблицю 2). 
Таблиця 2.1  
Чинники, які допомагають інтеграції молоді з особливими 
освітніми потребами в соціум 
Діяльність % 
Цілеспрямованість 54,5 
Батьки, близьке оточення (брати, сестри, друзі) 61,2 
 
 
 65 
Професія, яка буде приносити задоволення і матеріальну 29 
незалежність 
Індивідуальні здібності та риси характеру 43 
Впевненість у свoїх силах 36 
Везіння 11 
Дружній кoлектив, товариші по навчанню 34,9 
 
Результати опитування свідчать, що у процесі соціальної адаптації та 
інтеграції молодь надає важливого значення оточуючому середовищу. На їхню 
думку, близькі люди найбільше впливають на соціалізацію, а колеги по роботі 
та товариші по навчанню – найменше. Також молодь з ООП вважає, що завдяки 
цілеспрямованості, громадської активності, отримання професії, індивідуальні 
здібності інтеграція відбувається більш позитивно. 
Але 31% студентів з ООП відповіли, що не відчувають себе повноправними 
членами суспільства і це є основною причиною зниження їхньої інтеграції. 
Проблеми зі здоров’ям створюють значні перешкоди під час соціалізації, а 
також інфраструктура та архітектура міста, часткова або повна недоступність до 
окремих приміщень навчального закладу доставляють їм також багато 
незручностей. 
Деякі респонденти зауважили, що, на їх думку, суспільство не готове 
«приймати» осіб з особливими потребами, люди неадекватно реагувати на 
фізичний чи психічний недолік, ображати і відмовляти у допомозі, навіть, коли 
про це їх просять. Частина респондентів відповіла, що відчувають труднощі і під 
час спілкування з студентами таким як і вони. Учні з ООП ніколи не 
об’єднуються у групи і не беруть активної участі у громадському житті 
навчального закладу, аргументуючи це відсутністю у оточуючих бажання 
допомогти у налагоджені спілкування 
Після формулювання причин та факторів, що сприяють і заважають 
успішній інтеграції молоді з особливими освітніми потребами у соціум ми 
проаналізували особливості їх соціальної активності та ціннісні орієнтації, що 
 
 
 66 
допомогло нам зрозуміти причини, чому одна частина респондентів вважає себе 
повноправними членами суспільства, а друга – ні. 
Важливою умовою самоствердження та самовияву є соціальна активність, 
що є здатністю людини до здійснення на основі матеріальної і духовної 
культури соціально значущої діяльності, що знаходить свій прояв у творчості, 
комунікаційній взаємодії, вольових актах, поведінці тощо [29, 156]. Тому цей 
аспект потрібно обов’язково враховувати під час здійснення дослідження щодо 
вивчення участі особистості людини в соціумі, особливо людей з особливими 
освітніми потребами. 
Отже, узагальнений аналіз проведеного нами дослідження дозволяє нам 
зробити висновок, що більшість опитаних прагнуть отримати професію, знайти 
гарну роботу, створити сім’ю. Сімейні цінності, як бачимо, переважають і у 
відповідях, що стосується питань ціннісних орієнтацій, і знаходять своє 
відображення в прагненні молодих людей, що доводить їх готовність до ведення 
соціальної активності і допоможе їм більш єфективнo інтегруватися у соціальне 
середовище. 
Проаналізував результати, можемо винести ряд пропозицій для успішної 
інтеграції у соціум: 
-  потрібно проводити більш активно соціальну роботу по включенню 
молоді з особливими освітніми потребами до суспільного життя; 
- сприяти їх працевлаштуванню, залучати до різноманітних соціальних 
програм, громадських проектів; 
- здійснювати посильну адресну допомогу, що виявляється у матеріальній та 
моральній підтримці. 
Вважаємо, що процес інтеграції молоді з ООП в сучасному суспільстві має 
ряд проблем, які потрібно вирішувати спільними, об’єднаними зусиллями, а 
головне пам’ятати, що в основі успішної інтеграції лежать процеси, що, в 
першу чергу, передбачають залучання людей з інвалідністю до активної участі 
і різних сферах суспільного життя. 
 
 
 67 
 
2.3. Результати констатувального етапу дослідження 
 
Професійне навчання для молоді з особливими освітніми потребами – це 
підвищення їхнього соціального статусу та можливість підвищення рівня 
доходів, розвиток навичок та вміння працювати. Для суспільства професійне 
навчання молоді з особливими освітніми потребами – це зниження 
напруженості на ринку праці, підвищення суспільної продуктивності, 
розв'язання соціальних проблем осіб з ООП. Основна мета професійного 
навчання молоді з особливими освітніми потребами – інтеграція їх у 
суспільство. 
Відповідно  до результатів пошукової роботи, в умовах інтегрованого 
навчання корекційна робота недооцінюється або сприймається занадто вузько. 
Згідно  експерименту 25% педагогічного колективу навчального закладу 
розуміли, що вони працюють в парадигмі корекційної роботи. У спеціальних же 
школах-інтернатах ці показники сягають 85%. Подібне відношення знижує 
навчальний і виховний ефект освітнього процесу. Навчання стає не повною 
мірою адаптивним, оскільки не враховуються особливі потреби психофізичного 
розвитку учнів, що інтегруються. 
Це засвідчує необхідність відповідної підготовки (перепідготовки) 
педагогічних працівників. Поряд із забезпеченням сучасної діагностики і 
психолого-педагогічного супроводу принципово важливу увагу необхідно 
звертати на соціальний аспект, а саме, на соціальну реабілітацію молоді з 
особливими освітніми потребами розвитку в умовах інклюзивного навчання, що 
ми і намагалися започаткувати у процесі експерименту. 
Загальновідомо, що в учнів з ООП спостерігається несприятливий 
біологічний розвиток, що пов’язано із сенсорними порушеннями, 
інтелектуальною недостатністю. Він обтяжується впливом соціальної ситуації в 
умовах спеціального закладу інтернатного типу дo вступу до навчального 
 
 
 68 
закладу. Одноманітність середовища викликає психічну і, перш за все, емоційну 
і сенсорну деривацію, що обумовлює, в свою чергу, почуття невдоволення, 
дискомфорту. Це позначається на загальному розвитку дитини, на її соціальній 
адаптації в майбутньому. Стають об’єктивно необхідними і вкрай важливим 
соціальна реабілітація молоді з особливими освітніми потребами і підготовка їх 
до самостійного життя. Ця проблема не втрачає своєї актуальності в умовах 
інклюзивного навчання, що вимагає виділення у змісті корекційної роботи 
особливого напряму – корекції соціального досвіду і міжособистісних 
стосунків. 
Як підтверджує практика і переконує науковий пошук, само по собі 
спільне навчання здорових студентів і студентів з ООП не вирішує всіх питань 
їхньої взаємодії, формування позитивних міжособистісних стосунків. За 
відсутності належної уваги і відповідної роботи інтеграція може залишатися 
зовнішньою, яка не забезпечує суттєвих перетворень особистісних взаємин. 
У зв’язку з цим у процесі експериментальної роботи поряд із корекційнoю 
роботою в усталеному розумінні пропонувалися кoрекційні заняття, які 
передбачали в якості обов’язкового і головного компонента корекцію девіації 
взаємостосунків, їх гармонізацію, оскільки недооцінка цього напряму, 
відсутність профілактики дисгармонійних соціальних відносин може негативно 
позначитися на навчанні, психічному розвитку, на процесах соціалізації й 
інтеграції в цілому. 
Розв'язуючи завдання оптимізації міжособистісних стосунків здорових 
учнів і учнів ООП, ми намагалися враховувати ті обставини, що всіх дітей 
хвилює те, чого не розуміють. Відтак, кoрекційні заняття мали допомогти учням 
усвідомить проблеми тих, хто різниться інтелектуальними даними і фізичними 
можливостями. Важливо, аби здорові учні відчули досвід учнів з порушеннями 
слуху, зору, опорно-рухової сфери, інтелектуального розвитку. Зазначимо, що з 
цією метою було з модельовано ситуації, в яких звичайні учні могли себе 
ідентифікувати з учнем, що має ООП, і відчути міру труднощів, з якими 
 
 
 69 
стикається остання. 
Фундаментальна увага при цьому зверталася на форми спільної діяльності, 
моделювання соціальних відносин, формування комунікативної поведінки та ін. 
Загалом, слід зазначити, що заняття в ідеалі регламентуються корекційним 
компонентом навчального плану, який відповідає контингенту учнів з ООП. 
Зміст занять відбиває характер наявного у учнів порушення і його наслідків. В 
умовах інклюзії корекційні заняття проводяться в повному обсязі і при цьому 
складова, що стосується корекції соціальної поведінки об’єднує учнів з ООП, з 
їхніми здоровими однолітками. 
Якщо в групі інтегровано дітей з порушеннями слуху, то уроки 
виробничого навчання включають в себе корекційні елементи з формування 
вимови, розвитку слухового сприймання, навчання жестової мови. Якщо 
інтегровано учнів з порушенням зору – корекційні елементи просторової 
орієнтації соціально-побутової орієнтації, розвитку залишкового зору, 
пізнавальної діяльності тощо. 
Якщо студенти мають затримку психічного розвитку, то уроки 
виробничого навчання спрямовані в основному на розвиток пізнавальної 
діяльності, а також включають в себе корекційні заняття покликані 
оптимізувати взаємостосунки між учнями, коригувати соціальну поведінку. 
Головною умовою проведення уроку з категорією цих учнів, це поділ їх на 
підгрупи у кількості 6 – 7 чоловік. Це вимагає спільної діяльності, формування 
емпатії, ідентифікації здоровими учнями себе з учнями з ООП. Також майстер 
повинен адаптувати роздаткові матеріали на урок виробничого навчання.  
Одержані показники рівня навчальних досягнень засвідчили хоча і 
поступове, а все ж зростання успішності основної маси дітей з особливими 
освітніми потребами впродовж перебування їх в умовах навчального закладу, що 
підтвердили показники рівня навчальних досягнень та зібрані портфоліо. 
Загалом рівень успішності учнів з ООП в умовах інклюзивного навчання 
має ідентичні, а за окремими складовими, і кращі характеристики порівняно з 
 
 
 70 
показниками учнів, що перебувають в умовах спеціальної школи - інтернату, 
хоча переважно до більшості учнів у першому випадку висуваються значно 
вищі вимоги. 
Відтак, не вдаючись до детальних характеристик окремих результатів, 
можна зазначити, що за умови цілеспрямованого комплексного впливу 
(психолого-педагогічний супровід, корекційнo-реабілітаційна робота та ін.), 
умови інклюзивного навчання не позначилися негативно на розвитку основної 
маси студентів. 
Вивчення досвіду, спостереження, аналіз матеріалів спільного навчання 
дозволяє говорити про те, що окреслилися якісні зрушення в змісті і в 
спрямованості спеціальних освітніх послуг. Зразковим у цьому відношенні є 
зміна ролі оцінювання. Воно стало індивідуальним, таким, що характеризує 
динаміку зростання досягнень учня з ООП стосовно його попередніх особистих 
результатів, без порівняння з досягненнями інших учнів і навіть здорових 
школярів. Окрім цього успішність навчання оцінюється з позицій формування 
життєвої компетенції і з кoригованості знань і вмінь, що засвоюються. 
Результати дослідження, як зазначалося, не засвідчили негативної динаміки 
у знаннях студентів в процесі спільного навчання. Студенти  з ООП показували 
в цілому достатній рівень підготовки з основних предметів. Рівень успішності, 
як правило, має стійкий характер. При цьому слід відмітити, що позитивна 
динаміка успішності (в межах 5 – 10%) була характерною і для учнів з 
нормальним психофізичним розвитком, хоча здавалося б, що у майстрів 
виробничого навчання та вчителів інклюзивних груп більше часу відводилося 
саме роботі з студентами, котрі потребують допомоги. 
У ході експериментального дослідження важливу увагу було приділено 
вивченню точок зору і з’ясуванню ставлення щодо тих чи інших складових 
інклюзивного навчання безпосередніх учасників цього процесу. 
Тож, важливо було дізнатися точку зору практичних працівників 
(педагогів, соціальних психологів, практичних психологів, заступників 
 
 
 71 
директорів з НВР, директорів закладів професійно-практичної освіти), які 
відвідували тренінги з інклюзивної освіти за програмою експерименту, а також 
батьків/опікунів дітей з ООП та батьків здорових дітей. 
За  результатами цього напряму роботи батьки/опікуни дітей з особливими 
освітніми потребами глибоко переконані, що їхні діти мають навчатися зі 
своїми здоровими однолітками (92,4% або «погоджуються» або «цілком 
погоджуються» з ідеєю інклюзивного навчання). Перебування дитини в такому 
середовищі забезпечує у всіх учнів покращення знань і навичок; вони знаходять 
нових друзів (95,7%); збагачують досвід спілкування (95,7%), завзятіше 
навчаються для отримання професії. 
Самі ж батьки/опікуни мають змогу постійно отримувати інформацію про 
сильні та слабкі сторони своєї дитини (86,9%) та як навчати її вдома (78,3%). 
Переважна більшість батьків/опікунів намагаються бути активними учасниками 
процесу інтегрування їхньої дитини в вищий навчальний заклад (82,7%) і 
вважає навчальне середовище безпечним для їхньої дитини (91,3%). 
Батьки/опікуни впевнені, що їхні діти ходять до навчального закладу із 
задоволенням (79,8%). 
Одночасно слід зазначити, що усі родини, які мають дітей з особливими 
освітніми потребами, постійно переживають значні труднощі матеріального та 
соціального характеру. Їхні діти, здебільшого, мають слабке здоров’я, їм важко 
адаптуватися до будь-якого товариства, навчання ускладнюється значними 
труднощами. Суспільство частo залишає такі родини напризволяще, 
позбавляючи повноцінного медичного та соціального обслуговування, 
можливостей здобути освіту тощо. 
Проте, участь у експерименті відродила надії батьків дітей з особливими 
освітніми потребами: їхні діти почали навчатися і покращувати свої вміння та 
навички, налагодилися взаємини з батьками та іншими дітьми, появилася надія 
на покращення матеріального становища, якщо дитина після закінчення 
навчального закладу влаштується на роботу за професією. Батьки/ опікуни 
 
 
 72 
відчули підтримку, зрозуміли, що до їхніх дітей добре ставляться вчителі, 
майстри виробничого навчання, практичний і соціальний психологи. Батьки/ 
опікуни переконані, що найсприятливішими умовами для виховання і навчання 
їхніх дітей є звичайні заклади професійно-технічної освіти, де вони можуть 
успішно покращувати свої уміння та навички, товаришувати з однолітками, 
почуватися в безпеці, отримати професію. Батьки/ опікуни високо оцінюють 
надану підтримку, вважаючи її дуже необхідною. Вони й надалі хотіли б 
дізнаватися від спеціалістів про те, як треба виховувати і навчати дітей; краще 
знати нормативно-правове поле у сфері захисту прав дітей з особливими 
освітніми потребами; брати участь у різноманітних навчальних тренінгах. 
Серед труднощів, що перешкоджають реалізації ідеї інклюзії, значна 
частина респондентів називає недостатню матеріально-технічну базу закладів 
вищої освіти, невідповідність облаштування майстерень вимогам перебування в 
ньому учнів з ООП. У контексті проблеми респонденти виділяють такі аспекти, 
як: надмірна наповнюваність груп, що заважає індивідуалізації навчання; не 
адаптоване середовище навчального закладу, відсутність транспорту для 
доставки учнів з ООП до закладу тощо. 
Батьки також зазначають, що процес інклюзії може мати труднощі 
соціально-економічного характеру, а також, пов’язані з недостатньою 
підготовкою педагогів до роботи в інклюзивному середовищі, браком 
спеціалістів, неготовністю громадськості до сприйняття цієї концепції. Проте ці 
труднощі можуть бути успішно вирішені за умови забезпечення необхідної 
підтримки закладам вищої освіти, відповідної підготовки фахівців для роботи в 
інклюзивних групах, організації команди фахівців для надання консультативних 
послуг. Називають такий гальмівний чинник, як складність для педагога 
одночасно взаємодіяти з різними учнями і, таким чином, здійснювати 
індивідуальний підхід. 
Серед пропозицій щодо подолання труднощів інтегрування молоді з 
особливими освітніми потребами в заклади вищої освіти респонденти 
 
