ChSTU repository

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
___________________________________________________________________________________________ 
(повне найменування вищого навчального закладу) 
Факультет гуманітарних технологій 
___________________________________________________________________________ 
(повне найменування інституту, найменування факультету (відділення) 
Кафедра соціального забезпечення 
___________________________________________________________________________ 
(повна назва кафедри (предметної, циклової комісії)) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА БАКАЛАВРА 
 
на тему  
 
«СОЦІАЛІЗАЦІЯ СТУДЕНТІВ З ІНВАЛІДНІСТЮ  
У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ» 
 
 
 
Виконала: студентка  IV  курсу, групи  СЗск-1710 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення»  
(шифр і назва спеціальності (спеціалізації))  
 
Шандра Валентина Анатоліївна 
                (прізвище та ініціали)  
 
Керівник  к.е.н., доцент кафедри Соціального забезпечення 
Тернова Л.Ю. 
(прізвище та ініціали)  
 
Рецензент _________________________  
                                                             (прізвище та ініціали)  
 
 
 
 
 
 
 
Черкаси – 2021 р. 
 
            ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавр       
 
Галузь знань   23 Соціальна робота   
                             (шифр і назва)
 
Спеціальність  232 “Соціальне забезпечення”  
                                                                         (шифр і назва)
 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Журба І.О 
“_____” _______________2021 р. 
 
 
З А В Д А Н Н Я  
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ БАКАЛАВРА СТУДЕНТЦІ 
 
              Шандра Валентина Анатоліївна     
(прізвище, ім’я, по батькові)
 
1. Тема роботи: Соціалізація студентів з інвалідністю у закладах вищої освіти 
 
керівник роботи: Тернова Л.Ю., к.е.н., доцент кафедри Соціального забезпечення 
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання)
 
затверджені наказом по університету від “____” __________ 20___ р. № ________ 
2. Строк подання студентом роботи:  “____” ________ 2021 р. 
3. Вихідні дані до роботи: 
Oб’єктом дoсліджeння є соціалізації студентів з інвалідністю. 
Прeдмeтoм дoсліджeння є особливості здійснення соціалізації студентів з 
інвалідністю в сучасних умовах. 
Мeта  полягає в обґрунтуванні теоретико-методичних засад (тенденцій, 
принципів і моделей) та практичних рекомендацій організації інклюзивного 
навчання в системі вищої освіти в Україні. 
4. Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно 
розробити):  
1) Розглянути роль освітнього середовища у процесах інтеграції молоді з 
інвалідністю у суспільство 
2) Дослідити особливості соціалізації студентів з інвалідністю 
3) Розглянути досвід реалізації інтегрованого навчання молоді з 
 
інвалідністю. 
 
 5. Перелік графічного матеріалу (з точним  зазначенням обов’язкових креслень): 
в роботі є 2 таблиці, 8 рисунків.  
 
6. Консультанти розділів роботи 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завдання видав завдання прийняв 
1 Тернова Л.Ю. 12.01.2021 р. 12 .01.2021 р. 
2 Тернова Л.Ю. 14.02.2021 р. 14.02.2021 р. 
3 Тернова Л.Ю. 30.03.2021 р. 30.03.2021 р. 
 
7. Дата видачі завдання «12» 01. 2021 р.  
 
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН 
 
№ Строк виконання 
Назва етапів дипломної роботи  Примітка  
з/п етапів роботи 
1 Отримання завдання 12.01.2021 р. виконано 
2 Підготовка розділу І  14.02.2021 р. виконано 
3 Підготовка розділу ІІ 20.03.2021 р. виконано 
4 Підготовка розділу ІІІ 30.04.2021 р. виконано 
5 Здача кваліфікаційної роботи керівнику 14.05.2021 р. виконано 
6 Підготовка реферату 20.05.2021 р. виконано 
7 Здача кваліфікаційної роботи на кафедру 21.05.2021 р. виконано 
Зовнішнє рецензування дипломної 
8 28.05.2021 р. виконано 
роботи 
Підготовка до публічного захисту 
9 10.06.2021 р. виконано 
дипломної роботи на засідання ДЕК 
 
 
Студент                           ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)
 
Керівник роботи         ____________________    _______________________ 
                    (підпис)                                                 (прізвище та ініціали)
 
Секретар ЕК                  ____________________    _______________________ 
        (підпис)                                                 (прізвище та ініціали) 
 
РЕФЕРАТ 
 
Кваліфікаційна робота бакалавра містить 116 сторінок, 5 таблиць, 6 
рисунків, список літератури з 67 найменувань, 2 додатків. 
 
Соціалізація студентів з інвалідністю у закладах вищої освіти 
 
Oб’єктом дoсліджeння є соціалізації студентів з інвалідністю. 
Прeдмeтoм дoсліджeння є особливості здійснення соціалізації студентів з 
інвалідністю в сучасних умовах. 
Мeта  полягає в обґрунтуванні теоретико-методичних засад (тенденцій, 
принципів і моделей) та практичних рекомендацій організації інклюзивного 
навчання в системі вищої освіти в Україні. 
Завдання: 
1) Розглянути роль освітнього середовища у процесах інтеграції молоді з 
інвалідністю у суспільство 
2) Дослідити особливості соціалізації студентів з інвалідністю 
3) Розглянути досвід реалізації інтегрованого навчання молоді з 
інвалідністю. 
 
Методи дослідження: теоретичні: аналіз, узагальнення, синтез, 
систематизація, емпіричні: анкетування, бесіда, аналіз досвіду, спостереження 
і аналіз результатів діяльності з метою визначення ефективності розроблених 
рекомендацій і пропозицій; експеримент. 
Практична значущість дослідження полягає у розробці та впровадженні в 
практику рекомендацій та пропозицій щодо соціалізації студентів з 
інвалідністю. 
 
 
 
Рік виконання кваліфікаційної роботи бакалавра 2021 
Рік захисту роботи 2021 
 
                      Підпис студента ____________________ 
                      Дата ______________________________ 
 
 
 
  
 
 
8 
 
 
ЗМІСТ  
          
ВСТУП    10 
РОЗДІЛ 1. РОЛЬ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА У  
ПРОЦЕСАХ ІНТЕГРАЦІЇ МОЛОДІ З ІНВАЛІДНІСТЮ 
1.1. Особливості інтегрованого студентського середовища 5 
1.2. Психологічні тособливості розвитку впевненості в собі 14 
студентів з інвалідністю 
1.3. Зарубіжний досвід реалізації інклюзивної освіти   27 
РОЗДІЛ 2. ДОСВІД РЕАЛІЗАЦІЇ ІНТЕГРОВАНОГО  
НАВЧАННЯ МОЛОДІ З ІНВАЛІДНІСТЮ 
2.1.     Навчання та супровід  студентів з особливими потребами 31 
2.2.     Аналіз ефективності впровадження педагогічних 41 
технологій соціально – педагогічної роботи з молоддю з 
інвалідністю  
2.3.    Результати дослідження умов навчання та адаптації 50 
студентів з інвалідністю у закладах вищої освіти  
РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНИЙ ПРОЕКТ « НАВЧАННЯ  ОСІБ  З  
ІНВАЛІДНІСТЮ В ЧДТУ ЗА КОШТИ ФОНДУ 
СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ІНВАЛІДІВ» 
3.1.     Опис проекту  65 
3.2.      Механізм впровадження проекту та очікувані результати  73 
3.3.     Фінансовий план проекту  77 
ВИСНОВКИ  87 
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ  94 
ДОДАТКИ  109 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
ВСТУП 
 
Суперечливий соціально-економічний розвиток українського 
суспільства, природні, екологічні та воєнні катаклізми знизили рівень життя 
молоді з інвалідністю, яка сьогодні належить до найбільш соціально 
незахищених категорій населення. Система охорони здоров’я знаходиться у 
незадовільному стані, що відображається у недосконалості існуючої системи 
медичного забезпечення, погіршенні якості харчування, техногенних 
перевантаженнях, зменшенні обсягу профілактичних програм в амбулаторно-
поліклінічній ланці охорони здоров’я, недосконалості системи психолого-
педагогічної підтримки молоді із соціально неблагополучних родин, 
неефективності освітніх програм для формування у молоді культури здоров'я. 
На даний момент досить проблемним і рівень доступності 
навколишнього простору для молоді з інвалідністю в зв’язку з тим, що 
молодь з різними формами інвалідності потребує різних видів доступності 
(інваліди-візочники потребують забезпечення пологого в’їзду у приміщення 
та відповідної ширини дверей, наявності ліфтів відповідного розміру; молодь 
зі слабким зором потребує написів на основних об’єктах шрифтом Брайля і 
т.п.). 
Аналіз показав, що найбільш узагальнено освітнє середовище 
вважається складною організованою системою, в межах якої вирішуються не 
тільки освітні задачі, а й відбувається соціалізація та психічний розвиток 
особистості. Психологічна сутність освітнього середовища виявляється у 
системі взаємовідносин його учасників, а зміст цих стосунків визначає якість 
середовища. Психологічна безпека є провідною характеристикою, що 
визначає розвивальний характер освітнього середовища. Тому, досить 
важливими стають проблемні питання психологічної безпеки взаємодії в 
межах відповідного освітнього середовища. 
Об‘єкт дослідження: соціалізації студентів з інвалідністю. 
Предмет дослідження: особливості здійснення соціалізації студентів з 
інвалідністю в сучасних умовах. 
10 
 