 
 73 
називають такі: 
- по-перше, проведення необхідного навчання педагогічного колективу  для 
підвищення їхньої готовності до роботи в інклюзивних групах, 
- по-друге, покращання матеріального забезпечення, залучення додаткових 
спонсорських коштів та адміністративного ресурсу; 
- по-третє, проведення спеціальної просвітницької роботи серед 
громадськості, батьків, учнів для формування сучасних демократичних 
настанов щодо дітей з особливими освітніми потребами. 
Внаслідок проведеного письмового опитування батьків здорових дітей та 
педагогів, які працюють зі здоровими дітьми, з’ясовано, що більшість 
респондентів позитивно ставиться до ідеї спільного навчання здорових дітей та 
дітей з особливими потребами, вбачаючи переваги для перших у додаткових 
можливостях набути моральної самосвідомості: виявляти повагу, співчуття, 
доброзичливість, терпеливість, прихильність, толерантність. Фактично 
наголошується на можливості набуття дітьми демократичних настанов для 
життя.  
Серед переваг, які одержують діти з ООП, називаються характеристики, що 
забезпечують покращення їхніх адаптаційних можливостей: руйнування 
комплексів, урізноманітнення спілкування, відчуття ідентичності та 
причетності. Педагоги, які працюють в інклюзивних групах, мають додаткові 
можливості для професійного удосконалення, а батьки здорових дітей 
навчаються краще розуміти своїх дітей, у них формується ціннісне ставлення до 
життя, підвищується соціальна чутливість. 
Всіма респондентами відзначається особливе значення включення дітей з 
особливими освітніми потребами у звичайні групи . Для батьків/опікунів цих 
учнів – певне зняття внутрішньої напруги, руйнування комплексу 
неповноцінності, виникнення планів на майбутнє, а відтак, – надії. Зазначається, 
що реалізація інтеграційних процесів може супроводжуватися низкою 
труднощів соціального та економічного характеру. Зокрема, проблемами 
 
 
 74 
матеріального характеру, недостатньою психологічною і фаховою підготовкою 
педагогічного колективу до роботи з такими дітьми, браком у штатних 
розкладах посад спеціалістів-дефектологів, неготовністю частини суспільства 
прийняти цю ідею.  
Проте, ці труднощі можна подолати, покращивши рівень матеріального 
забезпечення сучасних закладів професійно-технічної освіти, підготувавши 
фахівців до роботи в інклюзивних групах, організувавши команди фахівців для 
надання необхідної консультативної допомоги, сформувавши через засоби 
масової інформації позитивні демократичні настанови у суспільстві щодо дітей 
з ООП. 
Показовими є і результати оцінювання процесу інклюзії фахівцями, 
безпосередньо залученими до нього. Аналізуючи ставлення до інклюзії 
педагогічних працівників (учасників експерименту) в цілому, можна зазначити, 
що всі вони одностайні щодо використання методів інклюзії, відзначають 
переваги та слабкі їх сторони, з цікавістю сприймають інформацію стосовно 
залучення, готові до різнопланового спілкування щодо процесу інтеграції, 
відзначають вагомий ефект залучення, орієнтуючись, насамперед, на 
поведінкові та діяльнісні прояви дітей, вдаються до формального та 
неформального оцінювання практики інклюзії. 
Переважна більшість опитаних обережна у запровадженні змін у практику 
інклюзивної освіти, пояснюючи це недостатнім опануванням традиційної 
технології. Плани на майбутнє пов’язуються із розширенням мережі 
інклюзивних груп і досконалішим оволодінням методами навчання дітей з 
особливими освітніми потребами в закладах професійно-технічної освіти. 
Як засвідчують респонденти, за час використання інклюзивної практики 
значно зросли можливості співпраці. Дo інтеграційних процесів долучилися не 
лише колеги опитаних, а й педагоги інших навчальних закладів із різних 
регіонів України, реабілітаційні центри, інститути, міські управління освіти, 
центри практичної психології, інклюзивно-ресурсні центри тощо. Це 
 
 
 75 
допомогло розширити уявлення про можливості використання інклюзивних 
практик, сприяло втіленню конкретних змін у практичну діяльність.  
На думку викладачів співпраця між колегами з питань інклюзії повинна 
бути постійною і систематичною. В такій співпраці значно більше позитивних 
моментів, хоча є й негативні, зокрема, неможливість розв’язати гострі проблемні 
питання. Оцінювання ефективності співпраці здійснюється найчастіше 
неформально: в розмовах, обговореннях, хоча використовуються й такі 
формальні, як моніторинги, зрізи. 
Досить оптимістичними є плани майбутньої співпраці. Погляди вчителів та 
майстрів виробничого навчання свідчать про однозначність підходів до питання 
використання методів роботи, які підтримують практику залучення дітей з 
особливими освітніми потребами до закладів вищої освіти. Є усвідомлення 
переваг цих методів, зокрема, їх позитивного впливу на розвиток як дітей з 
особливими освітніми потребами, так і їхніх здорових однолітків. Ефект 
залучення визначається, насамперед, за поведінковими і діяльнісними проявами 
дитини: бажанням йти до навчального закладу, радісним настроєм від 
перебування у групі з одногрупниками, позитивними змінами в результатах 
контрольних робіт. 
Інклюзивна освітня практика потребує наявності низки чинників. Під час 
практичного оволодіння методами інклюзії виявилися слабкі сторони цього 
процесу, зокрема, відсутність ґрунтовної фахової підготовки. Важливим 
аспектом процесу є використання всіма учасниками формального та 
неформального оцінювання практики інклюзії, орієнтація на зворотній зв’язок 
з дітьми та батьками/опікунами, готовність до співпраці з іншими. 
Нині, коли досвід інклюзивної практики лише накопичується, переважна 
більшість респондентів схильна до апробації тих підходів, методів, про які вони 
почули на тренінгах, і готові змінювати лише окремі моменти. Підсумовуючи 
результати експерименту, як складової багатоаспектного дослідження проблеми 
інклюзивного навчання учнів з ООП, слід зазначити, що він мав чітко окреслені 
 
 
 76 
етапи, кожен з яких ніс своє організаційне і змістове навантаження. Безумовно, 
у процесі експериментального дослідження всі без винятку його учасники 
зустрічалися із цілою низкою всіляких труднощів. Втім, можна із впевненістю 
констатувати, що переважну більшість намічених цілей і поставлених завдань 
виконано). 
Потрібно зазначити, що у процесі роботи досить чітко виокремилися сильні 
і слабкі сторони процесу інклюзивного навчання і, зокрема, в такому науково-
методичному забезпеченні і в тих його організаційних формах, які дозволяли 
умови експерименту. Так, саме завдяки інклюзивному навчанню діти з 
особливими освітніми потребами окрім принципово важливої позиції – здобуття 
якісної освіти нарівні із здоровими однолітками, мали можливість брати участь 
у різних видах діяльності, у них зріс рівень самостійності і самооцінки, що, 
безумовно, сприятиме кращий підготовці до самостійного життя. Можна 
стверджувати, що таке навчання корисне не лише для дітей з особливими 
освітніми потребами, а й для їхніх однолітків, батьків. Інклюзивне навчання 
сприяє розвитку емпатії, толерантності, об’єктивній оцінці власних 
можливостей, формуванню реалістичного світогляду. Залучення дітей з ООП до 
закладів професійно-практичної підготовки передбачає позитивний вплив на 
широке коло близьких для них людей: батьків/опікунів, інших членів родини. 
Входження дитини в коло своїх однолітків сприяє поступовій зміні і 
психічного стану їхніх батьків – послаблює напруженість, покращує 
емоційний стан, підвищує ефективність навчально-виховної, реабілітаційно - 
корекційної роботи. Активна, вмотивована, ціннісно зорієнтована і педагогічно 
керована участь батьків у навчально-виховному процесі обумовлює зменшення 
їхніх тривог і страхів, мобілізує сили на щоденне і перспективне досягнення 
успіху, по-новому структурує світосприйняття цілої родини, близьких до неї 
людей. Робота в інклюзивних групах дає новий не поцінований досі поштовх до 
самовдосконалення педагога, є тим фактором, який допомагає вчителеві 
позбутися успадкованого від тоталітарної системи авторитаризму, стає 
 
 
 77 
покликом і умовою формування щирих, демократичних стосунків, уберігає від 
грубощів у будь-яких їхніх проявах, не дозволяє проявитися деструктивним 
внутрішнім силам. Педагог, працюючи в інклюзивних групах, може 
поглиблювати свої знання про закономірності розвитку дітей, оцінювати 
методичний підхід, виробляти власні позиції щодо ефективності тих навчальних 
технологій, якими він володіє, осягати розуміння сильного, спільного та 
специфічного у функціональних та потенційних можливостях учнів. Робота у 
групах інклюзії формує у педагога нове розуміння проблем дітей, що мають 
особливі освітні потреби. 
Крім того, вчитель чи майстер виробничого навчання з нових позицій 
оцінює можливості, працездатність дітей без відхилень, перед ним постають 
нові шляхи виховання особистості, нівелювання проблемних сторін дитини. 
Водночас, експеримент виявив прогалини, на які необхідно звернути увагу в 
подальшому. Це і питання діагностики, організаційного характеру якості 
колекційного впливу, прoблем кадрового забезпечення, архітектурного 
пристосування, фінансування та ін. 
Проте, не зважаючи на наявні проблемні питання, результати 
експериментальної роботи дають підстави для позитивної її оцінки, а відтак, і 
для подальших пошуків і перспектив впровадження на державному рівні 
інклюзії як узаконеної норми навчання дітей з ООП. Результати  всіх етапів 
дослідження проблем інклюзії дали підставу для визначення моделі 
інклюзивного навчання, яка охоплює основні складові його забезпечення і, 
водночас, враховує об’єктивні реалії розвитку системи освіти, в тому числі 
спеціальної, в Україні. 
 
Висновки до другого розділу 
 
Ефективність забезпечення рівного доступу молоді з особливими освітніми 
потребами до навчання у закладах вищої освіти в першу чергу залежить від 
 
 
 78 
сформованості і громадськості позитивної думки щодо доцільності суміжного 
навчання звичайних студентів та студентів з ООП. 
Відповідно виявлення механізму інтеграції молоді з особливими освітніми 
потребами у соціум засобами навчання і отримання робітничої професії у 
закладах вищої освіти було проведено констатувальний експеримент на базі 
Черкаського державного технологічного університету. Під час експерименту 
було опитано 28 студентів  1-3 курсів за спеціальністю «Соціальне забезпечення 
» (з них – 5 студентів з особливими освітніми потребами). Було розроблено дві 
анкети для звичайних студентів та студентів з особливими освітніми потребами. 
За результатами опитування звичайні учні не готові сприймати одноліток з 
особливими потребами в своє соціальне оточення, товаришувати і допомагати. 
Але наявність таких рис як толерантність, емпатії, доброзичливість ніяк на це 
не впливають. 
Опитування проведене з студентами з особливими освітніми потребами 
засвідчує наявність бар’єрів, які створюють перепони до їх інтеграції в соціум. 
Серед потреб студентів з ООП щодо соціальної адаптації виділено такі зовнішні 
умови: архітектурна неготовність приміщення та незабезпеченість спеціальним 
обладнанням. Більшість студентів  проявили позитивне налаштування на 
інтегрування в соціальне середовище, зокрема у вище середовище. 
За результатами проведеного дослідження необхідно розробити систему 
роботи щодо поліпшення процесу інтеграції молоді з особливими освітніми 
потребами у заклади вищої освіти. 
Запровадження інклюзивного навчання у Черкаському державному 
технологічному університеті залишається багатоаспектною проблемою, яка 
потребує вирішенню таких питань: розвиток матеріально-технічної бази; 
удосконалення навчально-методичної складової освітнього процесу; 
підвищення інклюзивної компетентності педагогічного колективу та студентів. 
 
 
 79 
РОЗДІЛ 3 ДОСЛІДНИЦЬКА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ 
УМОВ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДІ З ОСОБЛИВИМИ 
ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ 
 
3.1. Обґрунтування умов інклюзивного   навчання молоді в закладах 
вищої освіти 
 
Успіх роботи закладу залежить від створення особливого навчального 
середовища, командного підходу, психологічного та корекційного супроводу, 
раціонально підібраних стратегій навчання. Головна  роль належить викладачу, 
який влаштовує та який постачає оптимальні умови навчання, сприятливу 
атмосферу в студентському колективі. Тому спочатку йде підготовка навчального 
закладу, а саме самого викладача , до роботи з різним студентським колективом. 
Працюючи підряд над поліпшуванням освітніх і фахових послуг, над 
підвищенням кваліфікації педагогічного колективу, які працюють з молоддю з 
особливими освітніми потребами. Це вивчає підготовку працівників 
психологічної служби до роботи з учасниками навчально- виховного процесу, у 
якому навчається молодь з особливими освітніми потребами, через: 
- включення молоді із особливостями в розвитку в єдиний освітній простір 
навчального закладу;  
- розвиток взаєморозуміння у педагогів, батьків та дітей у закладах, де 
впроваджується інклюзивне навчання; 
- розробку проекту включення молоді із особливими потребами в освітній 
простір навчального закладу.  
Студент  з ОСП може навчатися у закладах вищої освіти за умови реалізації 
моделі інклюзивної освіти. Пріоритетними напрямами є сприяння соціальному, 
емоційному та когнітивному розвиткові кожної дитини з тим, щоб вона відчувала 
себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя, відчувала 
атмосферу оптимізації та впевненості у своїх силах і майбутньому. 
Ефективність організації навчально-виховного процесу забезпечується за 
рахунок введення нових технологій, тому педагогічні колективи цілеспрямовано 
 
 
 80 
працюють над модернізацією змісту методичної роботи, переорієнтацією 
педагогів на нову особистісна орієнтовану філософію, методологію роботи з 
дітьми з особливими освітніми потребами.  
Серед впроваджуваних навчальних технологій в інклюзивній освіті є:  
- технологія особистісно зорієнтованого навчання,  
- диференційоване викладання, 
- традиційне інтенсивне навчання,  
- проектна діяльність тощо. 
Перед сучасними закладами вищої освіти стоїть завдання сприяти 
становленню дитини як неповторної індивідуальності, розвивати її творчий 
потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності, допомогти отримати 
професію. Традиційна методика переважно спрямовує учнів на запам’ятовування 
програмового матеріалу та його відтворення. 
Узагальнення здобутків педагогічної теорії і практики дає змогу виділити 
основні ідеї особистісно орієнтованого навчання: 
- заклад складає частину життя; 
- велика увага приділяються навчанню як процесу, а не як результату; 
- активне залучення учнів до розв’язання проблем і планування; 
- задоволення навчальних проблем кожної дитини на уроці; 
- особлива увага до групових і парних форм роботи; 
- домінуюча форма навчального спілкування – діалог між студентами,  
- формування в студентів раціонального способу дій; 
- залучення студентів до аналізу своєї діяльності, стимулювання їхнього 
самооцінювання. 
Пари, які  побудовані на особистісно орієнтованій взаємодії, дають змогу 
здійснити індивідуальний підхід, стимулюють пізнавальну активність, навчають 
школярів визначати шляхи здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок. 
Диференційоване викладання – це концептуальний підхід і практична 
технологія планування й реалізації курикулуму й навчального процесу, що бере 
свій початок з усвідомлення важливих відмінностей між учнями. З наукових 
праць Креол Енн Томлінсон (Carol Ann Tomlinson) відомо, що ця технологія 
 