 
Мета полягає в обґрунтуванні теоретико-методичних засад (тенденцій, 
принципів і моделей) та практичних рекомендацій організації інклюзивного 
навчання в системі вищої освіти в Україні. 
Завдання дослідження: 
Розглянути роль освітнього середовища у процесах інтеграції молоді з 
інвалідністю у суспільство; 
Дослідити особливості соціалізації студентів з інвалідністю; 
Розглянути досвід реалізації інтегрованого навчання молоді з 
інвалідністю на прикладі Черкаського державного технологічного 
університету ; 
Розроблення проекту та впровадження програми. 
 Методи дослідження:  
- теоретичні: аналіз, узагальнення, синтез, систематизація; 
- емпіричні: анкетування, бесіда, аналіз досвіду, спостереження і аналіз 
результатів діяльності з метою визначення ефективності розроблених 
рекомендацій і пропозицій; експеримент. 
Практична значущість дослідження полягає у розробці та впровадженні 
в практику рекомендацій та пропозицій щодо соціалізації студентів з 
інвалідністю. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
РОЗДІЛ 1 ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ СТУДЕНТІВ З 
ІНВАЛІДНІСТЮ 
1.1 Особливості інтегрованого студентського середовища  
Можливість отримання освіти,   незалежно від форми інвалідності є 
однією з умов інтеграції студентів з інвалідністю у суспільство. Не бути 
стороннім спостерігачем, випробовувати себе в будь-якій сфері громадської 
діяльності, збагатити власний досвід та розкрити потенціал – все це значно 
полегшить процес інтеграції молоді з інвалідніс- тю у студентське 
середовище. 
 
 Загальна модель 
 інтегрованого студенського 
 середовища 
 
 
 
 
Види студенського середовища 
 
 
 
 Загальне середовище вищих Безпосередньо студенська 
 навчальних закладів група 
 
 Функції ІСС 
 
 
 
 
 Емоційно-вольові Виховні Психологічно-терапевтичні 
 
 Форми організації навчанням СОП 
 
 
 
 
Індивідуальна   Групова 
 
 
Рис. 1. Загальна модель інтегрованого студентського середовища 
 
12 
 
 
Саме поняття «середовище» – найважливіший мікро, – мезо, – макро–
фактор, який формує соціальну поведінку кожної особистості. Інтегроване 
студентське середовище сприяє розвитку особистості студента з 
інвалідністю. Інтегроване студентське середовище (далі ІСС) можна 
віднести, з одного боку, до вітальних, тобто життєвих, фізіологічних 
факторів реабілітації, – а з іншого – до ментальних, тоб то тих, які мають 
духовно-моральні властивості (Рис. 1). 
Студентське середовище сприяє психофізичному розвитку, впли- ває на 
духовно-творче зростання студентів з інвалідністю, що дозволяє їм відчувати 
та усвідомлювати себе «рівними серед рівних» (Рис.2). 
Значення 
інтегрованого 
студентського середо- 
вища 
Зміна свідомості студен Відчуття власної пов 
та з інвалідністю ноцінності 
Створення умов для успіш Формування стосунків в 
ньої соціалізації студентів систе мі      « Здорова 
з інвалідністю особистість – особистість з 
інвалідністю» 
 
 
 
 
 
Рис.2. Значення інтегрованого студентського середовища 
Говорячи про ІСС, на перше місце слід поставити питання соціальної 
адаптації. Адаптація здійснюється на різних рівнях взаємодії організму і 
середовища: біологічному, психофізіологічному, соціальному, дидактичному, 
міжособистісному. Соціальна адаптація – процес ефективної взаємодії із 
соціальним середовищем, який супроводжується задоволенням основних 
соціогенних потреб особистості, таких, як, наприклад, рольові очікування 
13 
 
 
групи, і проявляється у переживанні стану самоствердження і свободи 
вираження творчих здібностей. 
Соціотипне у поведінці студентів з інвалідністю як членів студентської 
спільноти регулюється й контролюється системою надсвідомих, 
надіндивідуальних психічних явищ (традиції, соціальні норми, соціальні 
стереотипи, зразки поведінки, соціотипічні риси особистості, набір соціально 
схвалюванних цінностей, ідеалів тощо). Саме студентське середовище є тим 
етапом, на якому реалізується досягнення особистості, будуються і 
здійснюються плани професійного зростання у студентів з інвалідністю. 
Вирішення основних завдань розвитку в цей період передбачає 
отримання почуття схожості, цілісності (ідентичності) і професійного 
самовизначення. 
Студентське середовище і студенти з особливими потребами, 
інтегровані в нього, перебувають у постійному зв’язку. 
Інвалідність накладає відбиток на особистість студента. Такі студенти 
вразливі у спілкуванні, дехто суб’єктивно оцінює свій стан, відчуває себе 
«ізгоєм» у суспільстві. Корекція різносторонніх відносин у системі 
«викладач-студент» передбачає, в основному, діалогічний стиль спілкування, 
який створює умови для взаєморозуміння, допомоги студентам у ствердженні 
почуття власної гідності, самоствердженні, самоповазі, прийнятті себе, 
зниженні емоційного напруження. 
Великого значення слід надавати психологічній підтримці студентів з 
інвалідністю. Це поняття, що позначає широке коло феноменів 
міжособистісної взаємодії і спрямоване на психологічну допомогу суб’єктам, 
у ході якої виникає позитивне відчуття впевненості в собі, своїх 
можливостях, здійснюється персоніфікація осіб, що її отриму- ють і осіб, що 
її надають. 
Майстерність викладача ЗВО виявляється в умінні підібрати такі 
технології, принципи та методи навчання, які б сприяли розвитку творчості 
студентів з інвалідністю, формуванню їхньої самосвідомості, реалістичного 
14 
 
 
світосприйняття, а також робили процес навчання і ви- ховання цікавим і 
корисним. 
Серед сучасних педагогічних технологій на першому плані залишаються 
дидактичні відносини в системі «викладач-студент». Це центральна ланка, 
яка перебудовується у вищій школі з суб’єктно-об’єктних відносин до 
суб’єктно-суб’єктних відносин, від репродуктивного типу взаємовідносин в 
процесі навчання до творчого, який вільно оптимізує процес навчання 
студентів з інвалідністю, інтегрова них у навчальний процес професійної 
підготовки. (Рис. 3). 
Вплив сучасних комп’ютерних техно логій навчання на студентів з 
інвалі дністю 
 Розширення інформаційного і культурно-освітнього простору для 
студентів з інвалідністю. 
 Підвищення якості знань за спеціальними та загальнонауковими 
дисциплінами. 
 Розвиток пізнавальних здібностей творчої особистості. 
 Робота на комп’ютері розвиває активну увагу, пам’ять, логічне 
мислення, наполегливість, вольові якості, терпіння, підвищує 
самооцінку студентів з інвалідністю. 
 Поява можливостей вибору альтернатив отримання освіти у ВНЗ. 
Види новітніх технологій з елементами традиційних 
 Технології ігрового навчання  
 Досліджувальні методи навчання  
 Проблемне навчання  
 Використання наочних засобів у навчанні  
 Реалізація психолого – педагогічних ідей у культурно – освітньому    
         просторі навчання та виховання  
В наш час, коли адаптація до сучасних темпів життя є складною й для 
багатьох здорових осіб, студенти з інвалідністю відчувають ізольованість від 
життя, багато з них займаються безсистемно, шляхом проб та помилок. 
15 
 
 
Викладачі, які працюють в інтегрованому студентському середовищі, 
повинні переконати студентів у тому, що вони можуть жити повноцінним 
студентським життям, а студенти з інвалідністю повинні постійно набувати 
знання про свої можливості, особливості, здібності та сформувати для себе 
позитивні афірмації, які допоможуть їм змінити мотивацію свого життя 
шляхом позитивного ми слення. Наводимо приклади деяких із них. 
 
АФІРМАЦІЇ 
- Особистість повинна все життя іти вперед. 
- Впевнені в собі люди стають щасливими. 
- Я обов’язково доб’юся успіху в своїй справі. 
- Готовність до успіху – половина секрету мого досягнення. 
- Я зроблю все, що задумав(ла). 
- Я вже привчив(ла) свою свідомість до того, що досягну своєї мети. 
- Я досягну свого, навіть якщо на це піде решта мого життя. 
- Я не буду відмовлятися від справи при першій невдачі. 
- Успіх приходить до того, хто мислить категоріями успіху. 
- Я вірю в себе і твердо знаю, чого я хочу досягти. 
- Успіх приходить до того, хто до нього прагне. 
- Я склав(ла) план досягнення мети і обов’язково досягну її. 
- Я наполегливо реалізую свої плани. 
- На мою мрію ніщо не вплине. 
- Ніхто не переможений, поки не визнав себе переможеним. 
- Я впевнений (на), що є якийсь спосіб, і знаю, що знайду його. 
- Я буду прагнути перетворювати невдачі в перемогу. 
- Успіх залежить від моїх зусиль і бажання досягти його. 
- Я задоволений (на) своєю працею. 
- Віра в успіх, велике бажання і уявлення, наполегливість в досягненні 
поставленої мети – складові мого успіху. 
- Я живу та навчаюся у світі рівних прав, можливостей та 
відповідальності. 
16 
 
 
- Я можу покращити якість сприятливішого свого життя, ставши 
економічно незалежною особистістю з культурним рівнем, який від- 
повідає кваліфікованому спеціалісту. 
Допомагаючи студентам точніше розпізнавати і вербалізувати власні 
емоції, пережити заново свій попередній емоційний досвід за допомогою 
спеціальних психотехнік, тренінгових занять, творчих етюдів, розбору 
реальних життєвих складних ситуацій, рольових ігор, ми сприяємо 
розширенню сфери самосвідомості і формуванню емоційно ціннісного 
ставлення до себе. Здатність студентів до самопізнання та саморегуляції 
дають змогу встановлювати внутрішні стандарти поведінки і оцінювати себе 
за допомогою цих стандартів, які діють як внутрішні стимули. Все це є 
важливим для розвитку самоефективності студентів з інвалідністю, а також 
для набуття ними багатьох професійних навичок, які стануть їм у пригоді у 
майбутньому. 
Це насамперед потреби: 
 у безпеці; 
 у впевненості в собі і в своїх силах; 
 у відчутті власної гідності й значущості; 
 у досягненні внутрішньої гармонії всіх сторін свого життя; 
 у можливостях саморозвитку, самовдосконалення та професій- ного 
зростання. 
Кожному викладачеві ЗВО, який працює в інтегрованій студентській 
групі, потрібна психологічна підготовка, зокрема, комунікативна, адже 
педагогічна праця належить до соціономічного типу професій, основою яких 
є спілкування. Це таке професійне спілкування викладача зі студентами на 
лекціях, семінарських та практичних заняттях, яке створює психологічну 
оптимізацію навчальної діяльності і стосунків, має певні психолого-
педагогічні функції і спрямоване на створення сприятливого психологічного 
клімату в студентському колек тиві і поза ним . 
Аспектами психолого-педагогічного спілкування слугують такі поняття, 
17 
 
 
як атракція (специфічне емоційне ставлення, що визначає привабливість 
однієї людини для іншої) та емпатія (співпереживання, тобто вміння 
поставити себе на місце іншої людини, здатність довіль- но емоційно 
відгукуватися на переживання інших). 
Розвиток найпростіших навичок спілкування: 
- увійдіть в аудиторію і привітайтеся зі студентами, приверніть до себе 
увагу без мовного спілкування − засобами міміки, пантоміміки, зору;  
-необхідно знайти не тільки потрібні інтонації, але й пластику міміко-
пантомімічного інтонування, правильне положення тіла (слідкувати за 
м’язовою свободою і знімати зайве напруження); 
- визначте емоційний стан окремих студентів і групи загалом; 
- розвивайте вміння інсценізувати педагогічні задачі.  
Такі за вдання допомагають розвивати уявлення, інтуїцію, тренують 
вміння виражати певне почуття ( зробіть зауваження студенту, поговоріть зі 
студентом, який не виконав домашнього завдання, зробіть коротке 
зауваження студенту, який порушує дисципліну, прокоментуйте певну 
оцінку). 
У Законі України «Про вищу освіту» (від 01.07.2014 № 1556-VII, в 
 
редакції від 01.01.2018) визначено, що особа з особливими освітніми 
потребами – це особа з інвалідністю, яка потребує додаткової підтримки для 
забезпечення здобуття вищої освіти. Державна політика у сфері вищої освіти, 
згідно із Законом, спрямована на створення та забезпечення рівних умов 
доступу до вищої освіти, у тому числі забезпечення осіб з особливими 
освітніми потребами спеціальним навчально-реабілітаційним супроводом та 
створення для них вільного доступу до інфраструктури закладу вищої освіти 
з урахуванням обмежень життєдіяльності, зумовлених станом здоров’я; 
забезпечення належної державної підтримки підготовки фахівців з числа осіб 
з особливими освітніми потребами на основі створення для них вільного 
доступу до освітнього процесу та забезпечення спеціального навчально-
реабілітаційного супроводу. 
18 
 
 
Приймаючи на навчання молодь з інвалідністю, вищі навчальні заклади 
мають вирішувати низку організаційних, технічних, психолого-педагогічних, 
методичних, соціальних та інших проблем, зокрема: створення безбар’єрного 
архітектурного середовища; створення спеціалізованої матеріально-технічної 
бази; підготовка спеціалізованого навчально-методичного забезпечення; 
впровадження спеціальних інформаційних і навчальних технологій; 
адаптація викладачів і студентів до навчання в інтегрованих групах; 
урахування в навчальному процесі індивідуальних потреб молоді з 
інвалідністю; організація психологічної підтримки; формування в колективі 
толерантного ставлення до осіб з інвалідністю, розуміння їх проблем; 
організація соціальної та медико-реабілітаційної допомоги. 
Як зазначено в Законі України «Про освіту» (від 05.09.2017 № 2145-
VIII), інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, гарантованих 
державою, що базується на принципах недискримінації, врахування 
багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до 
освітнього процесу всіх його учасників; інклюзивне освітнє середовище – 
сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, 
виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та 
можливостей. 
        На думку дослідників, психологічна безпека учасників освітнього 
середовища орієнтована на особистісно-довірчі відносини, захист від 
несприятливих впливів, прогнозування можливих небезпек з метою 
попередження її порушень; може розглядатися у взаємозв’язку з проявами 
насилля у процесі міжособистісної взаємодії та взаємодії із соціальним 
середовищем в цілому. 
    Освітнє середовище є підсистемою соціокультурного середовища і 
розглядається як комплекс спеціально створених психолого - педагогічний 
умов, у результаті взаємодії з якими відбувається становлення та розвиток 
особистості. В цілому, освітнє середовище включає в себе такі компоненти, 
як: психолого-педагогічна реальність, спеціально створені умови для 
19 
 
 
формування особистості; можливості для розвитку особистості, включені у 
соціальне та просторово предметне оточення; сукупність особистісних 
особливостей та особливостей взаємодії учасників освітнього процесу. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
1.2 Психологічні особливості розвитку впевненості в собі у студентів 
з інвалідністю 
Завдання формування інклюзивного середовища є одним з пріори тетів 
процесу реформування сучасної системи вищої світи в Україні. Успішне 
вирішення цього завдання забезпечить збільшення можливостей доступу до 
якісної професійної освіти особам з особливими освітніми потребами. 
Останнім часом відбувається інтенсивне інтегрування дітей з різ ними 
порушеннями психофізичного розвитку у загальноосвітній простір, що своєю 
чергою зумовлює і процеси формування відповідних умов для інклюзивного 
навчання молоді з особливими освітніми у закладах вищої освіти. Цей 
процес має на меті уможливити неперервність навчання такої категорії 
осіб, щоб створити сприятливі умови для їх життєвої та професійної 
самореалізації. 
Концепція розвитку інклюзивного навчання, затверджена наказом 
Міністерства освіти і науки України від 01.10.10 року № 912, розкриває мету, 
завдання і принципи розвитку інклюзивної освіти, шляхи її впровадження у 
загальноосвітніх навчальних закладах, правову основу цього процесу, його 
фінансово-економічне обґрунтування, очікувані результати від реалізації. 
Серед законодавчих актів, які внормують забезпечення рівних 
можливостей для молоді з обмеженими можливостями щодо здобуття ними 
вищої освіти нарівні зі здоровими однолітками, слід виокремити Указ 
Президента України «Про Національну програму професійної реабілітації та 
зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки» 
(від 13 липня 2001 року № 519/2001). Використання на законодавчому рівні 
терміна «особи з обмеженими фізичними можливостями», зафіксованого у 
цьому документі, означає розширення вікових меж осіб, для яких може бути 
запроваджене інклюзивне навчання. 
На основні вимоги щодо формування інклюзивного освітнього 
середовища в системі вищої освіти України вказують відповідні положення 
зазначеного Указу, а саме: про забезпечення психологічного супроводу 
21 
 
 
процесу освіти та професійного навчання осіб з інвалідністю у 
загальноосвітніх, професійно-технічних та вищих навчальних закладах; про 
запровадження посади вчителів-реабілітологів, асистентів вчителів-
реабілітологів і психологів у дошкільних, загальноосвітніх навчальних 
закладах, спеціальних школах-інтернатах (школах) для дітей із вадами 
фізичного та (або) розумового розвитку, центрах раннього втручання й 
соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центрах медичної, професійної та 
соціальної реабілітації, а в разі необхідності у професійно-технічних і вищих 
навчальних закладах. 
У Законі України «Про вищу освіту» (від 01.07.2014 № 1556-VII, в 
 
редакції від 01.01.2018) визначено, що особа з особливими освітніми 
потребами – це особа з інвалідністю, яка потребує додаткової підтримки для 
забезпечення здобуття вищої освіти. Державна політика у сфері вищої освіти, 
згідно із Законом, спрямована на створення та забезпечення рівних умов 
доступу до вищої освіти, у тому числі забезпечення осіб з особливими 
освітніми потребами спеціальним навчально-реабілітаційним супроводом та 
створення для них вільного доступу до інфраструктури закладу вищої освіти 
з урахуванням обмежень життєдіяльності, зумовлених станом здоров’я; 
забезпечення належної державної підтримки підготовки фахівців з числа осіб 
з особливими освітніми потребами на основі створення для них вільного 
доступу до освітнього процесу та забезпечення спеціального навчально-
реабілітаційного супроводу. 
Разом з тим, аналіз психолого-педагогічної літератури стосовно дітей та 
молоді з обмеженими фізичними можливостями показав, що у більшості 
випадків вони виявляються непідготовленими до життя у незахищеному 
середовищі, яке повною мірою не пристосоване до їхніх особливих потреб, 
мають низький рівень соціалізації, соціально - психологічної адаптації та 
відчуття психологічної безпеки. 
Приймаючи на навчання молодь з інвалідністю, вищі навчальні заклади 
мають вирішувати низку організаційних, технічних, психолого-педагогічних, 
22 
 