 
 81 
допомагає враховувати в навчальному процесі такі учнівські відмінності:  
- рівень підготовленості – через коригування темпу навчання та ступеня 
складності матеріалу;  
- індивідуальні стилі навчання – через організацію численних видів діяльності, 
щоб студенти мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний 
спосіб і на різних рівнях;  
- інтереси – спираючись на схильність, зацікавлення та бажання самої дитини 
оволодіти певною темою чи виробити певне уміння. 
Організація і методика упровадження диференційованого викладання дає 
змогу задовольняти індивідуальні потреби, розвивати сильні сторони учнів та їхні 
інтереси в ході уроку. Як наслідок, сучасні педагоги мають застосовувати такий 
курикулум та підходи викладання, що дають змогу ефективно працювати з 
учнями із ширшим діапазоном навчальних відмінностей.  
Під час реалізації навчального процесу в інклюзивній групі 
використовуються педагогічні підходи, які довели свою ефективність:  
- традиційне інтенсивне навчання, 
-  кооперативне навчання та формування когнітивних стратегій. 
Традиційне інтенсивне навчання застосовується в комбінації з будь-якими 
формами роботи (фронтальними, груповими, індивідуальними). Як правило, 
центральною особою в ньому виступає вчитель/майстер виробничого навчання. 
Ця методологія бере свій початок із 1970-их років, коли Розеншайн (Rosenshine, 
1971, 1976) і його колеги (Андерсон, Евертсон і Брофі (Anderson, Evertson, & 
Brophy), 1979; Фішер, Берлінер, Філбі, Марлайв, Кахен і Дішо (Fisher, Berliner, 
Filby, Marliave, Cahen, & Dishaw, 1980) почали вживати цей термін у зв’язку з 
ефективною педагогічною практикою й учнівськими досягненнями. Згідно з цим 
методом, педагог організовує навчання за чітко структурованою схемою, розбиває 
цей процес на маленькі крoки, контролює розуміння пройденого матеріалу, 
моделює застосування цільових умінь і навичок та забезпечує студентів  
достатньо можливостей для самостійного їх відпрацювання під його 
керівництвом. Весь цей процес має систематичний та послідовний характер. 
Цей метод передбачає виконання педагога  шести методичних функцій, що 
 
 
 82 
лежать в основі ефективного навчання.  
1. Актуалізація та перевірка раніше засвоєного матеріалу.  
2. Презентація і демонстрація.  
3. Керована практика.  
4. Зворотний зв’язок і виправлення .  
5. Самостійна практика (заповнення прогалин або розширення знань).  
6. Часте повторення. 
Традиційне інтенсивне навчання має низку переваг в роботі з студентами з 
особливими освітніми потребами.  
По-перше, докладні пояснення дають змогу учню точно кодувати 
інформацію. Адже багато таких дітей стикаються з проблемами в навчанні тому, 
що не можуть запам’ятати інформацію.  
По - друге, впроваджуючи метод традиційного інтенсивного навчання, 
вчитель/майстер залучає учнів до активної роботи з академічних матеріалом.  
По-третє, метод традиційного інтенсивного навчання забезпечує учням 
ширші можливості для активного залучення та відповіді на уроці. 
Традиційне інтенсивне навчання посідає важливе місце в методології двох 
широко відомих педагогічних технологій. Ці технології орієнтовані на здійснення 
втручань з акцентом на формуванні когнітивних стратегій. По-перше, це 
програма «Втручання для вироблення стратегій», створена науковцями 
Канзаського Університету (Strategies Intervention Model, автори Дешлер, 
Шумейкер, Ленц та Елліс (Deshler, Schumaker, Lenz, & Ellis), 1984). І, 8 по-друге, 
програма «Стратегії ефективного навчання й мислення» (СЕНМ), запропонована 
працівниками Університету Альберти (Strategies Program for Effective Learning-
Thinking, SPELT, автори Малкахі, Марфо, Піт та Ендрюс (Mulcahy, Marfo, Peat, & 
Andrews), 1986).  
Кооперативного навчання включає в себе різноманітні організаційні форми й 
елементи, де студенти у малих групах разом відпрацьовують і засвоюють нові 
поняття й визначені програмою навички. Тому традиційне інтенсивне навчання 
гармонійно пов’язане із кооперативним. Адже перед тим, як студенти зможуть 
ефективно взаємодіяти одне з одним у групах, їм неoбхідно детально пояснити 
 
 
 83 
форми й правила кооперативного навчання. Нині в дослідженнях з проблем 
освіти дедалі частіше стверджується, що кооперативне навчання дає змогу 
досягати великих успіхів у навчанні та вихованні молоді з ООП (Стівенс і Славін 
(Stevens & Slavin), 1991). 
На сьогоднішній день студенти мають уміти формулювати, аналізувати й 
обстоювати власні ідеї. Досягненню цієї мети сприяє колективна діяльність у 
групах. Навчальне спілкування на рівні «студент - студент» допомагає 
формувати навички вирішення проблем та вищі функції мислення. Також, 
працюючи в групі, кожна дитина отримує можливість діяти,  виконуючи 
поставлене навчальне завдання. В процесі такої роботи дитина опановує та 
навчається застосовувати цінні навички, які зберігає на все життя. Більшість 
педагогів у своїй професійній діяльності застосовують певну комбінацію цих 
методів залежно від індивідуального стилю викладання та студентського 
колективу. 
Кооперативне навчання створює природні умови для інтеграції учнів з 
особливими освітніми потребами. Цей підхід сприяє налагодженню позитивних 
стосунків в учнівському колективі та допомагає виховувати в дітей почуття 
відповідальності за своїх одногрупників. Водночас, як методика інтеграції, воно є 
корисним для всіх учнів, а не лише для дітей з особливими освітніми потребами. 
Гнучкість кооперативного навчання пояснюється великою кількістю його форм і 
методів. 
Спонтанно організовані спеціальні групи дають змогу залучити всіх учнів до 
роботи з матеріалом, відповідати на запитання та виконувати ті чи інші навчальні 
дії. Зокрема, ця методика корисна для дитини, яка рідко висловлюється на уроці, 
або для дитини, якій складно активно слухати. Усі студенти мають активно 
слухати й брати участь у діяльності групи та/або всього колективу. Також, під час 
спілкування в парах і трійках «слабші» діти мають перед собою приклад гарного 
мовлення та соціальної поведінки в особі товаришів. 
Отож, ми використовуємо такі методики, як: «кутки»; «вертушка»; «вісім 
квадратів»; «карусель»; «обміркуйте – об’єднайтеся в пари – поділіться 
думками»; «три до одного». Дати відповідь на питання:«Чому деякі студенти 
 
 
 84 
навчаються швидше за інших?» допомагають психологи, які   висунули   
припущення   про   відмінності   в   успішності   «сильних»   і «слабких» дітей, які 
почасти зумовлені тим, як студенти розуміють сам процес навчання. Для студентів  
важливо навчитися вчитися та вміти регулювати власну навчальну діяльність. У 
когнітивному підході до освіти зміст навчальних планів і програм не втрачає свого 
значення, а навпаки – він слугує засобом для вироблення стратегій пізнання, які 
полегшують інтерпретацію, організацію, відтворення й пригадування інформації. 
Педагоги  інклюзивних класів необхідно враховувати численні стратегії для 
підкріплення таких когнітивних процесів як організація, розуміння та 
запам’ятовування інформації. Для групової роботи зі складним академічних 
матеріалом Белланка і Фогарті (Bellanca & Fogarty, 1990) рекомендують 
використовувати  таку послідовність базових кроків: 
 1) запитання педагога/майстра для стимулювання мислення;  
2) докладне пояснення навичок мислення та їх відпрацювання на практиці; 
 3) ознайомлення з графічними організаторами, які «унаочнюють» хід думок;  
4) навчання студентів ставити запитання вищого рівня.  
На думку цих авторів, стратегії мислення – це прийоми, що «вчать думати», а 
головною метою є формування здатності учнів розширювати сферу застосування 
цих прийoмів, щоб навчитися мислити. 
Теoрія кооперативного навчання значною мірою ґрунтується на вченні 
російського психолога Л. Виготськогo, одного із засновників психології 
розвитку. Зокрема, це проілюстровано його положенням про те, що людське 
навчання має конкретну соціальну природу. Саме через цей процес діти 
інтегруються в інтелектуальне життя оточуючих. Характерною ознакою цього 
підходу є спільне оброблення інформації, яку мають засвоїти учні, та взаємний 
обмін думками в цьому процесі. Здатність організовувати інформацію та ідеї – 
важлива складова мислення. Тому постійне використання у навчальному процесі 
графічних організаторів дасть змогу дітям візуалізувати структуру явищ, 
організовувати інформацію в межах різних предметів. Ефективність таких 
когнітивних карт у навчанні зростає при поєднанні їх з метoдикою «обміркуйте – 
об’єднайтеся в пари – поділіться думками», з кооперативними стратегіями. 
 
 
 85 
Під час навчання використовуються такі графічні oрганізатори:  
1) схеми-«павутинки»;  
2) ланцюжки послідовності;  
3) дерева сoртування;  
4) діаграми Венна;  
5) матриці;  
6) сюжетні карти;  
7) «знаємо – дізналися – хочемо дізнатися». 
Використовуючи вище зазначені технології в навчанні дітей з особливими 
освітніми потребами педагогам необхідно сформувати стратегії навчання, 
навчити самостійно аналізувати та планувати свoю навчальну діяльність. Дані 
стратегії покращують процес запам’ятовування та засвоєння важливої інформації, 
сприяють утримуванню її в пам’яті. Систематичне впровадження мнемонічних 
прийомів у навчанні веде до зростання академічної успішності, покращення 
ставлень до навчання та створення позитивної атмосфери спілкування. 
У роботі з дітьми з особливими освітніми потребами осoбливого значення 
набуває використання технології «Створення ситуації успіху» (за А.С.Бєлкіним) 
[1, 197]. В oснові даної технології лежить особистісно- орієнтований підхід до 
процесу навчання та виховання. Ситуація успіху розглядається як психічний стан 
задоволення від наслідків фізичної або моральної напруги від виконання 
справи. Такого цілеспрямованого поєднання умов та можливостей досягти 
значних результатів у діяльності прагнуть педагогічні працівники та батьки.  
Базовими завданнями педагога при запровадженні даної технології є: 
співтворчість, визнання самоцінності особистості, створення педагoгічних 
ситуацій, заохочення, пошук, саморегуляція. Педагогічна технологія «Створення 
ситуації успіху» включає створення різноманітних видів радості, викoристання 
прийомів, за допомогою яких розгортають роботу з різними категоріями учнів. 
Цінність та ефективність даної технології полягає у застосуванні педагогічних 
прийомів, таких як: «Емоційний сплеск», «Даю шанс», «Навмисна помилка», 
«Радість пізнання» та інших у роботі з різними категоріями учнів. 
Важливу роль у навчальному процесі відіграє оцінювання діяльності дитини. 
 
 
 86 
Замість кількісної оцінки в інклюзивній освіті пріоритет надається якісному 
оцінюванню навчання учнів, умінню здійснювати самоаналіз та самооцінку. З 
цією метою використовується інноваційна форма оцінювання та накопичення 
інформації – портфоліо [5]. Найголовніша перевага портфоліо, порівняно з 
традиційними технологіями оцінювання полягає в тому, що вoно характеризує 
якість навчання різнoбічно і багатовимірно, з різних пoзицій: оцінки 
мислительної діяльності учня, його міждисциплінарних умінь, умінь висувати 
проблему, розв’язувати нестандартні завдання, знання навчальних предметів і 
опанування навичками, наполегливістю в досягненні результату. 
В інклюзивній групі портфоліо доповнює критерії оцінювання навчальних 
дoсягнень студентів та являє собою зібрання робіт студентів, які забезпечують 
бачення слабких та сильних сторін. Особливої значущості набуває технологія 
проектної діяльності. Саме проектна діяльність вчить учня долати труднощі, 
працювати над собою, застосовувати знання для рoзв'язання проблем на практиці. 
Засновник методу – Джон Дьюї, ще в 1884 році в Чикаго, в експериментальній 
школі розробив і запровадив навчальний план, який був підпорядкований 
доцільній діяльності учнів відповідно до їхніх інтересів і життєвих потреб.  
Набуті в процесі реалізації проекту знання, вміння та навички не тільки 
здобувають особливі міцність та усвідомлення, а й асоціативно пов'язані з 
отриманим задоволенням, що стає поштовхом до нового пошуку [1, 148-154]. 
Реалізація інклюзивної моделі освіти у закладах вищої освіти здійснюється 
шляхом вирішення таких завдань:  
- створення єдиного психологічного комфортного освітнього середовища для 
учнів з ООП, які мають різні стартові можливості; 
- забезпечення діагностування ефективності процесів корекції, адаптації та 
соціалізації дітей з ООП на етапі вищого навчання;  
- організація системи ефективного психолого – педагогічного супроводу 
інклюзивного навчання;  
- подолання негативних особливостей емоційно-осoбистіснoї сфери у дітей 
завдяки включенню їх в успішну діяльність;  
- підвищення мотивації у дітей, усвідомленого ставлення до діяльності;  
 
 
 87 
- охорона та зміцнення фізичного й нервово-психічного здоров’я дітей;  
- соціально-трудова адаптація учнів з особливими освітніми потребами; 
- зміна суспільної свідомості щодо молоді з особливими потребами. 
Отже, для успішної інклюзії в умовах закладів вищої освіти необхідно 
враховувати наступні чинники:  
- командний підхід;  
- задоволення індивідуальних освітніх потреб студентів; 
- співпрацю з батьками;  
- створення сприятливої атмосфери в студенському колективі.  
Ефективність навчання дітей з особливими потребами в інклюзивній 
аудиторії забезпечать: диференційоване викладання, врахування стартових рівнів 
успішності студентів, використання особливої системи оцінювання навчальних 
досягнень та науково-oбґрунтовані методи рoботи з дітьми з особливими 
oсвітніми потребами. 
 
3.2  Специфіка організаційної роботи з інклюзивним навчанням в   закладах 
вищої освіти 
 
В Черкаському  державному технологічному  університеті  створюються всі 
умови для якісного навчання студентів з особливими освітніми потребами. Вони, 
в першу чергу, спілкуються з однолітками, підтримують дружні стосунки зі 
своїми ровесниками, беруть участь у громадському житті групи і навчального 
закладу. Основним у навчанні таких дітей є притягнення кваліфікованих 
спеціалістів, які володіють формами і методами рoботи. З студентами постійнo 
працюють декан,  завідувач кафедрою, куратор, обусмен. 
Такий комплексний підхід  дає хороші результати, а керівникам інклюзивних 
груп допомагає краще зрозуміти індивідуальні особливості студентів. Віра в 
дитину, настирливість, стійкість, старанність, готовність до систематичної рoботи 
– шлях до позитивних змін. Позитивно ставляться й батьки здорових студентів, 
викладачі інших груп, вбачаючи переваги як для студентів з особливими 
освітніми потребами, так і для їхніх здорових ровесників.  
 