 
методичних, соціальних та інших проблем, зокрема: створення безбар’єрного 
архітектурного середовища; створення спеціалізованої матеріально-технічної 
бази; підготовка спеціалізованого навчально-методичного забезпечення; 
впровадження спеціальних інформаційних і навчальних технологій; 
адаптація викладачів і студентів до навчання в інтегрованих групах; 
урахування в навчальному процесі індивідуальних потреб молоді з 
інвалідністю; організація психологічної підтримки; формування в колективі 
толерантного ставлення до осіб з інвалідністю, розуміння їх проблем; 
організація соціальної та медико-реабілітаційної допомоги. 
Як зазначено в Законі України «Про освіту» (від 05.09.2017 № 2145-
VIII), інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, гарантованих 
державою, що базується на принципах недискримінації, врахування 
багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до 
освітнього процесу всіх його учасників; інклюзивне освітнє середовище – 
сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, 
виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та 
можливостей. 
        На думку дослідників, психологічна безпека учасників освітнього 
середовища орієнтована на особистісно-довірчі відносини, захист від 
несприятливих впливів, прогнозування можливих небезпек с метою 
попередження її порушень; може розглядатися у взаємозв’язку з проявами 
насилля у процесі міжособистісної взаємодії та взаємодії із соціальним 
середовищем в цілому. 
    Освітнє середовище є підсистемою соціокультурного середовища і 
розглядається як комплекс спеціально створених психолого - педагогічний 
умов, у результаті взаємодії з якими відбувається становлення та розвиток 
особистості. В цілому, освітнє середовище включає в себе такі компоненти, 
як: психолого-педагогічна реальність, спеціально створені умови для 
формування особистості; можливості для розвитку особистості, включені у 
соціальне та просторово предметне оточення; сукупність особистісних 
23 
 
 
особливостей та особливостей взаємодії учасників освітнього процесу; 
особливості змісту освіти у єдності матеріально-предметного змісту та 
способу його за своєння. 
Ключовим параметром освітнього середовища, на думку І. Баєвої, є його 
психологічна безпека, поряд із відчуттям задоволеності середовищем та 
загальним ставленням до нього. З психологічною безпекою середовища, що в 
соціальному аспекті розглядається як стан середовища вільний від проявів 
психологічного насильства у взаємодії, котрий сприяє задоволенню основних 
потреб у особистісно-довірчому спілкуванні, створює референтну значущість 
середовища і забезпечує психічне здоров’я учасників, тісно пов’язана 
82
психологічна безпека особистості . Остання обумовлюється власними 
характеристиками індивіда і значною мірою залежить від нього самого, 
забезпечуючи мобільність реагування на небезпеку в умовах відсутності чи 
запізнювання відповідної соціальної допомоги. 
Психологічна безпека кожної окремо взятої особистості проявляється у 
її здатності зберігати врівноваженість, стійкість, спокій, добре самопочуття у 
соціумі з наявними психотравмуючими впливами; чи нити опір 
деструктивним факторам. 
Будь-яке, а особливо важке, захворювання змінює уявлення людини про 
своє майбутнє, плани та очікування. Усе це спричиняє зростання психічного 
напруження, зміни у мотиваційній структурі особистості та стилі її 
реагування на оточення, можливість формування негативних рис психіки; 
порушує процеси соціальної взаємодії, посилюючи невдоволення 
оточуючими і почуття беззахисності. 
Можливість негативного психологічного впливу на дитину чи молоду 
людину з порушеннями психофізичного розвитку, його підсвідоме 
очікування часто зумовлює у дітей та молоді, їхніх батьків найбільші 
переживання у процесі інклюзивного навчання поряд із здоровими 
однолітками, суттєво знижуючи відчуття безпечності освітнього середовища. 
А це у свою чергу, негативно впливає і на процес навчання, і на процес 
24 
 
 
соціально-психологічної адаптації та ставлення учня/студента до соціуму 
загалом. 
Характер навчальної роботи зі студентами з обмеженими фізичними 
можливостями обумовлений специфікою їхньої життєдіяльності, а це, у свою 
чергу, визначає індивідуалізацію форм і методів роботи з ними. Успішність 
навчальної роботи студентів з обмеженими фізичними можливостями 
великою мірою залежить від їхньої готовності до навчання у вищому 
навчальному закладі, до здійснення навчально - пізнавальної діяльності, 
здебільшого самостійно. Збільшення інформаційного навантаження 
порівняно із загальноосвітніми навчальними закладами, ускладнення 
навчальних програм, підвищення відповідальності за результати навчальної 
діяльності призводять до зростання у студентів з обмеженими фізичними 
можливостями психічної напруги у процесі навчання та одночасного 
зниження відчуття безпеки в освітньому середовищі. 
Отже, одним з вагомих чинників успішності навчальної діяльності 
студентів з обмеженими фізичними можливостями та формування почуття 
психологічної безпеки є характер відповідно створеного освітнього 
середовища. Таке середовище вважається сприятливим для студентів з 
порушеннями психофізичного розвитку в тому випадку, якщо воно 
найбільшою для даних умов мірою допомагає їм навчатися. Саме тому, 
надзвичайно актуальним останнім часом стає питання психологічної 
безпеки у стосунках учасників освітнього середовища, зокрема в умовах 
інклюзивного навчання. 
З позицій психології найбільш узагальнено безпеку розглядають як 
внутрішню характеристику конкретного суб’єкта, яка змінюється певним 
84
чином під дією відповідних зовнішніх та внутрішніх для нього чинників . 
Психологічна безпека розглядається і як стан психологічної захищеності, а 
також здатність людини та середовища відображати несприятливі зовнішні 
та внутрішні впливи. Людина може розвиватися в середовищі з певними 
параметрами, серед яких психологічна безпека є одним з найбільш значущих. 
25 
 
 
Основна загроза порушення безпеки особистості у процесі освітньої 
взаємодії криється у можливих проявах психологічного насильства, яке 
породжує як внутрішню, так і міжособистісну напругу, і може мати різні 
форми, а саме: 
 психологічні впливи – образи, приниження, загрози, покарання, негативне 
оцінювання, заборони на поведінку і переживання, позбавлення чогось, 
відмова у прихильності тощо; 
 психологічні ефекти – тривожність, агресивність, депресія, втрата довіри 
до себе або до когось із значущих людей тощо; 
 психологічна взаємодія – непередбачуваність вчинків партнерів по 
спілкуванню, безвідповідальність у стосунках, неадекватність поведінки 
тощо. 
Відомо, що постійна негативна оцінка (результатів навчання, поведінки, 
особистості в цілому) є для будь-якого учня чи студента, а особливо для 
студента, що має обмежені фізичні можливості, важкою психотравмуючою 
ситуацією. Сутність психотравмуючої (кризисної, стресової) ситуації для 
особистості того, хто навчається, полягає в неможливості   задоволення   
актуальних    потреб. Н. Максимова вважає, що рано чи пізно для особистості 
настає мить, коли ситуація утруднення переходить в ситуацію неможливості.  
Неможливість задоволення життєво важливих потреб (соціальних, у 
визнанні, у самовираженні) врешті решт призводить до навчальної та 
соціальної дезадаптації. 
Слід враховувати, що студенти з обмеженими можливостями здоров’я 
через особливості їхнього фізичного та психічного розвитку 
характеризуються певними порушеннями в емоційно-вольовій сфері, 
підвищеною напруженістю, емоційною неврівноваженістю, невротизацією, 
тривожністю, невпевненістю у собі, зниженим рівнем домагань. Високий 
рівень тривожності, виявлений у студентів з обмеженими можливостями 
здоров’я, вказує на високу вірогідність виникнення у них страхів, які часто 
бувають безпідставними, зумовлює схильність сприймати достатньо широкий 
26 
 
 
спектр ситуацій як загрозливі, реагуючи на них певним чином. Вагоме 
інтелектуальне та емоційне напруження у процесі навчання, яке суттєво 
збільшується під час екзаменаційних сесій, призводить до погіршення 
загального стану здоров’я студентів з обмеженими фізичними 
можливостями, розвитку нервово-психічних розладів. Частина студентів 
виявляє схильність до демонстрації емоційної збудливості, що виявляється у 
нездатності контролювати себе і свою поведінку в нестандартних ситуаціях. 
Часто досить відповідальне ставлення більшості студентів з обмеженими 
фізичними можливостями до виконання завдань для самостійної роботи при 
недостатньому рівні розвитку умінь її здійснення та відсутності умінь зняття 
психічної напруги призводить до того, що такі студенти здебільшого 
перебувають у стані тривожного очікування оцінки результатів, який 
характеризується підвищеною напруженістю (стресом). А це, своєю чергою, 
може призвести до виникнення стану фрустрації, ригідності, страху тощо. Як 
зазначає В. Семиченко, фрустрація призводить до дезорганізації свідомості, 
діяльності й спілкування; може проявлятися у реакціях озлобленості, 
пригніченості, байдужості до оточення. Фрустрації, які виникають у процесі 
навчання, негативно впливають на навчальну успішність: блокують цілі 
навчання, змінюють позитивне ставлення до обраного фаху, змінюють 
87
позитивну думку про себе, знижують самооцінку та рівень домагань , 
знижують рівень психологічної захищеності. 
Поведінковими проявами стану фрустрації значної частини студентів з 
обмеженими фізичними можливостями є: нестриманість в оцінці причин 
невдалого виконання завдань, підвищений ступінь агресивності, відсутність 
стійкого інтересу до навчання, роздратованість тощо. Причому 
роздратованість може виявлятися у ставленні до самого себе, до свого 
безсилля, безпорадності в ситуації, яка склалася, невпевненості в собі й в 
оточуючих. 
Студенти з обмеженими фізичними можливостями значно гірше, ніж 
здорові студенти здатні контролювати свої формальні та неформальні 
27 
 
 
стосунки з оточуючими, що суттєво знижує рівень впевненості студентів з 
обмеженими фізичними можливостями у собі та здатності налагоджувати 
психологічно комфортну взаємодію. 
Усе зазначене може значно впливати на формування у студентів з 
особливими освітніми потребами відчуття безпечності інклюзивного 
освітнього середовища. Психологічними наслідками порушення 
психологічної безпеки особистості в навчальному закладі виступають 
неврози, дезадаптація, підвищена тривожність, негативне ставлення до 
освітнього середовища загалом. 
Такі ж характеристики, як: доброзичлива атмосфера, високі очікування 
від роботи студентів без упередженості, ефективні способи контролю та 
оцінювання результатів навчальної роботи, високий рівень включення в 
освітнє середовище, залучення батьків студентів з обмеженими фізичними 
можливостями до процесів освітньої взаємодії, навчання соціальним 
навичкам взаємодії, підвищують ступінь психологічної безпеки 
інклюзивного освітнього середовища та її захисну функцію. 
Відчуття безпеки у студентів з інвалідністю в інтегрованому освітньому 
середовищі багато в чому визначається ставленням до них здорового 
оточення. 
Теоретичний аналіз результатів наукових досліджень показав, що 
ставлення здорових людей до інвалідів має загалом подвійну природу, з 
одного боку воно характеризується як відверто негативне, у якому 
переважають неприйняття і ворожість, з іншого – як співчутливе, сповнене 
симпатії. 
Досліджуючи ставлення студентів-психологів до однолітків, які мають 
вади розвитку, Н. Большунова виявила, що абсолютна більшість 
респондентів (47%) відчувають співчуття, почуття жалості до інвалідів, 38% 
опитаних поряд із співчуттям відчувають дискомфорт, 3% – захоплюються 
мужністю та стійкістю інвалідів, їхньою здатністю долати життєві негаразди. 
Опитування здорових студентів соціономічного профілю, для яких 
28 
 
 
допомога людині з відхиленнями у розвитку є професійно важливою, щодо їх 
ставлення до студентів, які мають вади здоров’я, проведене І. 
Томаржевською, показало, що при відповіді на питання «Які почуття 
викликають у Вас інваліди, які отримали професійну освіту та виконують 
кваліфіковану роботу?», 61% опитуваних обрали варіант «викликають 
почуття поваги і навіть захоплення»; 31% – велику повагу; 6% – деяку 
повагу; 2% – жодних почуттів. Отримані дослідницею дані дають можливість 
в цілому охарактеризувати ставлення здорових студентів до своїх однолітків-
інвалідів як позитивне. Визнаючи у якості найбільш притаманних інвалідам 
рис терпіння, респонденти визнають величезну кількість труднощів та 
проблем, з якими доводиться стикатись студентам-інвалідам. 
Результати анкетування здорових студентів, проведеного у до- 
слідженні М. Чайковського, засвідчили, що більшість із них (62%) ставляться 
до студентів з особливими потребами як до повноцінних і рівних членів 
суспільства. Вдвічі менше виявилося тих, хто ставиться до них з почуттям 
жалю (28%). На думку більшості респондентів (73,5%), молодь з обмеженими 
фізичними можливостями повинна навчатися в звичайних освітніх закладах 
серед здорових студентів. 
Психолого-педагогічний супровід з метою попередження та зниження 
психологічних загроз в навчальному закладі вважається важливим фактором, 
який сприяє гармонізації психічного та психологічного здоров’я, стійкого 
позитивного розвитку суб’єктів освіти. 
Психологічний аспект такого супроводу спрямовується на з’ясування 
психологічних особливостей кожного студента, зміцнення та збереження 
його психологічного здоров’я, надання йому необхідної допомоги з адаптації 
в інтегроване освітнє середовище, сприяння особистісному розвитку. 
Педагогічний аспект, своєю чергою, передбачає оптимізацію викладання 
навчального матеріалу студентам з обмеженими фізичними можливостями у 
максимально сприйнятливій для них формі, впровадження сучасних 
педагогічних технологій навчання, забезпечення навчально-методичними 
29 
 
 
матеріалами для ефективної організації самостійної роботи у процесі 
навчання. Ефективність відповідного психолого-педагогічного супроводу 
навчання студентів з обмеженими можливостями здоров’я повністю залежить 
від підготовленості психологів і викладачів вищих навчальних закладів до 
роботи в умовах інклюзивного навчання. 
В цілому в закладах вищої освіти інтегрованого/інклюзивного типу 
створюється сприятливий соціально-психологічний клімат, відзначається 
розуміння, прийняття молоді з обмеженими фізичними можливостями як 
здоровими однолітками, так і педагогами, а це, у свою чергу, позитивно 
впливає на процес їхньої інтеграції в освітнє середовище, на соціальний, 
інтелектуальний та емоційний розвиток таких студентів, на формування 
почуття психологічної безпеки у відповідних ситуаціях в процесі навчання. 
Важливим компонентом соціально-психологічної адаптації осіб з 
інвалідністю є розвиток впевненості у собі як віри у власні можливості, 
здібності, здатність досягати значущих для індивіда цілей та задоволення 
важливих потреб. 
Дослідники пов’язують це психічне утворення зі здатністю індивіда 
висувати вимоги і запити у взаємодії з соціальним оточенням і досягати їх 
здійснення; здатністю дозволяти собі мати ці вимоги (установки по 
відношенню до себе), мати сміливість їх виявляти (соціальний страх чи 
соціальна сміливість) і володіти навиками їх реалізації в поведінці (соціальні 
навички). 
В. Г. Ромек розглядає впевненість у собі як властивість особистості, 
ядром якої виступає позитивна оцінка індивідом власних навичок і 
здібностей як достатніх для досягнення значущих цілей і задоволення потреб. 
Основою для формування такого роду оцінок є достатній поведінковий 
репертуар, позитивний досвід вирішення соціальних задач і успіху в значущій 
діяльності. Для формування впевненості у собі важливим є не стільки 
об’єктивний життєвий успіх чи статус, скільки суб’єктивна оцінка 
результатів власних дій і оцінки з боку значимих людей. Позитивні оцінки 
30 
 
 
ефективності власних навичок і здібностей визначають соціальну сміливість 
у постановці власних цілей і визначенні задач, а також ініціативу, з якою 
людина береться за їх виконання. 
Вступ до ЗВО передбачає зміну звичного способу життя, необхідність 
пристосування до нового колективу, розпорядку і вимог навчання. Цей 
період припадає на юнацький вік, який характеризується усвідомленням 
власної індивідуальності, свого місця у майбутньому, прагненням до 
соціальної повноцінності та побудови близьких стосунків, любові. Криза 
ідентичності в цьому віці виявляється у сумнівах в собі, своїх можливостях, 
щодо свого місця у соціумі; погіршенні успішності у навчанні, виникненні 
почуття самотності. 
С. К. Мельничук, досліджуючи впевненість у собі юнаків та юнок, 
виокремив такі вияви складових цього феномену: 
1) Когнітивна складова включає знання про зміст і прояви впевненості у 
собі в поєднанні з позитивним сприйняттям себе як особистості; 
2) Мотиваційно-цільова цілеспрямованість, рішучість, ініціативність, 
переважання мотивації досягнення успіху, потреба у визнанні, високий 
рівень домагань; 
3) Поведінкова – сукупність умінь та навичок впевненої поведінки, 
інтегральний локус контролю, соціальна сміливість, ініціатива в соціальних 
контактах; 
4) Емоційно-оцінювальна – стійка позитивна самооцінка, низький рівень 
чутливості до оцінок інших, низька тривожність. 
Адаптація до навчання у ЗВО студентів з інвалідністю ускладнюється 
ще й впливом фізичних вад на розвиток особистості. Тяжкі хронічні 
соматичні захворювання суттєво змінюють соціально- психологічну 
ситуацію розвитку, рівень психічних можливостей дія- льності, обмежується 
коло контактів з оточенням (Л. І. Божович). 
Т. О. Комар експериментально виявила такі домінуючі негативні 
особистісні утворення у студентів з обмеженими можливостями: підвищений 
31 
 