 
 88 
Особливістю навчально-виховного процесу дітей з ООП є його корекційна 
спрямованість. 
Відповідно до висновків психолого-медико-педагагічної консультації та 
згодою батьків для студентів з ООП підготовлено індивідуальну навчальну 
програму, яка переглядається двічі на рік (за необхідністю – частіше) з метою її 
коригування, зважаючи потенційні можливості студента. Індивідуальна 
навчальна програма розглядає на основі типових навчальних програм вищих 
навчальних закладів за участю батьків дитини. 
Оцінювання студентів з oсобливими освітніми потребами відбувається за 
критеріями оцінювання навчальних досягнень студентів у системі вищої  освіти 
та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. 
Система оцінювання навчальних досягнень студентів стимулююча. 
Розклад уроків у групах з інклюзивним навчанням ведеться відповідно до 
робочого плану навчального закладу з урахуванням індивідуальних особливостей 
студентів та санітарно-гігієнічних вимог.  
Матеріал одержаний студентом по темі, що вивчається, відповідає 
рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення здобутих 
знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному 
для кожного студента індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних 
посібників і підручників (добирає викладач). Для пояснення тем складних для 
сприймання, студентів з особливими освітніми потребами пропонуються картки-
інструкції з описом покрокових дій студентів. Така побудова занять створює 
умови, за яких всі студенти групи залучаються до загальногрупової роботи. 
Студенти  з особливими освітніми потребами є активними учасниками 
позакласної роботи, яка проводиться з урахуванням психофізичних можливостей 
дитини і спрямована на всебічний розвиток особистості, формування позитивного 
соціально-психологічного статусу. Вони залучаються до роботи поза навчального 
закладу відповідно до можливостей, інтересів, нахилів, здібностей, з урахуванням 
їхніх побажань, психофізичних особливостей та стану здоров’я. 
Важливе роль в психолого-педагогічному супроводі дітей з особливими 
освітніми потребами належить практичному психологу. Основні напрямки його 
 
 
 89 
роботи – психологічна діагностика, корекція, консультування, реабілітація та 
підтримка. На жаль, на все це виділено тільки 4 години. Тому в роботі з дітьми 
вибираються найважливіші теми, які можуть дати очікуваний результат. В першу 
чергу звертаеться увага на те, щоб не допускати появи у дитини негативних 
психологічних рис під впливом особливих умов її розвитку, затримки не тільки в 
набутті знань, а й у розвитку особистості. 
Практика упроваджує, що корекційна робота стає ефективною лише при 
позитивній спільній участі викладачів і вузьких фахівців в створенні ситуації 
активного мислення студента, що формує системний процес розвиваючого 
навчання. Саме цим питанням в навчальному закладі приділяється значна увага. 
Відповідно урахування та реалізація нормативно-правового, науково-
методичного забезпечення змісту навчально-виховного процесу, використання 
сучасних підходів до навчання дітей зазначеної категорії, що включають 
цілеспрямовану діяльність педагогів та батьків студента, співпрацю з командою 
фахівців, забезпечують ефективність навчання дітей і створюють підґрунтя для 
успішного навчально-корекційного результату. 
 
3.3 Результати використання  соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами 
 
Мною було використано педагогічні технології соціально-педагогічної роботи 
з молоддю з особливими потребами як сукупність і послідовність форм, методів і 
способів поступового набуття студентами з вадами здоров’я здатності до соціальної 
взаємодії у процесі рольового функціонування в конкретній соціальній ситуації, що 
виділяється індивідуальними особливостями здобуття освіти в умовах 
інклюзивного навчання. 
Вищий навчальний заклад, який визначав певні організаційні зміни в її 
побудові, знаходження взаємозв’язків між складниками технології на підставі 
окреслених нами теоретико-методичних розробок. Провідна концептуальна ідея, 
яку ми ґрунтовно вивчали та перевіряли в експерименті, полягала в створенні 
інклюзивного освітнього простору ЗВО як умови доступу до вищої освіти та 
 
 
 90 
забезпечення рівних можливостей для навчання та соціального розвитку студентів з 
особливими потребами. Це зумовило вибір педагогічного експерименту як 
основного методу дослідження. 
Розгляд упровадження педагогічних технологій показав, що перехід до 
інклюзивної освіти не відбувається раптово. Він проводить подоланням перешкод, 
до яких ми відносимо не завжди кваліфікований відбір абітурієнтів, слабку 
пристосованість навчальної бази до індивідуальних потреб студентів з особливими 
потребами, недостатню підготовленість персоналу закладів освіти до роботи в 
умовах інклюзії, відсутність чітких узагальнених орієнтирів здійснення необхідних 
практичних заходів для прискорення процесу впровадження інклюзії та ін. 
Зазвичай у педагогічних експериментах виносять певної традиції оцінювання 
ефективності результатів експерименту.  
За допомогою визначених критеріїв, їхніх даних і методичного інструментарію 
порівнюють характеристики цих груп, це дає право довести ефективність 
розроблених та впроваджених педагогічних технологій, в межах яких ми 
намагалися реалізувати наступні положення: 
- визнання рівної цінності для суспільства усіх студентів; 
- активізація участі студентів з вадами здоров’я в заходах соціально-
гуманітарного, наукового характеру, зменшення їхньої ізольованості від 
суспільного життя; 
- апробація методики роботи зі студентами з особливими потребами, яка 
відповідає їхнім різним потребам; 
- усунення бар’єрів для отримання освіти; визнання ролі ЗВО інклюзивного 
типу в розвитку загальнолюдських цінностей; 
- визнання інклюзії в освіті як одного з найважливіших аспектів реалізації 
сучасної університетської підготовки студентів та ін. Розпочнемо аналіз результатів 
формувального етапу експерименту. 
У діаграмі 1 введено позначення: КЕЕ – констатувальний етап експерименту, 
ФЕЕ – формувальний етап експерименту.  
 
 
 
 
 91 
Для більш наочного сприйняття інформації подамо статистичні дані графічно 
(див. рис. 3.1 – 3.3).  
60
50
40
низький  
30 середній   високий  
Ряд 3 
20
10
0
КГ - 1  ЕГ- 1 
 
Рис. 3.1. Порівняння показників контрольної та експериментальної 
груп на формувальному етапі експерименту 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 2 ЕГ - 2 
 
 
Рис. 3.2. Порівняння показників контрольної та експериментальної 
груп на формувальному етапі експерименту 
 
 
 
 92 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 3 ЕГ - 3 
 
Рис. 3.3 Порівняння показників контрольної та експериментальної 
груп на формувальному етапі експерименту 
На рис. 3.1-3.3 введено позначення: КГ-1, КГ-2, КГ-3 – показники критеріїв: 
мотиваційно-ціннісного, соціально-психологічної інклюзивної компетентності, 
спеціальної інклюзивної компетентності відповідно (контрольна група), ЕГ-1, ЕГ-2, 
ЕГ-3 – показники критеріїв: мотиваційно-ціннісного, соціально-психологічної 
інклюзивної компетентності, спеціальної інклюзивної компетентності відповідно 
(експериментальна група). 
Студенти обох груп зазнали певних змін у показниках критеріїв у процесі 
інклюзивної освіти. Для виявлення загальних тенденцій дослідження розглянемо 
узагальнені статистичні показники за мотиваційно-ціннісним критерієм, а також за 
критеріями соціально-психологічної інклюзивної компетентності, спеціальної 
інклюзивної компетентності. 
Для доведення того, що гіпотеза дослідження, яка полягає в припущенні про 
те, що процес соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
умовах інклюзивного освітнього простору є ефективним за умови змістовної 
розробки та впровадження педагогічних технологій соціально - педагогічної 
роботи, яка спиратиметься на соціально-психологічні особливості студентів з 
особливими потребами та професійну готовність викладачів до роботи з ними як 
суб’єктів інклюзивного освітнього простору, підтверджена,необхідно довести 
 
 
 93 
факти: 
1) контрольна та експериментальна групи за своїми показниками достовірно 
відрізняються; 
2) зміни, які зафіксовано в експериментальній групі наприкінці формувального 
етапу експерименту, є статистично значущими порівняно з його констатувальний 
етапом. 
Для вирішення першого завдання ми порівняли отримані дані щодо 
2
експериментальної й контрольної груп за допомогою критерію Пірсона х . 
 
Таблиця 3.1 
Порівняння показників за низьким рівнем для КГ та ЕГ за критерієм 
Фішера 
Групи „Є ефект ”, % немає ефекту ”, % 
   
КГ 28,3 71,7 
   
ЕГ 14,5 85,5 
   
 
Через те, що кількість студентів контрольної групи, які мають низький рівень 
показників критеріїв, більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
Таблиця 3.2.  
Порівняння показників за середнім рівнем 
для контрольної та експериментальної груп за критерієм Фішера 
 Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 60,7 39,3 
   
ЕГ 59,1 40,9 
   
Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають середній рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
 Таблиця 3.3.  
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 11 89 
   
ЕГ 26,4 83,6 
   
 
 
 94 
 
 Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають високий рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, які 
мають такий саме рівень. 
Отож, наприкінці формувального етапу експерименту ми порівняли показники 
контрольної та експериментальної груп і довели, що ці групи не є рівноцінними за 
визначеними критеріями. 
У більшості студентів експериментальної групи зацікавлене ставлення до 
інклюзивної освіти, вони вважають її важливою для свого майбутнього, мають 
пізнавальний інтерес на підставі особистісних потреб, глибоку переконаність у 
значущості інклюзивного навчання та знань його специфіки. Студенти переважно 
самостійні у виборі навчальних завдань, наполегливі у подоланні труднощів у 
роботі з ними. Вони намагаються допомагати іншим студентам з особливими 
потребами; активні в самоствердженні, саморозвитку, бачуть смисл в інклюзивній 
освіті. 
Установлено, що розвиток у студентів з особливими потребами позитивної 
мотивації до інклюзивного навчання, бажання брати в ньому активну участь і 
поповнювати знання щодо переваг і труднощів цієї форми здобуття освіти вимагає 
тривалої і наполегливої спеціальної підготовки. 
Розкрито, що значна частина студентів бере участь у культурно-розважальних 
заходах і науково-дослідній роботі, задоволені власною навчальною діяльністю, 
прагнуть досягти в ній вагомих результатів, успіхів, а також розуміють цінність 
освіти. Установлено, що проведені нами заходи соціально-гуманітарного характеру 
сприяють позитивним змінам ціннісних орієнтацій молоді з особливими потребами. 
У нашій практичній частині дослідження, створюючи мотиваційно-
стимулювальний складник освітнього процесу, ми попросили студентів надати 
оцінку ефективності прийомів підвищення мотивації до інклюзивної освіти. Серед 
найбільш ефективних прийомів студенти назвали такі: 
- стимулювання інтересу до інклюзивної освіти, навчального пізнання; 
- пояснення соціальної значущості інклюзивної освіти для особистісного та 
професійного зростання; 
 
 
 95 
- інформаційна обізнаність про інновації інклюзивної освіти, найважливіші 
події та ін. 
Серед найменш ефективних виділили такі: 
- актуалізація емоційних почуттів у процесі інклюзивної освіти, створення 
позитивної емоційної атмосфери; 
- обов’язковість взаємодії суб’єктів інклюзивної освіти. 
Отже, переважна більшість студентів усвідомлює цінності інклюзивної 
освіти, проявляють індивідуальну активність у різних сферах діяльності 
колективу, суспільного життя. Зазначеного результату ми досягли завдяки 
подоланню основних труднощів соціального та освітньо-культурного характеру. Це 
стосується, передусім, соціальної сфери, в якій досягнуто суттєвих позитивних 
змін, що виражається значним підвищенням рівнів пристосованості студентів до 
нових умов соціального середовища, стійкості до несприятливих ситуацій в 
колективі, здатності до подолання труднощів у спілкуванні та соціальній 
активності. 
Аналогічно високого рівня досягнуто при включенні в освітньо-культурну 
сферу, особливо за такими показниками, як усвідомлення цінностей вищої освіти, 
участь у творчій діяльності та впевненість у можливостях досягнення успіхів у 
культурному розвитку. Закономірні, але менш виражені позитивні зміни відбулись 
також у включенні студентів у правову та економічну сфери суспільного життя, що 
пояснюємо недосконалістю системи правового забезпечення студентської молоді з 
особливими потребами, відсутністю досвіду самостійного вирішення правових 
проблем та існуючими економічними негараздами в суспільстві. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту, студенти здійснили 
ранжування ціннісних орієнтацій за термінальними та інструментальними 
цінностями. Це дало можливість не тільки суб’єктивно структурувати системи 
ціннісних орієнтацій, визначити індивідуальну закономірність, а щей прослідити 
динаміку їхніх змін. При завершальному оцінюванні спостерігається виділення 
таких вагомих термінальних цінностей як „творчість” (6,3 %) у зв’язку із 
залученням до активної діяльності в студентському науковому товаристві, заходах 
соціально-гуманітарного характеру. Переміщення на перші рангові місця 
 
 
 96 
відбувається і за такими цінностями як „розвиток” (8,2 %), „творчість” (7,3 %), 
„свобода” (7,1 %), „пізнання” (6,0 %), що свідчить про підвищення мотивації до 
навчання і намірів до продуктивної діяльності. 
Серед інструментальних цінностей на перші рангові місця переміщуються такі: 
„відповідальність” (15,1 %), „освіта” (10,0 %), „непримиримість до недоліків” (8,8 
%). Ці зміни свідчать про досягнення готовності до включення студентів у соціум 
ВНЗ, а також певну професійну зрілість. У контрольній групі не відбувається 
суттєва позитивна динаміка ціннісних орієнтацій студентів, що доводить 
доцільність і важливість застосування стимулюючих заходів у комплексній 
соціально-педагогічній роботі. 
З’ясовано, що у студентів контрольної групи з низьким рівнем сформованості 
ціннісних орієнтацій простежуються переважно негативні відповіді на запитання 
про поняття моралі та морального виховання. Як і в межах констатувального етапу 
експерименту не всі студенти можуть чітко відповісти, що ці поняття означають і в 
чому проявляються, мають труднощі при визначенні в ієрархії особистісних 
цінностей провідної, причому пріоритетною цінністю знову визначають 
матеріальне забезпечення або благополуччя. 
Чимало студентів контрольної групи не усвідомлюють свою життєву позицію, 
мають невизначеність особистісного ставлення до цінностей навколишнього світу, 
що дає підстави характеризувати рівень особистісної зрілості студентів як не 
цілком відповідний віковому та соціальному критеріям розвитку. Зазначимо, що 
виявлені особливості ціннісних орієнтацій стали одними з суттєвих психологічних 
бар’єрів на шляху повноцінного включення в продуктивні стосунки студентів з 
особливими потребами з викладачами та іншими студентами. 
Аналіз показників мотиваційно-ціннісного критерію підтверджує теоретичні 
висновки про те, що мотиваційна сфера особистості зумовлює професійне 
становлення студентів з вадами здоров’я. Отже, мотиваційно-стимулювальний 
складник освітнього процесу ми правильно розглядаємо як найважливіший засіб 
ефективної взаємодії всіх інших, а також умову створення позитивної мотивації до 
інклюзивної освіти, унаслідок чого вона набуває для студентів з вадами здоров’я 
особистісного значення, забезпечує стійкість інтересу до неї як професійно 
 
 
 97 
зумовленої потреби. 
Результати дослідження підтвердили теоретичні положення про те, що 
стимулювання як метод управління впливає на успішність реалізації ідеї 
інклюзивної освіти. 
Аналізуючи критерій соціально-психологічної інклюзивної компетентності, 
констатуємо такі саме тенденції, що й у попередньому критерії. Так, майже в 3 рази 
збільшено кількість студентів експериментальної групи, які мають високий рівень 
показників (було – 11,2 %, стало – 28,4 %), а також майже в 2,5 раза зменшено 
кількість студентів із низьким рівнем показником критеріїв (було – 37,7 %, стало – 
11,9 %). Зазначимо, що в контрольній групі позитивні зміни також відбулися, але 
вони не є статистично значущими: низький рівень – було – 38,8 %, стало – 33,6 %, 
високий рівень – було – 10,2 %, стало – 12,9 %. 
Доведено, що у більшості студентів з вадами здоров’я наявна емоційна 
стабільність, у тому числі стабільність поведінки, достатньо високий рівень 
вимогливості до себе та до власної поведінки. Вони переважно ініціативні в 
контактах, толерантні в стосунках, здатні до комунікативного впливу на учасників 
освітнього процесу та вміють вирішувати конфлікти, установлювати зв’язки між 
цінностями спілкування та професійним зростанням. 
Студенти добре розуміють власний соціальний статус, переважно володіють 
методами соціальної допомоги іншим студентам з особливими потребами, вміють 
установлювати партнерські стосунки в інклюзивному освітньому просторі. 
Студенти без особливих проблем залучаються в соціум групи, здатні до 
встановлення групових стосунків, у них сформоване відчуття приналежності до 
колективу, позитивна самоідентифікація, емоційний контакт з соціумом, вони 
достатньо часто демонструють особистісну активність. На відміну від 
констатувального етапу експерименту, підвищено показники емпатії, що свідчить 
про спроможність ефективно сприяти процесу інклюзії інших студентів з 
особливими потребами та позитивно впливати на духовний розвиток тих, хто має 
більш низькі показники духовно-моральних якостей. 
Завдяки впровадженню розроблених педагогічних технологій в практику в 
цілому вдалося подолати наявні труднощі: установлення контактів, некомфортне 
 