 
рівень тривоги, уникнення як типовий спосіб реагування на проблеми у 
взаємодії з іншими людьми; ригідність у поведінці, сором’язливість, образа, 
почуття провини (неприйняття своїх вад), залежність у поведінці. Вчена 
робить висновок, що для розвитку особистості з особливими потребами 
важливо відчувати прийняття з боку близького оточення, формування 
ініціативності, автономності, створення ситуацій успішної діяльності. 
Виникнення невпевненості у собі в осіб з інвалідністю пов’язане з 
впливом сім’ї, ставленням рідних та самої дитини до своєї хвороби, 
специфічною соціальною ситуацією розвитку. Внаслідок занадто 
поблажливого ставлення батьків, у дитини гальмується розвиток 
самостійності, ініціативності. Гіперопіка, надмірна тривога створюють стійке 
переконання в дитини, що вона сама ні на що не здатна, виникає почуття 
безпорадності. 
Неприйняття ситуації хвороби дитини батьками, недовіра до фахівців та 
методів лікування, агресивність до інших створюють умови, в яких дитина 
сприймає себе як тягар, проблему в сім’ї, не відчуває себе потрібною, цінною. 
Прийняття ж, прагнення батьків навчити дитину самостійно турбуватись про 
себе, довіряти собі, залучення до спільної діяльності, спілкування з 
однолітками дозволяє дитині з особливими потребами набути навичок 
спілкування, вірити у власні можливості, переживати ситуації успіху. 
Ефективність психологічної адаптації залежить також від адекватного 
сприймання себе та своїх соціальних зв’язків, цілей, ціннісних орієнтацій, 
прийняття свого соціального статусу. Викривлене чи недостатньо розвинуте 
уявлення про себе веде до порушень адаптації. 
Обмеженість у соціальних контактах, пов’язана з хворобою або страхом 
неприйняття дитини однолітками, позбавляє її можливості розвинути 
достатній репертуар поведінкових реакцій (навички спілкування, 
відстоювання себе, вільне вираження почуттів, ідей, вимог тощо). І. Ю. 
108
Вєтрова  зазначала, що інваліди далеко не завжди можуть вловити нюанси 
людських стосунків, сприймають інших людей дещо загалом, оцінюючи їх на 
32 
 
 
підставі лише декількох якостей. Студенти з особливими потребами 
намагаються об’єднуватися зі студентами, які мають ідентичні захворювання 
та негативно ставляться до інших. Слід зазначити, що психологічні 
особливості осіб з інвалідністю корелюють зі складністю і специфікою 
хвороби (інвалідність І, ІІ, ІІІ груп). 
Отже, навчально-виховний процес в інтегрованому студентському 
середовищі повинен будуватись з урахуванням умов психологічної 
адаптивності особистості з особливими потребами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
1.3. Зарубіжний досвід реалізація інклюзивної освіти  
Принципово важливим в даному процесі є те, що існуюче різноманіття 
освітніх потреб всіх дітей має бути прийнято як безцінний ресурс для 
розвитку і вдосконалення кожної школи, а не бути бар'єром на шляху до 
інклюзії та підставою для категоризації дітей. Узагальнення і систематизація 
зарубіжних матеріалів дозволили встановити, що успіх в проектуванні і 
впровадженні цілої низки змін у системі загальноосвітніх закладів багато в 
чому обумовлено тим, чи є дані рішення підсумком плідної та узгодженої 
співпраці між усіма учасниками процесу інклюзивної освіти на різних рівнях 
її функціонування, заснованої на широкому та відкритому діалозі, глибокому 
теоретичному та емпіричному пізнанні сутності даного процесу, спільному 
пошуку ефективних педагогічних стратегій і механізмів, що сприяють 
успішній та ефективній адаптації провідних міжнародних цілей і принципів 
його реалізації до специфіки національних контекстів та особливостей 
організаційної структури кожної школи.  
Дані відомства надають загальноосвітнім школам відносну 
самостійність в виборі педагогічних підходів до організації процесу 
інклюзивної освіти, закликають керівництво шкіл до прийняття на себе 
відповідальності за даний процес і проводять систематичний контроль і 
моніторинг його ефективності відповідно до провідних цілей світової та 
національної системи освіти. Крім того, місцеві органи освіти даних країн 
звертають пильну увагу на питання організації спеціальної допомоги та 
підтримки дітям з обмеженими можливостями здоров'я в загальноосвітніх 
школах, педагогам загальної освіти, посилення взаємодії з батьками дітей 
даної категорії та організацію безперервної системи підвищення кваліфікації 
педагогів. Важливим у процесі співпраці є те, що всі учасники процесу 
інклюзивної освіти прагнуть до вибудовування відкритого, рівноправного та 
ефективного діалогу один з одним і поділу відповідальності за його 
реалізацію.  
34 
 
 
Свідченням успішного і відкритого діалогу між Національною 
освітньою системою та місцевими органами освіти може служити досвід 
Італії. Незважаючи на те, що місцеві органи освіти в країні практично не 
володіють автономією, проте вже протягом багатьох років успішний досвід 
практичного впровадження інклюзивної освіти дітей з обмеженими 
можливостями здоров'я вивчають і аналізують дослідники всього світу. 
Реалізація інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я в 
усіх районах країни здійснюється в повній відповідності з цілями і 
завданнями національної освітньої політики, що забезпечує майже повне 
включення (98% дітей даної категорії) в систему загальноосвітніх шкіл [5]. У 
деяких країнах даний процес тільки розвивається, що багато в чому 
обумовлює ряд факторів, що перешкоджають розвитку інклюзивної освіти 
дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Так, наприклад, в Бельгії, 
реалізація процесу інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями 
здоров'я здійснюється повільно і в умовах глобальних протиріч, багато в 
чому обумовлених відсутністю широкого науково обґрунтованого підходу до 
даного процесу і глибоко вкоріненим жорстким підходом до розмежування 
загальної та спеціальної освіти. Існуюча неузгодженість в діях 
загальноосвітніх шкіл і педагогів, спрямованих на досягнення даної мети, 
відсутність ефективної системи внутрішньо-шкільного управління даним 
процесом, форми традиційного офіційного співробітництва з батьками у 
визначений час обумовлює цілий ряд проблем, що перешкоджають розвитку 
інклюзивного освіти в країні. Зарубіжні дослідники відзначають, що, 
незважаючи на те, що більшість педагогів ставляться до ідеї інклюзивної 
освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я в цілому позитивно, 
однією з типових позицій педагогів по відношенню до них є надання 
спеціальної підтримки і здійснення турботи про них [2]. Саме системі 
спеціальної освіти відведена домінуюча роль у процесі інклюзивної освіти 
дітей даної категорії, здатної найкращим чином забезпечити їх соціальну 
інтеграцію в систему освіти і суспільство цілому [4]. 
35 
 
 
У зв'язку з цим часто на практиці педагоги загального відчувають 
труднощі в процесі реалізації спільного навчання дітей, багато в чому 
обумовлені недостатньою їх інформованістю про сутність процесу 
інклюзивного освіти, а також невизначеністю їх ролі в даному процесі, 
відсутністю в школі єдиної внутрішньої системи управління і підтримки 
педагогів і дітей з обмеженими можливостями здоров'я та превалюванням 
зовнішньої підтримки в процесі здійснення інклюзивної освіти, що надається 
спеціальними педагогами, фахівцями в галузі медицини та волонтерами 
громадська організація. На думку Данських дослідників, превалювання 
системи спеціальної освіти над загальною освітою є закономірним явищем на 
початковому етапі впровадження інклюзивної освіти дітей з обмеженими 
можливостями здоров'я в загальноосвітніх школа. У міру розвитку даного 
процесу відбувається поступове зближення систем спеціальної і загальної 
освіти, об'єднаних спільною ідеєю в досягненні успіху і поділяють 
відповідальність за його результати [3]. 
Підтвердженням даної точки зору може служити той факт, що в даний 
час широке визнання серед педагогів отримує "Модель професійного 
співробітництва" - модель комплексної та взаємообумовленої допомоги та 
підтримки дітей з обмеженими можливостями здоров'я, що реалізується 
міждисциплінарною командою фахівців, волонтерами громадських 
організацій, батьками даних дітей. Виходячи зі специфіки процесу 
інклюзивної освіти, зарубіжні дослідники вважають, педагоги повинні бути 
готові не просто прийняти існуюче різноманіття освітніх потреб всіх дітей, а, 
перш за все, створити комплекс умов, сприяють позитивному впливу інклюзії 
на кожного учасника даного процесу і забезпеченню досягнення ними 
стабільного прогресу, що обумовлює актуальність обміну різноманітним 
досвідом між усіма учасниками процесу інклюзивної освіти, так як досвіду 
одного або двох педагогів недостатньо [7]. Так, диференціація педагогами 
навчальних програм для дітей з обмеженими можливостями здоров'я, 
пріоритетність в організації безперервного співробітництва команди 
36 
 