 
 98 
відчуття в колективі, недостатнє розуміння емоційних проявів і дій та відсутність 
взаєморозуміння з оточенням. У деяких експериментальних групах частково 
вдалося вирішити типову проблему, яка полягає в тому, що студенти з вадами 
здоров’я створюють окрему мікрогрупу та спілкуються переважно відособлено від 
інших. Але в цілому зазначене питання залишається перспективним для наших 
подальших наукових пошуків. 
Зазначимо, що відбулися також позитивні зміни показників психічного 
компонента якості життя. На нашу думку, суб’єктивну оцінку життєвих сил 
студентів з вадами здоров’я покращено. За результатами спостережень 
установлено, що це проявляється насамперед через підвищення бадьорості, 
зменшення втомлюваності під час аудиторних занять та виконання самостійної 
роботи. Певного покращення досягнуто в соціальному функціонуванні студентів, 
підвищення їхньої соціальної активності (часті зустрічі з друзями та родиною, 
активна участь у роботі студентського наукового товариства та клубу за інтересами, 
участь у культурно-розважальних програмах та волонтерському русі). 
Відбулося зростання показника за шкалою „емоційне функціонування”, що 
свідчить про зменшення негативного впливу емоцій на навчальний процес та іншу 
повсякденну діяльність, більш якісне виконання навчальних завдань з меншими 
затратами часу ніж на початку педагогічного експерименту. Покращено показник за 
шкалою „психічне здоров’я”, що проявляється в підвищенні настрою, зменшенні 
тривоги, проявів депресії, зміцненні впевненості в собі і довіри до оточення. 
Загальні показники здоров’я за фізичним і психічним компонентом також досягли 
суттєвого зростання, що в цілому, оцінюємо як позитивний результат. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту ми здійснили опитування 
молоді щодо активності в духовній сфері особистості. Більшість студентів виявили 
середній рівень участі в духовній діяльності, змогли визначитись з поняттям 
„духовності особистості”. Установлено, що майже половина опитуваних мають 
досвід співпраці з волонтерськими та  громадськими організаціями, деякі виявилися 
активними учасниками певної релігійної громади. 
Зменшено кількість студентів, у яких наявні труднощі: 
- адаптація до нових умов через замкнутість, тривожність, низький рівень 
 
 
 99 
комунікативної компетентності (було – 63,2 %, стало – 42,8 %); 
- непристосованість до проживання самостійно, відсутність сімейної підтримки 
в побуті та професійній підготовці, входження в освітній простір ЗВО і засвоєння 
правил нового способу життя (було – 41,7 %, стало – 35,5 %). 
Значно зменшено кількість респондентів, які відчувають емоційні 
переживання: 
- стан пригніченості, страх, тривогу, депресію; 
-  імпульсивність, труднощі при необхідності швидкого та гнучкого реагування в 
нестандартних ситуаціях. 
Таким чином  важливе завдання дослідження полягало в експериментальному 
обґрунтуванні дієвих механізмів соціалізації студентів з особливими потребами як 
особливої соціально-демографічної групи. 
Процес соціалізації студентської молоді ми розглядаємо в широкому 
соціально-педагогічному контексті. Головним аспектом його реалізації є включення 
студентів у соціум ЗВО і сфери суспільного життя. В оцінюванні соціалізації нами 
використано поняття „соціалізованість”, під яким розуміємо рівень соціалізації 
особистості на конкретному часовому відрізку, який визначається за відповідними 
параметрами й виміряється у верифікаційних показниках. За цієї умови соціалізація 
виступає як більш широке поняття, крім ознак соціалізованості, містить готовність 
до переходу в новий етап розвитку. В оцінюванні рівня соціалізованості ми 
використовували поняття „соціалізаційна норма” студента з особливими 
потребами, визначивши її як показник максимально можливої реалізації наявного 
потенціалу в доступі до отримання якісної вищої освіти, набутті нових 
адаптаційних можливостей для повноцінного життя, установленні широкої мережі 
соціальних контактів в інклюзивному освітньому просторі. Цей показник дозволяє 
встановити межі досягнень соціалізованості при певних вадах здоров’я та за певних 
умов соціального середовища. 
На основі теоретичного аналізу проблем соціалізації молоді з особливими 
потребами, багатоаспектних напрямів соціально-педагогічної роботи, реалізованих 
у процесі педагогічного експерименту та динаміки показників соціально-
психологічних характеристик обстежених осіб, їх включення в мікросоціум ЗВО і 
 
 
 100 
сфери суспільного життя нами була встановлена норма соціалізованості студента з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору.  
Експериментально з’ясовано, що вона знаходиться в межах 70 % максимально 
можливого рівня сформованості (ідеальної норми). Динаміка змін відповідних 
показників протягом педагогічного експерименту дає підстави передбачити 
збереження тенденції подальшого зростання норми соціалізованості за умови 
широкого впровадження обґрунтованих та експериментально перевірених 
концептуальних засад соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими 
потребами в інклюзивному освітньому просторі. 
Отже, доведено, що процес інклюзії молоді з особливими потребами в соціум 
ЗВО має складну концептуально-понятійну структуру. Ми аналізуємо його в рамках 
предмета соціальної педагогіки, використовуючи конкретні технології, що 
забезпечують цей процес. Теоретико-методологічний базис соціально-педагогічної 
роботи формують принципи (науковість, системність, варіативність, партнерство), 
створені умови (інклюзивний освітній простір, універсальний дизайн, інклюзивна 
компетентність викладачів і студентів) та системний, особистісний і комплексний 
наукові підходи. 
Як бачимо, найбільш пріоритетною умовою успішної реалізації інклюзивного 
навчання викладачі називають когнітивну, велике значення мають досвід роботи з 
молоддю з особливими потребами, а також готовність до постійного вдосконалення 
навичок роботи в закладах освіти інклюзивного типу, підвищення кваліфікації. 
Прикметно, що серед найважливіших умов науково-педагогічні працівники 
зазначають обов’язкову участь у розробці комплексних кафедральних наукових 
тем, проектів або грантів, які реалізуються на експериментальних майданчиках 
закладів інклюзивної освіти.  
Отже, підґрунтям до позитивних змін інклюзивної компетентності став 
насамперед достатньо високий рівень мотивації викладачів до інклюзивного 
навчання, виявлений нами ще в межах констатувального етапу експерименту.  
У результаті застосування системи спеціальної підготовки у викладачів 
відбулись позитивні зміни в їхній інклюзивній компетентності. Зокрема, у 
викладачів відчутне зростання емоційної стабільності та вимогливості до себе, 
 
 
 101 
високий рівень толерантних стосунків і комунікативного впливу на студентів з 
особливими потребами.  
Науково-педагогічні працівники зазначають більш високу проінфомованість 
про необхідні умови сприяння інклюзії, розуміють власну роль у здійсненні 
необхідних перетворень у закладах освіти інклюзивного типу, отримання досвіду 
співпраці з педагогічними колективами шкіл у формуванні мотивації у випускників 
з особливими потребами до продовження навчання у ЗВО та забезпечення 
наступності, послідовності та безперервності освітнього та реабілітаційного 
процесу. 
Висновки до третього розділу  
Контрольне вивчення, яке проводилося за параметрами  констатувального 
експерименту, засвідчило, що в експериментному навчальному закладі 
Черкаському державному технологічному університеті за час експерименту з 1 
вересня 2019 року по 1 вересня 2020 року студенти стали більш толерантними і 
готові були більш тісно спілкуватися з студентами з особливими освітніми 
потребами, впустити їх у своє суспільне середовище, а останні в свою чергу стали 
впевненіші і активніші. Також було визначено, що успішність студентів з 
особливими освітніми потребами під час експерименту підвищилася на 39%, 
позитивно змінилася поведінка у 15%, 90 % студентів  з особливими освітніми 
потребами почали брати участь у громадському житті навчального закладу. 
Згідно  процесу організації та результатів експериментального впровадження 
педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору ЗВО дали змогу зробити 
наступні висновки. Критеріями соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами виступили: мотиваційно-ціннісний, соціально-
психологічної інклюзивної компетентності, спеціальної інклюзивної 
компетентності. Зважаючи зазначені критерії, а також їх властивості та рівні, на 
констатувальному етапі експерименту здійснено відбір контрольної та 
експериментальної груп, які є рівноцінними за показниками критеріїв.  
Вивчаючи дослідження констатувального етапу експерименту, 
сформулювали, що більшість студентів мають середній, а також низький рівень 
 
 
 102 
показників зазначених вище критеріїв. Так, більшість студентів не мають 
особливого інтересу до пізнання на підставі особистісних потреб, не всі отримують 
задоволення від власної інклюзивної освіти, прагнуть досягти результатів лише в 
межах окремих навчальних дисциплін, недостатньо наполегливі в подоланні 
труднощів освітнього процесу, неактивні в самоствердженні та саморозвитку, 
слабко усвідомлюють цінності інклюзії в освіті. У студентів невисока емоційна 
стабільність та стабільність поведінки, вимогливість до себе і до власної поведінки, 
слабка ініціативність і толерантність у контактах зі студентами та викладачами, 
здатність комунікативного впливу на учасників освітнього процесу, установлення 
зв’язку між цінностями спілкування та професійним зростанням, здатність 
вирішувати конфлікти. Молодь з вадами здоров’я недостатньо обізнана щодо норм 
та вимог інклюзивного навчання, методики застосування допоміжних технічних 
засобів навчання, пристосованість до режиму праці і відпочинку. Студенти погано 
аналізують власну діяльність в умовах інклюзії, виявляють та усувають помилки в 
стосунках з іншими студентами та викладачами в роботі, майже не беруть участь в 
аналізі результатів роботи з упровадження інклюзії в університеті.  
Установлено, що у більшості студентів з особливими потребами слабо 
виражені або взагалі відсутні такі показники саморегуляції поведінки: 
цілеспрямованість, зібраність, розвинений самоконтроль, упевненість у собі; 
стійкість психоемоційної сфери і позитивний вплив на оточення, що виявляється у 
здатності виходити за межі існуючих норм поведінки заради власних інтересів і 
бажань. Низький рівень само актуалізації свідчить про наявність значного 
психологічного бар’єру на шляху їх включення в соціальні процеси закладу освіти, 
побудови групових відносин, комунікації і соціально-рольової поведінки в 
студентському колективі. Також установлена статистично значуща кореляція між 
критеріями (мотиваційно-ціннісним, соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, спеціальної інклюзивної компетентності).  
Окрім вивчення названих вище критеріїв, для нас особливе значення мала 
інформація про інші вагомі аспекти соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору. Визначено, що 
здорові студенти, які навчаються з молоддю з особливими потребами, мають значну 
 
 
 103 
частоту підвищеної емоційності, у них нерідкі випадки нестабільності поведінки та 
недостатньої вимогливості до себе та власної поведінки. У них недостатньо 
проявляються вміння оцінювати соціальний статус студентів з особливими 
потребами та здатність визначити доцільні методи соціальної допомоги. Це 
пов’язано насамперед з незадовільним рівнем знань про особливості інклюзивної 
освіти.  
Більшість викладачів висловлюють упереджене ставлення до інклюзивного 
навчання, допускають можливість такого навчання за певних умов, зокрема, 
покращення матеріальної бази ЗВО, використання індивідуального графіка 
навчання, спеціальної підготовки науково-педагогічних працівників. У цілому вони 
не мають досвіду впровадження інклюзії молоді з особливими потребами, мало 
проінформовані про необхідні умови сприяння інклюзії та про особливості 
психофізичного розвитку молоді з особливими потребами, не розуміють власної 
ролі в здійсненні необхідних перетворень у закладі освіти. Більш високою є 
сформованість мотивації викладачів до інклюзивного навчання переважно завдяки 
готовності до контактів зі студентами з особливими потребами і їх батьками та 
бажання досягти зміни суспільного ставлення до інклюзивного навчання. 
Результати дослідження свідчать про необхідність спеціальної підготовки 
викладачів у процесі педагогічної діяльності, адже відомо, що спочатку 
розвивається позитивне ставлення до інклюзивного навчання, виникає мотивація до 
участі в його проведенні і в подальшому засвоюються практичні навички і уміння 
щодо впровадження інклюзії.  
У процесі дослідження також вивчили ставлення батьків молоді з особливими 
потребами до інклюзивної освіти. Таким чином узагальнено основні наявні 
проблеми: психологічне консультування батьків, патронажний супровід сімей в 
період навчання; допомога батькам у формуванні розкладу дня студента, що 
забезпечує реалізацію індивідуальної програми навчання; розробка методичних 
рекомендацій для батьків; навчання батьків соціально-педагогічним та здоров’я 
зберігаючим методикам; пояснення перспектив навчання студентів.  
Аналіз результатів констатувального етапу експерименту дозволив нам 
виявити проблемне поле соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
 
 
 104 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору. Загалом зроблені висновки 
є для нас найважливішим орієнтиром, що дозволить упровадити педагогічну 
технологію соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
практику.  
Якісний аналіз результатів проведеної роботи з впровадження розроблених 
педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи зі студентами із 
особливими потребами у ЗВО свідчить, що впроваджуючи розроблені технології 
нам вдалося подолати такі основні бар'єри в отриманні вищої освіти молоддю з 
інвалідністю, як: недостатня інформованість осіб з інвалідністю по наданню послуг 
у сфері вищої освіти; неадекватна оцінка інвалідами своїх можливостей і 
здібностей; слабка мотивація молоді з особливими потребами до вступу у вищі 
навчальні заклади; недостатня підготовка викладачів вищих навчальних закладів 
для роботи із студентами-інвалідами; непристосованість будівель вищих 
навчальних закладів для навчання людей з особливими потребами; недостатнє 
фінансування вищих навчальних закладів для реконструкції будівель згідно з 
принципами універсального дизайну; недостатня адаптація навчального процесу до 
особливих потреб студентів-інвалідів (певні обмеження в пересуванні, сприйнятті 
інформації); недостатній розвиток форм дистанційного навчання.  
Подолання зазначених бар’єрів у сфері освіти студентів з інвалідністю у ході 
впровадження розроблених педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи 
зі студентами з особливими потребами у ЗВО відбувалося за таких умов: зміна 
відношення і мотивації до освіти з боку самих студентів з інвалідністю; адаптація 
освітніх установ всіх видів і типів до особливостей і потреб інвалідів; підготовка 
викладачів до роботи в умовах інтегрованої освіти, розвиток інституту кураторства 
(тьюторство).  
В процесі реалізації педагогічних технологій соціально-педагогічної роботи зі 
студентами з особливими потребами вирішення проблеми інтегрованої та 
інклюзивної освіти передбачало соціальне партнерство державних і муніципальних 
органів влади, освітніх установ, громадських організацій, родин студентів з 
інвалідністю.  
Для забезпечення процесу впровадження розроблених педагогічних 
 
 
 105 
технологій соціально-педагогічної роботи зі студентами з особливими потребами 
сферах загальної і професійної освіти у ході експериментального дослідження були 
створені та виявилися дієвими: програми довузівської підготовки абітурієнтів з 
інвалідністю (у тому числі і по адаптації інвалідів до студентського середовища); 
система медико-реабілітаційних, соціально-психологічних послуг, 
супроводжуючих студента-інваліда на всьому шляху навчання; курси 
перепідготовки і підвищення кваліфікації для професорсько-викладацького складу 
ВНЗ по оволодінню спеціальними технологіями навчання студентів з особливими 
потребами; робота з родинами абітурієнтів і студентів означеної категорії по 
організації педагогічного середовища у сім’ях, що дозволяє добитися найбільшої 
результативності; залучення громадських організацій до процесу експертної оцінки 
умов, необхідних для навчання молоді з особливими потребами; з метою розробки і 
реалізації освітніх проектів; програми забезпечення доступності та психологічного 
комфорту середовища освітніх установ; підготовка проектів необхідних змін в 
законодавчій базі сфери вищої освіти; залучення благодійних та волонтерських 
ресурсів для підтримки освітніх програм і створення умов для навчання та 
професіоналізації молоді з особливими потребами.  
Таким чином, впровадження організаційно-педагогічних умов інклюзивного 
навчання в навчальні заклади вищої  освіти формує сприятливе соціально-
культурне середовище у закладі серед молоді з особливими освітніми потребами, 
створюючи тим самим комфортні умови для розкриття й розвитку здібностей 
кожної окремої особистості, її самовизначення в нових життєвих умовах та 
залучення до соціально - освітнього простору. 
Аналіз результатів проведеного дослідження, здійснений за розробленими 
критеріями, а саме: мотиваційно-ціннісним, соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності та спеціальної інклюзивної компетентності – показав достатньо 
високу ефективність соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору на основі реалізації 
розроблених педагогічних технологій, що є переконливою підставою вважати 
виконаними завдання дослідження й досягнутою його мету. 
 
 
 
 106 
ВИСНОВКИ 
 
1. Інтегрування молоді з ООП в закладах вищої освіти є закономірним 
етапом розвитку системи спеціальної освіти, що обумовлено переосмисленням у 
суспільстві ставлення до таких дітей, визнання їхніх рівних прав на отримання 
освіти. Теоретичний аналіз і узагальнення вітчизняного й закордонного досвіду 
інклюзивної освіти дає змогу визначити її роль на сучасному етапі розвитку 
освітньої системи й дати наукове обґрунтування інклюзивного навчання молоді з 
особливими освітніми потребами в умовах вищої освіти. 
2. У ході отриманих результатів дослідження визначено, що введення 
інклюзивного навчання в сучасну освітню систему обумовлено логікою соціально 
- педагогічного знання, що підтверджує необхідність формування окремих 
педагогічних підсистем, які у комплексі забезпечують процеси соціалізації, 
інкультурації та самореалізації особистості; характером соціокультурної ситуації, 
що посилює соціально-культурні й особистісні проблеми дітей з порушеннями 
психофізичного розвитку та потребує пошуку найефективніших шляхів і засобів 
їх вирішення. 
Освіта в контексті інклюзивного освітнього середовища аналізується як 
сукупність цілісних, послідовних, структурних, структурованих, супідрядних, 
взаємозалежних компонентів, спрямованих на реалізацію загально педагогічних, 
корекційно-розвиваючих, профілактичних, оздоровчих, реабілітаційних 
соціалізуючих завдань, і на досягнення результатів інтегрування та соціалізації 
молоді з особливими освітніми потребами в вищих навчальних закладах й 
соціумі. 
3. Охарактеризовано особливості навчання молоді з особливими 
освітніми потребами в вищих навчальних закладах, що дало змогу визначити 
організаційно-педагогічні умови впровадження інклюзивного навчання в закладах 
професійно-технічної освіти. Вони мають організаційно-педагогічне, корекційно-
розвивальне та навчально-дидактичне спрямування і передбачають оптимізацію 
навчального середовища, організацію постійної спільної участі дітей і дорослих в 
освітньому процесі, створення служби допомоги родині, підвищення кваліфікації 
 
 
 107 
педагогів, впровадження культурно-дозвільної програми й програми фізичної 
реабілітації, організацію корекційно-розвивального навчання і т. ін. 
Обґрунтовано використання системно-диференційованого підходу як 
спеціальної умови оптимізації навчального процесу молоді з особливими 
освітніми потребами в умовах інклюзивного середовища вищого навчального 
закладу. 
4. Визначено напрями роботи, які передбачають вдосконалення змісту й 
методів навчання та виховання молоді з особливими освітніми потребами в 
умовах професійно-технічного навчального закладу з інклюзивними групами та 
сучасного соціуму; оптимізацію шляхів та форм корекційно-розвивального 
навчально-виховного процесу; застосування інноваційних педагогічних 
технології з використанням розробленого навчально-методичного забезпечення. 
5. Впроваджені організаційно-педагогічні умови оптимізують освітнє та 
соціальне середовище дітей з особливими освітніми потребами, при цьому 
основну роль відіграє служба супроводу родин таких студентів, що надає 
консультаційну, методичну, реабілітаційну допомогу. 
6. Доведено ефективність об’єднання в вищих  навчальних закладах 
різного контингенту дітей, що дає змогу розв’язати, насамперед, загально 
педагогічні завдання, згідно з основними держаними освітніми документами 
(збільшити кількісний склад за рахунок збереження всіх категорій дітей у числі її 
учнів; зберегти родину і, таким чином, зміцнити перспективи розвитку соціуму). 
Перспективи дослідження. Підходи наведених у роботі, може стати 
основою подальших досліджень з вивчення теорії та практики інклюзивної 
освіти, зокрема, особливостей інклюзивного навчання в вищому  навчальному 
закладі; розробки та вдосконалення корекційно-розвивального навчально- 
виховного процесу. 
 
 
 108 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
 
1. Закон України «Про освіту»  від 05.09.2017 р. 
2. Закон України « Про вищу освіту» від 15.05.2017 р.  
3. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872.  «Про 
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх 
навчальних закладах.» 
4. Постанова Кабінету Міністрів України від 22.08.2018 № 615 «Про 
затвердження Порядку використання у 2018 році коштів, передбачених у 
державному бюджеті на надання державної підтримки особам з особливими 
освітніми потребами».  
5. Постанова Кабінету Міністрів України від 22.08.2018 № 617 «Деякі питання 
створення ресурсних центрів підтримки інклюзивної освіти та інклюзивно-
ресурсних центрів». 
6. Постанови Кабінету Міністрів України від 30 грудня 2015 року 
№1187 «Про затвердження Ліцензійних умов провадження 
освітньої діяльності закладів освіти» 
7.  Наказ Президента України «Про заходи, спрямовані на забезпечення 
додержання прав осіб з інвалідністю» від 13.12.2016. 
8. Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 № 912 «Про 
затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання».  
9. Наказ  Призедента від 13 грудня 2016 року № 533 «Про заходи, спрямовані на 
забезпечення додержання прав осіб з інвалідністю». URL: 
https://zakon.rada.gov.ua/ rada/show/553/2016. 
10.  Наказ Президента України від 25 серпня 2015 року № 501 «Про затвердження 
Національної стратегії у сфері прав людини». URL: https://zakon.rada.gov.ua/ 
laws/show/501/2015. 
11. Лист МОНмолодьспорту України від 26.07.2012 № 1/9-529 «Про організацію 
психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання». 
12. Лист МОН України від 08.08.2013 № 1/9-539 «Про організаційно-методичні 
засади забезпечення права на освіту дітям з особливими освітніми 
 
 
 109 
потребами».  
13. Декларація про права  інвалідів   https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_117 
14. Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних центрів 
(навчально-методичний посібник)  
https://mon.gov.ua/storage/app/media/inkluzyvnenavchannya/posibniki/Inclusive_st
udy_Sep17.pdf 
15. Актуальні проблеми навчання та виховання людей в інтегрованому освітньому 
середовищі: тези доповідей. Університет «Україна», 2011. 470 с. 
16. Валентик Н. Інклюзивна освіта: за і проти. Директор школи. 2010. № 14 – 15. 
С. 45 – 58. 
17. Варава В. Інклюзивна освіта. Завуч. 2006. № 14. С. 11. 
18. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні системи. Ніжин: 
Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. 139 с. 
19. Волкова Л. Теоретичні аспекти реалізації інклюзивного навчання. Дитина з 
особливими потребами. 2015. № 11. С. 3-4. 
20. Волошко Л. Б. Дистанційна освіта як форма навчання студентів з особливими 
потребами. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими 
потребами: зб. наук. праць. К.: Університет «Україна», 2004.  448 с. 
21. Ворон М. В., Найда Ю. М. Інклюзивна освіта : українські реалії. Підручник для 
директора. Київ: ВД «Плеяди», 2006. URL: http://www.ussf.kiev.ua/index.php? 
go=Inklus&id=19 
22. Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту дітей 
(1990 p.) URL:: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ 
declarations/decl_child90.shtml 
23. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів (1981 p.) URL: 
http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/995_427 
24. .Всесвітня програма дій стосовно інвалідів: вiд 3 грудня 1982 року URL: 
http://zakon1.rada.gov.ua/ laws/show/995_427 
25. Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». Програма «Інклюзивна освіта» URL: 
http: //www.ussf.kiev.ua/ index.php/go=Inklus 
26. Головань Л. Кроки до компенсаторності, реабілітації та інтеграції дітей з 
 
 
 110 
особливими потребами. Дефектолог. 2009. № 1. С. 14–17. 
27.  Гордон Д., Джанет В. Революція в навчанні / перекл. М. Олійник. Львів: 
Літопис, 2005. 542 с. 
28. Данілєлс Е. А., Літовченко С. В. Стратегії викладання в інклюзивному 
навчальному закладі : навч.-метод. посіб. / за заг. ред. А. А. Колупаєвої. Київ: 
Видавнича група «А.С.К.», 2012. 360 с. 
29. Даніелс Е., Стаффорд К. Залучення дітей з особливими потребами до 
загальноосвітніх класів. Львів: Т-во «Надія», 2000. 255 с. 
30. Таранченко О. М., Найда Ю. М. Деференційоване викладання в інклюзивному 
навчальному закладі: навчально-методичний посібник / за загальною 
редакцією Колупаєвої А. А. Кив: Видавнича група «А.С.К.», (Серія 
«Інклюзивна освіта»), 2012. 124 с. 
31. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття.) – Київ: 
Райдуга, 1994. 61 с. 
32. Дистанційне навчаня ДНЗ СМВПУ: URL: 
http://mvpu.edukit.sumy.ua/distancijne_ navchannya/ 
33. Діти державної опіки: проблеми, розвиток, підтримка: Навчально- методичний 
посібник в 2-х кн. Київ: Міленіум, 2005. 286 с. 
34. Діти з особливими потребами в освітньому просторі України: бібліографічний 
покажчик КЗ   «ЗОУНБ» ЗОР   /   уклад.: Ю.   Щеглова, М. Маслова, Г. 
Мацієвська. Запоріжжя : ФОП Мокшанов В. В., 2017. 256 с. 
35. Довідник гарантій соціального захисту інвалідів. Перелік пільг, передбачених 
для інвалідів. Київ, 1999. 68 с. 
36. Дятленко Н., Софій Н., Кавун Ю. Оцінка впливу інклюзивної моделі освіти на 
учасників проекту. Київ: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2005. 
 11 с. 
37. Еникеев М. И. Общая и социальная психология 6 энциклопедия. Москва : Изд-
во «ПРИОР», 2002. 560 с. 
38. Єфімова С. М. Вивчення стану готовності педагога до інтегрованого навчання 
дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального 
закладу / Наук. записки Інституту психології АПС України ім. Г. С. Костюка. 
 
 
 111 
Вип. 26. Київ, 2005. С. 55-58. 
39. Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными 
возможностями. Социальная политика и образование. Москва, 2005.             С. 
39- 54. 
40. Засенко В. В. Інтеграція осіб з порушеннями слуху: проблеми, пошуки, 
перспективи. Крок до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.- 
метод. зб. Київ: Контекст, 2000. С. 61-63. 
41. Засенко В.В. Рівний доступ до якісної освіти дітей з особливими потребами. 
Кроки до демократичної освіти: Журнал Всеукраїнського фонду «Крок за 
кроком». Лютий, 2002. С.31. 
42. Засенко В. В. Сучасні проблеми теорії і практики навчання дітей з особливими 
потребами. Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти (Українсько-
Канадський досвід). Modern trends of special education development (Canada-
Ukraine Experience): Матеріали Міжнародної конференції. Київ. 25-26 травня 
2004 р./ За ред.: В. Бондаря, Р. Петришина. Київ: Наук. світ, 2004. С. 26-30. 
43. Засенко В. В. До проблеми особистісного підходу у навчанні дітей з 
порушеннями психофізичного розвитку. Дидактичні та соціальнопсихологічні 
аспекти колекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип. 8./ За 
ред.: В.І. Бондаря, В.В. Засенка. Київ: Наук. світ, 2006. С. 85- 88. 
44. Захарчук М. Діти-інваліди – кара чи дар Божий? (Про нерозуміння 
суспільством проблем інвалідів). День. 2001. 31 серп. №158. С. 6. 
45. Івашина Ю.Л., Сіроштан В.М. Соціальна адаптація дітей з особливими 
потребами. Шкільний світ. 2004. № 10. С.10-13. 
46. Ідеї гуманної педагогіки та сучасна система інклюзивного навчання : зб. 
матер. Всеукр. науково-метод. конференції, присвяченої 97-річчю від дня 
народження В.Сухомлинського, 29-30.09.2015 / уклад. О.Е.Жосан. Кіровоград 
: Ексклюзивсистем, 2015. 468 с. 
47. Індекс інклюзії: Професійно-технічний навчальний заклад: Навчально- 
методичний посібник / Кол. упорядників: Пащенко О. В., Гриценюк І. А., 
Софій Н. З., Найда Ю. М. Київ: ТОВ «Видавничій дім «Плеяди», 2011. 92 с. 
48.  Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими 
 
 
 112 
освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. Курс та наук.-метод. посіб. / 
Т. В. Сак. Київ: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. 168 с. (Серія 
 «Інклюзивна освіта»). 
49. Інклюзивне освітнє середовище: проблеми, перспективи та кращі практики: 
тези доповідей ХIХ Міжнародної науково-практичної конференції (м. Київ. 
20–21 листопада 2019 р.). У 3-х частинах. Частина 1. Київ: Університет 
 «Україна», 2019. 504 с 
50.  Інклюзивне та інтегроване навчання: стан, проблеми і перспективи: збірник 
наукових праць / За загальною редакцією акад. Прокопенка І.Ф. Харків: 
ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. «Мітра», 2019. 198 с. 
51. Інклюзія як нова філософія освіти. Радість дитинства – вільні рухи. 2009. № 
4. С.8. 
52. Інтернет-ресурси з проблеми інклюзивної освіти URL: 
http://www.edu.aurveda.org.ua/inclusive/5-scho-takenklyuzivnenavchannva.html 
53. Іншин М.І., Сіроха Д.І. Соціальний захист в Україні: сутність, проблеми та 
перспективи. Актуальні проблеми соціального права. Випуск ІІ: науково- 
практичний посібник. Збірник статей учасників всеукраїнських соціальних 
програм(заходів) ВГОІ «Інститут реабілітації та соціальних технологій» у 
2015р. / за загальною редакцією М.І. Іншина, В.Л. Костюка, В.П. Мельника. 
Київ: ПВГОІ «ІРСТ Україна», 2016. С.14. 
54. Картава Ю.А. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому закладі: 
методичні рекомендації. Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2012. 74 с. 
55. Киричук О. В. Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів та колективу 
школи. Київ, 1998. 280 с. 
56. Колупаєва А. А. Від ексклюзії до інклюзії (канадський досвід). Дидактичні та 
соціально-психологічні аспектикорекційної роботи у спеціальній школі : 
Науково-методичний збірник. Вип. № 7. Київ, 2006. 
57. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Навчання дітей з особливими освітніми 
потребами в інклюзивному середовищі: навчально-методичний посібник. 
Харків : Вид-во «Ранок», 2019. 304 с. 
58. Колупаева А. А. Интегрированное обучение детей с особами 
 