 
міждисциплінарних спеціальностей орієнтована на створення максимально 
сприятливих умов для орієнтована на створення максимально сприятливих 
умов для забезпечення підтримки та допомоги всім учасникам процесу 
інклюзивного освіти, впровадження педагогічних технологій, спрямованих 
на задоволення різноманітних освітніх потреб всіх дітей в гетерогенних 
групах, роблять позитивний вплив на погляди і позицію інших педагогів, 
батьків, дітей і школу в цілому [7]. Процес професійного співпраця між усіма 
учасниками інклюзивної освіти сприяє цілеспрямованому та послідовному 
проведенню шкільної політики щодо інклюзивної освіти, створенню 
згуртованої команди, вибудовування довірчих відносин, формування 
позитивного клімату і створенню особливого колективу однодумців-
інклюзивної спільноти як мікросоціуму, що є дзеркальним відображенням 
суспільства-суспільства з високим рівнем інклюзивної культури. 
Підводячи підсумок всьому вищесказаному, ще раз підкреслимо, що 
шлях практичної реалізації Концепції інклюзивної освіти-це масштабний і 
 складний проект, стратегічним завданням якого є створення інклюзивного 
суспільства, в якому прийняття цінності інклюзії є не аморфним поняттям, а 
знаходять своє реальне втілення в створенні комплексу умов, що сприяють 
успішному і ефективному включенню, а також активній і природній участі 
кожного індивіда без винятку в усі сферах життєдіяльності даного 
суспільства. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
РОЗДІЛ 2 ДОСВІД РЕАЛІЗАЦІЇ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ 
МОЛОДІ З ІНВАЛІДНІСТЮ  
2.1 Навчання та виховання студентів з особливими потребами 
Діяльність управління соціальної адаптації та реабілітації спрямована на 
вирішення проблем, які виникають в інтегрованому освітньому середовищі.  
Жоден з абітурієнтів та студентів , що мають інвалідність, не випадає з 
поля зору фахівців управління. 
З першого кроку в університеті абітурієнтів з обмеженими фізичними 
можливостями супроводжують фахівці управління: психолог надає 
консультації з профорієнтації та допомогу щодо правильного вибору 
професії, лікар визначає потреби у фізичній реабілітації та медичному 
супроводі під час навчання, фахівець із соціальної роботи здійснює аналіз 
потреб у соціальному супроводі. 
Упроваджено систему оцінки та контролю фізичного стану студента 
впродовж навчального року на основі комплексного обстеження під час 
виконання фізичних навантажень за такими показниками: зріст, вага, сила і 
витривалість м`язів спини, верхніх та нижніх кінцівок, зміни частоти 
серцевих скорочень, реакції артеріального тиску, вимірювання 
працездатності серцево-судинної системи, різних дихальних об’ємів вдиху, 
видиху, залишкового об’єму та життєвої ємності легень, споживання кисню 
тканинами організму.  
Це надає можливість розподіляти студентів з обмеженими 
можливостями та студентів із хронічними захворюваннями за спеціальними 
медичними групами на заняттях з фізичної культури; система оцінки та 
контролю фізичного стану є також основою для розробки індивідуальних 
програм фізичної реабілітації для кожного студента, надання їм практичних 
рекомендацій для корекційної роботи, а також для складання спеціальних 
програм фізичного виховання і визначення адекватного фізичного 
38 
 
 
навантаження для студентів, які займаються у спеціальних медичних групах, 
що сприяє підтриманню та покращенню здоров’я. 
В університеті впроваджено новітній реабілітаційний комплекс заходів 
для студентів з особливими потребами – «Танцювальна терапія». Створено 
групи спортивного танцю на візках, спортивного танцю для людей із 
проблемами слуху та зору. Під час таких танців здійснюється відновлення 
порушених моторно-вісцеральних рефлексів завдяки вибору танцювальних 
вправ, які цілеспрямовано підвищують тонус тих органів, де він знижений. За 
умови систематичного застосування танцювальних управ підвищуються 
рухова активність і фізична працездатність, стимулюються пізнавальна 
активність і успішність студентів. 
Психологи управління проводять тренінги для прискорення адаптації 
студентів з особливими потребами до навчального процесу, формування 
комунікативних умінь та навичок, вироблення впевненості в собі та 
толерантності; 
соціально-психологічні тренінги, корекційнорозвиваючі ігри, ритмічно-
рухові та музичнозвукові ігрові вправи тощо. 
У центрі спеціальних технологій навчання студентам надається 
технічна, інформаційна та консультативна підтримка, зокрема: – навчання 
роботі на комп’ютері та з офісною технікою; 
 надання студентам із вадами зору можливості роботи на 
комп’ютеризованих робочих місцях, обладнаних синтезаторами мови; 
 надання доступу до офісного та адаптивного технічного обладнання для 
сканування навчальної літератури та її переведення в електронний 
вигляд, прослуховування аудіозаписів лекцій, виконання самостійних 
практичних завдань тощо; 
 надання допомоги у подоланні труднощів, що виникають під час 
навчання; 
 надання інформації щодо сучасних технологій та технічних засобів 
навчання студентам з інвалідністю. 
39 
 
 
Керівництво університету, факультетів та кафедр приділяє особливу 
увагу інформатизації та комп’ютеризації самостійної роботи студентів, 
удосконаленню самостійної комп’ютерної підготовки. 
У сучасних умовах курс на розвиток фундаментальних та прикладних 
наукових досліджень, продуктивну наукову діяльність можна реалізувати 
саме завдяки інтеграції науки з виробництвом, координації науково-дослідної  
Для вищого навчального закладу така інтеграція має особливу 
значущість, адже він готує фахівців для різних галузей економіки та 
соціальної сфери країни. Виникає унікальний шанс для розвитку як 
навчального закладу, так і науки та виробництва. У тому разі кумулятивний 
ефект такого розвитку, за умови інтеграції названих інституцій, буде значно 
більшим, ніж якщо кожна з галузей розвиватиметься окремо. 
Для університету інтеграція освіти, науки та виробництва – це ряд 
конкретних завдань, які він вирішує. По-перше, це забезпечення як сучасного 
змістового наповнення навчального процесу, так і його прогностичного 
потенціалу, випереджальної спрямованості. Навчальний процес націлює 
фахівця на оволодіння новими необхідними знаннями, подальшу самоосвіту, 
підвищення кваліфікації. По-друге, це забезпечення належної практичної 
підготовки студентів, інтеграція аудиторного навчання з різними видами 
практик. По третє, це формування наукових шкіл, підтримка науково-
дослідної роботи викладачів та студентів, спрямування наукового потенціалу 
університету на вирішення конкретних завдань виробництва. 
Наскрізна наукова робота студента дозволяє йому визначитися з темою 
власної дипломної та курсових робіт задовго до їх захисту. Це дає змогу 
ґрунтовніше вивчити та проаналізувати літературні джерела, чіткіше 
спланувати та провести емпіричне експериментальне дослідження. Студент 
отримує можливість пов’язати своє теоретичне та емпіричне дослідження з 
місцем проходження практики або місцем роботи (майбутнього 
працевлаштування). Це сприяє інтеграції студента у професійне середовище, 
включенню у проблематику майбутньої професійної діяльності. Керівники 
40 
 
 
дипломних робіт контролюють наявність практичної компоненти 
дослідження, представленої, найчастіше, практичними рекомендаціями на 
основі проведеного дослідження. 
В університеті склалися хороші традиції організаційного та методичного 
забезпечення написання дипломних та курсових робіт студентів. На кафедрах 
розроблена та щорічно оновлюється тематика дипломних та курсових робіт, 
складено методичні рекомендації для їх написання. Питання про стан 
підготовки робіт регулярно обговорюють на засіданнях випускаючих кафедр. 
В сучасних умовах особливої гостроти набувають питання успішної 
соціалізації підростаючого покоління, адже вплив агресивного 
середовища, засобів масової інформації та мережі Інтернет не завжди 
позитивно впливають на процес становлення та соціалізації. 
Один з ефективних шляхів розвитку і соціалізації осіб з інвалідністю – 
здобуття вищої освіти, яка формує світогляд і життєві орієнтири, 
розвиває здатність адаптуватися до соціальної ситуації тощо. Під час 
реформування освітнього процесу здійснюється перехід від інтег 
раційної до інклюзивної освіти, що передбачає навчання осіб з 
інвалідністю спільно зі здоровими людьми, в умовах єдиного освітнього 
простору. 
Усвідомлюючи важливість даного питання, Університет «Україна» 
одним з перших ЗВО створив умови для навчання осіб з інвалідністю. На 
сьогодні в Україні 2,6 млн. людей мають статус «особа з інвалідністю» (32 
студенти з інвалідністю, які навчаються у нашому інституті, що становить 
7,36 % від загальної кількості студентів Біло- церківського інституту 
економіки та управління). Особливістю діяль- ності вишу є згуртування 
зусиль відповідних структурних підрозділів університету, а також 
залучення органів місцевої влади, соціальних служб і громадських 
організацій, орієнтованих на соціально- педагогічну підтримку молоді з 
інвалідністю. 
Важливе значення для організації та здійснення соціально-
41 
 