 
 113 
образовательными потребностями в Украине: поиски и перспективы. 
Интегративные тенденции современного специального образования. Москва 
: ЮНЕСКО, 2003. С. 64–72.  
59. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. Київ: 
Самміт-книга, 2009. 272 с.: іл. (Серія «Інклюзивна освіта»). 
60. Колупаєва А. А. Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку 
в загальноосвітній простір як напрям гуманізації системи освіти. Інклюзивна 
освіта: стан і перспективи розвитку в Україні. – Київ: Крок за кроком, 2007. 
С. 14-20. 
61. Колупаєва А. А. Навчання дітей з особливими потребами в 
загальноосвітньому просторі. Актуальні проблеми виховання та навчання 
студентів із особливими потребами. Київ, 2002. С. 124-128. 
62. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Навчання дітей з особливими освітніми 
потребами в інклюзивному середовищі: навчально-методичний посібник. 
Харків : Вид-во «Ранок», 2019. 304 с. 
63. Колупаєва А. А. Психолого-педагогічна підтримка дітей з особливими 
освітніми потребами умовах інклюзивного навчання в європейських країнах. 
Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. 
Київ: Університет «Україна», 2006. 
64. Колупаєва А. А., Савчук Л .О. Діти з особливими освітніми потребами та 
організація їх навчання : Науково-методичний посібник. Серія «Інклюзивна 
освіта» Київ, 2011. 
65. Комплексна програма освіти та фахової підготовки інвалідів, яка була 
затверджена спеціальним наказом МОНУ та АПН України від 26.11.2002. 
URL: https://zakon.rada.gov.ua/show/v0764290-03. 
66. Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Интегрованое обучение детей с 
особенностями психофизического развития: Монография. Минск: НИО, 2003. 
232 с. 
67. Конвенція ООН про права дітей, 20.11.1989 року 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_021 
68. Концепція про права інвалідів. Резолюція Генеральної асамблеї ООН № 
 
 
 114 
61/106, прийнята на шістдесят першій сесії ГА ООН 2006 року (Конвенцію 
ратифіковано законом України № 1767-VI від 16.12.2009). 
69. Концепції розвитку інклюзивної освіти. URL: 
 https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/en/v0912290-10/. 
70. Концепція ранньої соціальної реабілітації інвалідів. Збірник нормативно- 
правових актів України щодо діяльност центрів реабілітації осіб з 
функціональними обмеженнями. Укладачі Крижанівський В., Сварник М., 
Скрипка Н. та ін. Київ: Соцінформ, 2015.130 с. 
71. Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку 
в найближчі роки та на перспективу. Київ, 2003. 36 с. 
72. Кроки до компетентності та інтеграції у суспільство: науково-методичний 
збірник. Київ: Контекст, 2000. 265 с. 
73. Лавріненко Л. І. Школа для кожного (окремі аспекти інклюзивної освіти): 
Навчально-методичний посібник для керівників закладів освіти, учителів та 
вихователів ЗДО, ГПД, шкіл-інтернатів. Чернігів: Чернігівський національний 
технологічний університет (ЧНТУ), 2017. 168 с 
74. Лебедева С. О. Соціально-психологічна адаптація дітей з особливими 
освітніми потребами в інклюзивному просторі школи. URL: 
https://nbuv.gov.ua/UJRN/ooop_2013_4%282%29_27. 
75. Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями 
психофизического развития: Монография. Минск: НИО, 2003. 232с. 
76. Маранчик Р. С., Василенко О. М. Інклюзивна освіта як одна з умов соціальної 
адаптації дітей з особливими потребами : Збірник наукових праць 
Хмельницького інституту соціальних технологій Університету  «Україна», 
№ 2 (8), 2013 С. 128-132. 
77. Магдюк Л. Б., Ілько І. В. Соціальна та гендерна справедливість та рівність у 
програмі професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації 
робочіх кадрів: навчально-методичний посібник / під заг. ред. Л. І. Даниленко. 
Київ: ТОВ «Етіс плюс», 2007. 96 с. 
78. Мельнік В. П. Інклюзивна (спеціальна) освіта у системі соціального захисту 
дітей з інвалідністю: окремі проблеми та перспективи законодавчого 
 
 
 115 
регулювання. URL: http://dspace.onua.edu/handle/11300/10816. 
79. Методичне забезпечення діяльності педагогічних працівників дошкільних та 
загальноосвітніх навчальних закладів щодо роботи з дітьми, які мають 
особливості психофізичного розвитку: Науково- методичний посібник / за ред. 
Н.І.Клокар, О.В. Чубарук. Біла Церква: КОІПОПК, 2006. 121с. 
80. .Міщик Л. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей-інвалідів у процесі 
навчання. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2012_5/12 
mliupn.pdf. 
81. Найда   Ю.,    Ворон    М.    Інклюзія:    освіта,    навчання,    заклад    освіти. 
Профтехосвіта. 2010. № 6 (18). С. 31 – 33. 
82. Найда Ю., Тараненко О. Хто такі діти з особливими потребами: Відмінності 
розвитку та навчальної діяльності дітей з особливими потребами в процесі 
навчання. Профтехосвіта. 2010. № 6 (18). С. 4-13. 
83. Найда Ю.,  Тараненко О. Як допомогти учням з особливими 
потребами.Профтехосвіта. 2010. № 6 (18). С. 62 -75. 
84. Опалюк О.М. Підготовка фахівців до взаємодії з дітьми з особливостями 
психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання. Проблеми сучасної 
психології. 2012. Випуск 15. С. 430. 
85. Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних центрів: 
навчально-методичний посібник / за заг. ред. М. А. Порошенко та ін. Київ : 
2018. 252 с. 
86. Особливості роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах 
інклюзивного навчання. Вісник №4 НДЛ інклюзивної освіти. / Упорядники: 
Савчук Л.О., Юхимець І.В. Рівне: РОІППО, 2013. 53с. 
87. Пащенко О. В., Гриценок І. А., Софій Н. З. Інклюзивна освіта в умовах 
професійно-технічного навчального закладу: Навчально-методичний посібник. 
Київ: Арт Економі, 2012. 184 с. 
88. Порошенко М.  А. Інклюзивна освіта: навчальний посібник. Київ : ТОВ. 
«Агенство «Україна», 2019. 300с. 
89. Права дитини: Зб. Документів. Львів: Оскарт, 1995. 108 с.Права інвалідів в 
Україні: Зб.правових документів. Київ: Сфера, 1998. 300 с. 
 
 
 116 
90. Права людини та інвалідність. Доповідь комісії по правах людини ООН: Е.: 
CN, SUB/ 1911/ 31/, 76 c. 
91. Права людини в Україні: Ін форм.-аналіт. бюл. Вип.18. Київ, 1997-1998. 
200с. 
92. Прийма С. Освіта дорослих як ефективний механізм соціального залучення 
Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. 2014. Вип. 2. С. 68-79. 
93. Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей осіб з 
особливими освітніми потребами до освітніх послуг:Закон України від 
23.05.2017 р. № 2053-VІІІ Відомості Верховної Ради України. 2017. № 30. 
С.332 
94. Про затвердження концепції розвитку інклюзивного навчання: Наказ МОН 
України № 912 від 01.10.2010 року. URL: 
http://osvita.ua/legslation/Ser_osv/9189/. 
95. Про державні соціальні стандарти та державні соціальні гарантії : Закон 
України 2000 р. .URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2017-14/sp:max100. 
96. Про загальну середню освіту : Закон України. Відомості Верховної Ради. 
1999. № 28. С. 230-235. 
97. Про освіту : Закон України. Відомості Верховної Ради. 2017. № 38-39. Ст.380. 
98. Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні : Закон України. 
Відомості Верховної Ради. 1991. № 2. С. 252-258. 
99. Про охорону дитинства : Закон України. Відомості Верховної Ради. 2001. № 
30. С. 142-150. 
100. Про реабілітацію інвалідів в Україні : Закон України. Відомості Верховної 
Ради. 2006. № 2-3. С. 36-42. 
101. Про спеціальну освіту (проект) : Закон України. Міністерство освіти і науки 
України. URL : www.mon gov.ua 
102. Про підсумки проведення в Україні у 2003 році Року людей з інвалідністю 
щодо забезпечення соціальних, економічних, правових і конституційних 
гарантій у сфері соціального захисту та реабілітації інвалідів. Матеріали 
парламентських слухань у Верховній Раді України 10.03.2004 року. Київ: 
Парламентське видавництво. 2004. С. 27. 
 
 
 117 
103. Рамки дій щодо осіб з особливими освітніми потребами. URL: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_001-94. 
104. Ремажевська В.М. Стан інтегрованої освіти дітей з особливими потребами 
(Чеська республіка). Дефектологія. 2003. №10. Вкладка. 
105. Розвиток політики інклюзивних шкіл. Інтегроване планування послуг, їх 
надання та фінансування в Канаді: посібник / Дж. Блейз, Е. Чорнобой, Ш. 
Крокер та ін. Київ: Паливода А., 2012. 46 с. 
106. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2015 р. № 139- р 
«Про затвердження плану дій з реалізації Національної стратегії у сфері прав 
людини на період до 2020 року». URL: https://www.kmu.gov.ua/npas/248740679. 
107. Сабат   Н.    Соціально-педагогічний    аспект    інклюзивного    навчання. 
Соціальний педагог. 2008. № 3. С.42-46. 
108. Сергеєва Л. М., Софій Н. З. Якісна професійно-технічна освіта – соціально 
вразливій    молоді:    Навчально-методичний    посібник    /    За     ред. Л.М. 
Сергеєвої. Київ: Арт Економі, 2012. 168 с. 
109. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. Київ: УРЕ АН УРСР, 
1975. 775 с. 
110. Софій Н. З. Колупаєва А. А., Найда Ю. М., Концептуальні аспекти 
інклюзивної освіти. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: 
Навчально-методичний посібник / За заг. ред. Даниленко Л. І., Київ: 2007. С. 
128. 
111. Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів. 
Резолюція Генеральної Асамблеї ООН № 48/96, прийнята на сорок восьмій 
сесії ГА ООН 20 грудня 1993року. Київ: ВГСПО «НАІ України», 2003. 40 с. 
112. Стратегія викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально- 
методичний посібник / за ред.. А. А. Колупаєвої. Київ: Видавнича група 
«А. С. К.», 2012. (Серія «Інклюзивна освіта»). 
113. Таранченко О. М. Сучасні підходи задоволення навчальних потреб учнів з 
порушенням психофізичного розвитку в спеціальних та інклюзивних 
навчальних закладах освіти. Дефектологія. Особлива дитина: навчання та 
виховання. 2013. № 1. С. 23-27. 
 
 
 118 
114. Таранченко О. М. Універсальна практика навчання та гадання підтримки 
учням з особливими потребами. Дефектологія. Особлива дитина: навчання 
та виховання. 2013. № 2. С. 18-21. 
115. Таланчук П. М., Кольченко О.К., Нікуліна Г.Ф. Супровід навчання студентів з 
особливими потребами в інтегрованому середовищі. Київ : Соцінформ, 2004. 
128 с. 
116. Таланчук П. М. Шлях до інтеграцїї. Київ : Університет «Україна», 2002. 24 с. 
117. Тарасун В. В. Інтеграція дітей з особливими потребами в активне життя 
суспільства. Дефектологія. 2000. № 1. С. 21-27. 
118. Тарасун В. В. Філософські засади спеціальної освіти. Актуальні проблеми 
навчання та виховання людей з особливими потребами: Зб. тез доповідей 
четвертої міжнар. наук.-практ. конф. Київ, 2003. С. 9-10. 
119. Теорія і практика інклюзивної освіти : навчально-методичний посібник / 
Упорядник Бондар К. М. [2–ге вид., доп.]. Проект «Підтримка інклюзивної 
освіти у м. Кривий Ріг», 2019. 170 с 
120. Чайковський М. Є. Соціально-педагогічна робота з молоддю з особливими 
потребами в інклюзивному освітньому просторі: монографія. Київ: 
Університет «Україна», 2005. 435 с. 
121. Чайковський М. Є. Формування соціальної активності студентів з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору Збірник наукових 
праць № 60. Серія : Педагогічні та психологічні науки / Національна академія 
Державної прикордонної служби України   імені Б. Хмельницького. 
Хмельницький : Видавництво НАДПСУ, 2011. С. 114- 119. 
122. Чайковський М. Є. Технології формування інклюзивної компетентності 
викладачів як суб’єктів соціально-педагогічної роботи зі студентами з 
обмеженими можливостями. Соціальна педагогіка і соціальна робота : виклики 
сьогодення : збірник наукових праць за матеріалами ІІІ Всеукраїнської 
науково-практичної конференції з міжнародною участю / за заг. ред. В. А. 
Поліщук, С. М. Калаур, Г. І. Слозанської. Тернопіль: Вектор, 2015. С. 181-185. 
123. Шевців З. М. Основи інклюзивної педагогіки: підручник. Видання 2-ге, 
виправлене, доповнене. Львів: «Новий світ – 2000», 2019. 264 с. 
 
 
 119 
124. Шевцов А. Г. Методичні основи організації соціальної реабілітації дітей з 
вадами здоров’я: Монографія. – Київ: НТІ «Інститут соціальної політики», 
2004. 240 с. 
125. ЮНЕСКО (червень 1994 р.) Саламанська декларація і рамки дій з освіти осіб з 
особливими потребами. Всесвітні конференція з освіти осіб з особливими 
потребами: доступ і якість, Саламанка, Іспанія.7-10 червня, 1994 р. Київ, 
2000. 21 с. 
126. Ярмаченко М. Д. Стимулювання інтелектуального розвитку – важлива 
теоретична проблема. Педагогіка і психологія. 1997. № 2. С.234–235. 
127. Ярмаченко М. Д. Деякі методологічні питання управління системою освіти в 
України. Шлях освіти. 1996. № 1. С.15-17. 
128. Ягоднікова В .В. Розвиток мотивації педагогів до інноваційної виховної 
діяльності: Науково-метод. посібник. Одеса, 2013. 114 с. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 120 
 
 
 
 
ДОДАТКИ  
 
 
 
 
 
 
 121 
Додаток А 
Класифікаційні 
Категорії дітей з ООП 
ознаки 
Діти, які мають порушення розвитку: 
• інтелектуальні порушення; 
• порушення зору; 
• порушення слуху; 
• порушення опорно-рухового апарату; 
• порушення мовлення; 
• складні порушення психофізичного 
розвитку. Діти, які мають захворювання: 
• такі, які потребують постійного медичного нагляду, або 
періодичного здійснення індивідуальних медичних процедур із 
забезпечення життєдіяльності людини та/або контролю за її станом, в 
тому числі із встановленим електрокардіо стимулятором або іншим 
електронним імплантатом чи пристроями; 
• такі, що можуть бути перешкодою для проходження 
зовнішнього 
незалежного оцінювання, визначені МОН спільно з МОЗ. 
Діти, які можуть зіштовхуватися з труднощами у навчальній 
діяльності: 
• дислексія, 
дискалькулія. Обдаровані 
діти: 
• здобувають   спеціалізовану освіту та/або   можуть   
прискорено 
опанувати зміст навчальних предметів одного чи декількох 
класів, освітніх рівнів 
Діти, які мають первазивне (наскрізне) порушення розвитку: 
• розлади аутистичного спектру. 
Діти, які: 
• потребують підтримки у навчанні, що пов’язана з 
проживанням на тимчасово окупованій території або у населених 
пунктах, на території яких органи державної влади тимчасово не 
здійснюють свої повноваження, або у населених пунктах, що 
розташовані на лінії зіткнення; 
• мають статус внутрішньо переміщених, діти-біженці та діти, 
які потребують додаткового та тимчасового захисту; 
• здобувають (ли) освіту в закладах загальної середньої освіти 
з навчанням мовами корінних народів і національних меншин. 
 
 
Особливості 
Особливості, зумовлені встановлення Особливості 
впливом соціального контактів із навчальної Порушення психофізичного розвитку 
середовища соціальним діяльності 
середовищем 
 122 
Додаток Б 
Анкета № 1 
Шановні студенти, анкетування проводиться анонімно, тому, будь 
ласка, надайте розгорнуті відповіді на питання 
a. На вашу думку, перевага повинна надаватися особам з особливими 
освітніми потребами чи звичайним учням? 
b. Чи вважаєте ви, що необхідно урівняти в правах осіб з особливими 
освітніми потребами з іншими громадянами? Які шляхи можуть забезпечити цій 
процес? 
c. Чи можна вважати осіб з особливими освітніми потребами 
повноцінними членами в соціумі? Якщо ваша відповідь «ні», то назвіть, що 
заважає особам з особливими освітніми потребами стати повноцінними членами 
у сучасному суспільстві. 
d. На вашу думку, хто повинен займатися інтеграцією молоді з 
особливими освітніми потребами в соціальне і освітне середовище? 
а) самі особи з особливими потребами; 
б) батьки, опікуни; 
в) громадські організації; 
г) волонтери; 
д) держава. 
e. Чи необхідно змінювати та пристосовувати соціальне середовище до 
потреб осіб з особливими освітніми потребами? 
f. З ким з студентів  з особливими потребами Ви маєте бажання 
підтримувати  дружні стосунки та співпрацювати: 
а)студенти, які мають відхилення у розумово-психічному розвитку; 
б)студенти з порушенням опорно-рухового апарату, але із збереженим 
інтелектом; 
в)учні з патологією зору, слуху, мови. 
g. Чи маєте Ви бажання підтримувати постійний, тісний , соціальний 
контакт з учнями з особливими освітніми потребами? 
 
 
 
 123 
Додаток В 
Анкета № 2 
Шановні студенти, анкетування проводиться анонімно, тому, будь ласка, 
надайте розгорнуті відповіді на питання 
1. Чи виникають у вас проблеми при навчанні? 
2. На вашу думку, чи легко вам адаптуватися у сучасному суспільстві? 
3. Що допомагає Вам, крім проблем зі здоров’ям, відчувати себе 
комфортно у суспільстві? 
4. Чи має особа з особливими потребами здобувати освіту і працівати 
за фахом разом їз здоровими людьми чи краще їй жити відособлено у спеціальних 
закладах? 
5. На Вашу думку, чи виникають трудощі з людьми із-за Вашої 
обмеженої життєдіяльності? 
6. Які зовнішні фактори допомогли б Вам позитивно адаптуватися у 
соціумі, не відчуваючи бар’єрів? 
7. Чи відчуваєте Ви себе повноцінним членом суспільства? 
8. Чи знаходити Ви спільну мову з іншими учнями у групі? 
9. З ким Вам комфортніше спілкуватися: зі звичайними учнями чи з 
учнями, які мають такі ж освітні потриби, що і Ви? 
10. Чи потрібні Вам інші спеціалісти (дефектолог, логопед) для 
комфортного перебування у навчальному закладі? 
11. На вашу думку, що допомогає Вам пристосовуватися до умов життя 
в навчальному закладі і у суспільстві загалом? 
 
 
 124 
Додаток Г 
Інтерв’ю з студентами  з особливими освітніми потребами 
1. Якій з чинників Вам допомогає у пристосуванні до суспільного 
життя: 
а) особиста цілеспрямованість, 
б) впевненість у своїх силах, оптимістичний настрій,  
в) бажання отримати професію і працювати за фахом, 
г) батькі, опікуни, родичі, 
д) індивідуальні особливості та здібності, 
е) одногрупники, 
є) випадковість. 
2. На Вашу думку, які фактори можуть заважати інтеграції молоді з 
особливими освітніми потребами у соціум? 
3. Як Ви проводити свій вільний від навчання час? 
4. Чи вважаєте Ви своє життя цікавим і змістовним? 
5. Що саме допомогає Вам пізнати краще самого себе? 
6. На вашу думку, Ваше життя цікаве і змістовне?  
7. 7.Які ціннісні орієнтаціє для Вас найбільш 
важливі? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 125 
Додаток Д 
 
Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з молоддю 
 
з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі 
 
 
1-й напрямок – забезпечення розвитку внутрішнього та зовнішнього інклюзивного 
освітнього середовища вищого навчального закладу. 
 
Мета: організація соціальної взаємодії студентів з особливими потребами, 
здорових однолітків, викладачів, допоміжного персоналу в процесі адаптації і 
включення в мікросередовище академічної групи та навчання, а також 
налагодження взаємодії студентів з особливими потребами їх родинами, 
громадськими організаціями, органами соціальної інфраструктури та місцевого 
самоврядування тощо. 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
інклюзивному освітньому просторі з забезпечення розвитку внутрішнього та 
зовнішнього інклюзивного освітнього середовища ЗВО 
Стратегії соціально- 
педагогічної 
діяльності Зміст діяльності 
- організація участі педагогів, студентів з особливими потребами 
та  їх  батьків  в  обговоренні  нових  державних  нормативних 
документів щодо упровадження інклюзивної освіти у ЗВО, внесенні 
коректив у Статут ЗВО та інші освітні документи; 
-  популяризація  позитивних  змін   та   успіхів  студентів  з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору; 
- розробка критеріїв стимулювання творчих знахідок педагога у 
професійній діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору; 
-  розробка  та  впровадження  дидактичної  моделі  формування 
інклюзивної  готовності  та  інклюзивної  компетентності  майбутніх 
учителів,  педагогів-психологів,  учителів-дефектологів,  соціальних 
педагогів; 
- розробка змісту тематичних курсів підвищення кваліфікації для 
педагогічних  працівників  з  оволодіння  реальними  прийомами 
роботи   та   участь   в   соціально-професійному   партнерстві   в 
„Стратегія інклюзивному освітньому просторі; 
використання - розробка методики діагностики та моніторингу інклюзивності 
сильних сторін” освітнього простору, що включає всіх суб’єктів освітньої інклюзії. 
„Стратегія -   доведення   нормативної   правової   основи   інклюзивних 
позбавлення процесів у освіті до відома всіх зацікавлених суб'єктів та її чітке 
від недоліків виконання;    
та запобігання - системна робота щодо посилення розуміння ролі соціалізації 
 
 
 126 
загрозам” всіх студентів як основне завдання освітнього процесу ЗВО; 
- проведення комплексу заходів (семінари, тренінги, зустрічі, 
інформаційні кампанії) з формування позитивного іміджу осіб з 
інвалідністю в умовах інклюзивної освіти;  
-   позиціонування   ролі   батьківської   громадськості   як 
повноправного учасника інклюзивного освітнього простору; 
- залучення засобів масової інформації до популяризації ідей і 
переваг інклюзивних підходів і практик в освіті;  
- розробка та впровадження у процес підготовки та підвищення 
кваліфікації педагогів спецкурсів, тренінгів, зміст яких передбачає 
формування  комплексу  компетенцій,  необхідних  для  роботи  в 
умовах   освітньої інклюзії („Основи   інклюзивної освіти”, 
„Толерантний  педагог”,  „Інклюзивна  освіта:  сутність,  цінності, 
переваги” тощо).    
 
- проведення ярмарків професій із залученням представників 
соціальної спільноти (батьки дітей з ООП, громадські об'єднання 
та  організації)  і  бізнес-структур  регіону  з  метою  професійної 
орієнтації та працевлаштування випускників закладів освіти; 
- розробка реальних технологій, стратегій, методів, прийомів 
супроводу   інклюзивної   практики   за   рахунок   залучення 
позабюджетних коштів (участь у грантовій підтримці); 
-  створення  учасниками  інклюзивного  освітнього  простору 
спільних  творчих  продуктів:  фото-  і  відеосюжетів,  публікацій, 
виставок робіт, виробів тощо; 
-   спрямування   педагогічних   технологій   на   посилення 
міжособистісних   контактів   суб’єктів   та   об’єктів   освітнього 
процесу ЗВО; 
- застосування комунікативно-тренінгових засобів, ділових та 
рольових ігор; 
-   активне   запровадження   у   навальному   процесі   форм 
консультування та інформування; 
-  збагачення  освітнього  процесу  ЗВО  спільними  творчими 
заходами; 
-   використання   потенціалу   спільних   дозвіллєвих   форм 
Стратегія командного 
діяльності.    
співробітництва  
-  позиціонування  історій  успіху  в  навчанні  „особливого” 
студента в інклюзивному освітньому просторі (зустрічі з людьми з 
інвалідністю,  що  досягли  успіхів  у  професійній  діяльності  та 
житті; читання літератури, перегляд фільмів, роликів соціальної 
реклами з подальшим обговоренням);  
-  застосування  активних  форм  навчання,  що  передбачають 
позитивне    використання    минулого    досвіду   студентів    з 
особливими   потребами   у   нових   навчальних   умовах   з 
Стратегія орієнтуванням на реалії майбутньої професійної діяльності; 
контекстного - підтримання в освітньому процесі ЗВО традицій спілкування 
навчання та  взаємодії  для вироблення у  студентів  позитивних звичок, 
   закріплення навичок взаєморозуміння та спільної діяльності;  
   -   упровадження   засобів   набуття   колективного   досвіду, 
   створення  системи  знань,  умінь  та  навичок,  що  втілена  у 
   матеріально-суспільні елементи, зразки та традиції діяльності;  
   - надання переваги формам організації колективної праці як 
   для  активного  використання  і  закріплення  досвіду,  так  і  для 
 
 
 127 
   співтворчості,   пошуку   нових   форм,   зразків,   результатів 
   діяльності;     
   - заохочення студентів з особливими потребами до участі  у 
   суспільно  необхідних  планах,  проектах,  з  використанням  усіх 
   можливих для них засобів їхнього досягнення та здійснення.  
    
- застосування місцевих традицій, свят, образів у популяризації 
ідей інклюзивної освіти;    
-   заохочення   бюджетних   джерел   фінансування,   засобів 
місцевої   бізнес-спільноти   з   метою   формування   адекватної 
потребам   інклюзивного   освітнього   простору   матеріально- 
технічної  бази  закладів  освіти,  об'єктів  соціально-культурного 
призначення (інклюзивних спортивних комплексів і майданчиків, 
читальних зал тощо);    
Стратегія -  пошук  союзників  серед  місцевої  спільноти,  залучення  до 
використання вирішення  питань  щодо  просування  ідей  інклюзивної  освіти: 
регіональних фахівців територіальних управлінь освіти, місцевих органів влади, 
можливостей представників асоціацій громадянського суспільства – 
у створенні та громадських  організацій,  громад  людей  з  інвалідністю,  батьків 
підтримці дітей з інвалідністю;    
функціонування -  залучення  регіональних  засобів  масової  інформації  для 
інклюзивного проведення  інформаційної  кампанії  на  підтримку  інклюзивної 
освітнього освіти,  використовуючи  можливості  і  ресурси  партнерських 
середовища організацій та установ.    
   
- позиціонування інклюзивності освітнього простору ЗВО як 
соціального феномена, що відображає забезпечення доступності 
освіти для всіх, зокрема для студентів з особливими потребами;  
-  широке  використання  у  вдосконаленні  середовища  ЗВО 
принципу універсального дизайну середовища, який передбачає 
рівні можливості для всіх;    
- створення структур, які забезпечують соціальну експертизу 
Стратегія 
доступності   освітнього   простору   закладів   освіти   (фізичне 
створення 
середовище;  навчальне,  дидактичне  і  методичне  забезпечення; 
безбар’єрного 
засоби навчання тощо).    
середовища  
-  створення  та  популяризація  серед  педагогічної  громадськості 
програми  розвитку  інклюзивного  освітнього  середовища  як 
компоненту стратегічного управління навчальним закладом;  
- розробка   навчальних,   навчально-методичних,   дидактичних 
Програмно-цільова 
матеріалів, що забезпечують формування готовності педагогів до 
стратегія 
роботи в умовах інклюзивної освіти, їх апробація в навчальному 
створення 
процесі;     
інклюзивного 
-  організація  наукових  досліджень  з  вивчення  освітніх  потреб 
освітнього 
студентів з інвалідністю в умовах освітньої інклюзії.  
середовища      
 
    
 
 
 
 
 
 
 128 
Додаток Е  
2-й напрямок – формування психологічної готовності студентів з особливими 
потребами до активного і продуктивного функціонування в інклюзивному 
освітньому просторі 
 
Мета: корекція відхилень психологічних характеристик студентів з особливими 
потребами, сприяння вирішенню соціально-педагогічних проблем, стимулювання 
розвитку їх соціальних якостей, суб’єктності, налагодження конструктивної 
співпраці з членами родин студентів з особливими потребами. 
 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими  потребами в 
інклюзивному освітньому просторі з формування психологічної пготовності 
студентів з особливими потребами до активного і продуктивного 
 функціонування в інклюзивному освітньому просторі 
Стратегії        
соціально-    
  Зміст діяльності  
педагогічної        
діяльності        
- створення  можливості  повноцінного  функціонування  осіб  з 
інвалідністю  у  соціальному  середовищі,  забезпечення  умов  для 
Соціально- відновлення соціального статусу і втрачених суспільних зв’язків; 
педагогічна -   сприяння   включенню   студентів   у   соціум   ЗВО   шляхом 
підтримка процесу удосконалення взаємодії зі здоровими однолітками, викладачами, 
входження студента командою фахівців, допоміжним персоналом закладу для набуття 
з  особливими соціальних знань, умінь, цінностей, розвитку соціальних якостей та 
потребами в здібностей особистості, що  забезпечує становлення 
освітній   простір індивідуальності особистості ук олективі, повноцінне 
ВНЗ міжособистісне спілкування, активну життєву позицію.  
- медико-соціальний патронаж (навчання студентів та їх близького 
оточення методам відновлення позитивних психофізичних станів у 
„домашніх умовах”);      
- культурно-дозвільний патронаж (сприяння розвитку особистості, 
Соціально- включення її до звичного для її здорових однолітків проведення 
педагогічний вільного часу, залучення до соціально активних занять, самоосвіти, 
патронаж участі у спортивних заходах);     
студентів - соціально-захисний   патронаж   (корекція   стосунків   молодої 
з особливими людини  з  інвалідністю  з  соціальним  оточенням,  допомога  в 
потребами отриманні соціальних послуг, дотримання законних прав та пільг). 
- індивідуалізація освітнього процесу;   
- створення  умов  для  входження  кожного  студента  з  його 
потребами  і  можливостями  в  процес  навчання,  управління  ним 
своєю освітньою траєкторією;     
Тьюторство - здійснення   індивідуального   супроводу   процесу   освоєння 
(піклувальництво) навчальної діяльності.     
 
 
 
 
 
 
 
 
 129 
Додаток Ж 
Критерії та показники сформованості дидактичних і практичних знань, 
умінь та навичок майбутніх корекційних педагогів 
 
 
Критерії Показники 
 
- наполегливість та цілеспрямованість у 
здобутті практико-зорієнтованих знань 
щодо роботи в умовах інклюзивного 
Мотиваційно-емоційна 
середовища; 
готовність 
- емоційна стабільність; 
- мотивація на успішність практичної 
реалізації дидактичних задач 
- осмисленість дидактико-технологічних 
знань про особливості організації та 
роботи в умовах інклюзивної освіти; 
Дидактико-технологічна - креативність практично-зорієнтованих 
готовність знань; 
- практичне моделювання розвивального 
середовища в умовах інклюзивного 
освітнього простору 
- толерантність корекційного педагога; 
- сформованість деонтологічної 
Деонтологічно-мовленнєва 
компетентності; 
готовність 
- культура мовлення корекційного 
педагога 
-  рефлексія власної поведінки; 
-  практична готовності до проведення 
Рефлексивно-практична корекційно-розвивальної роботи в умовах 
готовність інклюзивного навчального закладу; 
-  взаємооцінка та взаємоаналіз діяльності 
інших корекційних педагогів.