 
педагогічно-психологічної підтримки молоді з інвалідністю займають різні 
аспекти супроводу навчання студентів з інвалідністю у вищому 
навчальному закладі. 
Якщо звернутися до загального розуміння слова супровід, то воно 
означає сприяння, спільне пересування, допомогу однією людини іншій в 
подоланні життєвих труднощів. Супровід розкриває особистісне зростання, 
допомагає особі розкритися, усвідомити соціально- психологічні умови для 
успішного навчання і психологічного розвит- ку особи в ситуаціях життєвої 
взаємодії з оточенням. 
Соціальний супровід – це соціальна підтримка, що передбачає надання 
конкретній особі чи сім’ї комплексу соціальних послуг, подолання 
життєвих труднощів, мінімізація негативних наслідків чи навіть повне 
розв’язання проблем. В науковій літературі, соціальний су- провід 
визначається як комплекс заходів, спрямованих на підтриман- ня процесів 
активної життєдіяльності і розвитку природних здібнос- тей клієнта, а 
також створення умов для попередження розвитку нега- тивних наслідків і 
різних соціальних проблем, мобілізація людини на активізацію прихованих 
резервів, навчання новим професіям, здатності самостійно справлятися з 
проблемами. Служба соціального супроводу – це система, яка ставить за 
мету створення рівних можливостей як для людей, що мають інвалідність, 
так і для інших категорій насе- лення (літні люди, багатодітні батьки, 
одинокі матері, сім’ї, які вихо- вують дитину-інваліда та ін.). 
Соціальний супровід здійснюється фахівцями соціальної сфери, 
психологами, педагогами та медичними працівниками на основі новітніх 
технологій з використанням методів індивідуальної та групової роботи. 
Здійснювати соціальний супровід може людина будь-якої професії, яка має 
високий рівень свідомості і достатній рівень соціа- льних знань, адже 
керівним принципом супроводу осіб з інвалідністю у ЗВО має бути 
допомога, сприяння особі з інвалідністю або іншій особі, яка потребує 
сторонньої участі, стати конкурентоспроможним в певній сфері діяльності, 
42 
 
 
активно брати участь в житті суспільства, не- зважаючи на обмежені 
можливості. Особа з інвалідністю не повинна залежати від своїх опікунів, а 
навпаки, фахівець повинен допомогти особі стати вільною у виборі 
професії, не залежати від життєвих обставин, самій вирішувати, що, коли і 
як робити, мати можливість пла- нувати і послідовно здійснювати свої 
життєві і творчі плани. 
Використання різних методів допоможе молоді з інвалідністю під час 
навчання відновити незалежний спосіб життя. Тому працівниками ЗВО 
можуть бути використані технології соціальної адаптації, соціальної 
діагностики, соціальної профілактики, соціального контролю; соціально-
економічні та організаційно-розпоряджувальні методи, пе- дагогічні методи 
(переконання, навіювання, приклад); методи організації діяльності, 
спрямовані на формування позитивного досвіду по- ведінки, дій та вчинків 
(доручення, соціальне навчання, закріплення позивного досвіду); методи 
стимулювання діяльності, спрямовані на покращення чи зміну своєї 
поведінки, розвиток мотивації соціально бажаної діяльності (позитивне 
підкріплення, змагання); методи самовиховання, що сприяють свідомій 
зміні людиною власної особистості (самооцінка, самоорганізація, 
самоконтроль, самокорекція) та психо- логічні методи. 
Соціальний супровід повинен включати наступні сфери 
життєдіяльності:  
 самообслуговування;  
 навчальна та  трудова діяльність; 
 дозвілля і відпочинок. 
 Але для того, щоб соціалізація та інтег рація молоді з інвалідністю до 
навчального процесу була ефективною, потрібно визначити основні, чіткі 
цілі, що сприятимуть розвитку лю- дини. 
Згідно з законодавством, соціальний супровід здійснюється центрами 
соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді.  
Соціальний супровід передбачає:  
43 
 
 
1) здійснення соціальної допомоги, надання соціальних послуг та 
соціальної реабілітації відповідно до потреб особистості та характеру самих 
проблем;  
2) соціальне виховання, що включає створення умов та проведення 
заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння загальнолюдських і 
спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування соціально-
позитивних ціннісних орієнтацій;  
3) психологічну, соціальну та юридичну підтримку, призначенням якої 
є надання професійної посередницької допомоги у розв’язанні різнома- 
нітних проблем;  
4) консультування, у процесі якого виявляються основні напрями 
подолання складних життєвих обставин;  
5) збережен ня, підтримку і захист здоров’я сім’ї чи особи, сприяння у 
досягненні поставленої мети і розкритті їх внутрішнього потенціалу тощо. 
Головна мета соціального супроводу полягає в допомозі особі з 
інвалідністю сформувати здатність діяти самостійно в соціальному 
просторі, полегшити доступ і розширити спектр необхідних послуг, 
переконатися, що клієнту доступні всі види послуг і що вони відповідають 
його потребам; визначають уважне, неупереджене став- лення і повагу до 
осіб з інвалідністю та головне – це право на самови- значення і 
самостійність у виборі професії, послуг тощо. 
Сучасні наукові дослідження стверджують, що дана категорія сту- 
дентів має низку труднощів, які пов’язані з виконанням основних со- 
ціальних функцій: навчання, працевлаштування та комунікація з людьми. 
Тому в ЗВО потрібна організація соціального супроводу для підтримки 
студентів з інвалідністю протягом всього терміну навчан- ня. Насамперед 
потрібно виявити та проаналізувати проблеми студен- тів з інвалідністю, 
визначити для кожного студента графік навчання, обсяг навчального 
матеріалу, забезпечити архітектурну безбар’єрність, залучити до 
громадського життя університету тощо. 
44 
 
 
Таким чином, соціальний супровід потребує згуртованості, злаго- 
дженості та компетентності працівників ВНЗ для реалізації ефектив- ної 
адаптації та соціалізації студентів з інвалідністю, налагодження 
міжособистісних контактів, підвищення самостійності та формування 
активної життєвої позиції. 
У процесі навчальної діяльності студентів з інвалідністю можуть 
виникнути й непередбачувані обставини, тому досить важливим для даної 
категорії є психолого-педагогічний супровід. Однією з проблемних 
ситуацій для студентів з інвалідністю під час навчання на пер- шому курсі є 
адаптація до освітнього середовища ЗВО та академічної групи, що вимагає 
тривалого часу та значних зусиль.  
Основною метою психолого-педагогічного супроводу в навчальних 
закладах є соціалізація осіб з інвалідністю, вивчення рівня розумового 
розвитку, рівня розвитку когнітивної сфери, особливостей емоційно-
вольової сфери; індивідуальних характеристик особистості, рівня 
сформованості мотивації до навчання; їх творчий та інтелектуа- льний 
розвиток, спілкування, професійна орієнтація та соціальна ада- птація 
тощо. Тому психологу, соціальному педагогу та викладачам потрібно 
розробити основні етапи психолого-педагогічного супроводу в роботі зі 
студентами з інвалідністю, які орієнтовно можуть бути такими: 
підготовчий етап включає: встановлення контакту між усіма уча- 
сниками супроводу; визначення плану роботи та послідовності проце- су 
психолого-педагогічного супроводу; підготовка необхідної доку- ментації 
та складання графіку роботи; 
етап психологічної підтримки включає такі завдання: встанов- лення 
контакту з батьками та родичами; встановлення контакту зі студентом; 
встановлення контакту з групою та викладачами; діагностика 
особистісного й інтелектуального розвитку, надання допомоги, підтримки у 
врегулюванні проблем взаємин з однолітками й педаго- гами, проведення 
поглибленої психодіагностики тощо; 
45 
 
 
етап планування містить розробку індивідуальної програми 
супроводу студента та роботу з оточуючими; 
етап ототожнення (ідентифікації): на даному етапі важливо 
допомогти усвідомити основні професійні якості та готовність до май 
бутньої практичної діяльності; 
підсумковий етап включає колективне обговорення учасниками 
психолого-педагогічного супроводу ефективності проведеної роботи з 
рекомендаціями щодо подальшого навчання та розвитку осіб з інвалідністю 
у закладах вищої освіти. 
Важливим аспектом психолого-педагогічного супроводу студентів з 
інвалідністю є напрямки роботи, до яких можна віднести: розвиваюча 
робота; психологічна діагностика; психологічна профілактика; 
консультативно-просвітницька робота; психологічна корекція; 
психологічне консультування; соціальна реабілітація; психологічна 
реабілітація; психологічна підтримка тощо. 
Залежно від напрямків та етапів роботи завданнями психолого-
педагогічного супроводу можуть виступати: створення умов для успішної 
адаптації до навчального процесу; сприяння у формуванні готовності до 
сприйняття вимог професії та співвідношення зі своїми здібностями, 
можливостями; формування компетентності та культури як новоутворення 
особистісного і професійного розвитку; допомога у засвоєнні ефективних 
методів отримання, переробки нової інформації в навчальному процесі і 
застосування у практичній діяльності; впевненості у власних силах, своєму 
творчому потенціалі; вироблення ін- дивідуального стилю діяльності; 
розробка рекомендацій, що допоможуть здійснювати самоосвіту та 
самоаналіз; навчання прийомам само- контролю, конструктивним способам 
подолання криз, професійних і особистісних проблем; формування 
установок на постійний саморозвиток, самовдосконалення і самоосвіту 
тощо. 
Узагальнюючи викладений матеріал, варто відзначити, що на- вчання 
46 
 
 
у закладах вищої освіти для кожної людини є важливим етапом на шляху до 
здобуття освіти та професії, а особливо для осіб з інвалідністю. Цей процес 
пов’язаний з особистісним становленням як особистості, майбутнього 
професіонала своєї справи, так і зміною соціального оточення. Тому для 
осіб з інвалідністю це справжнє випробування на шляху до становлення і 
здобуття професії та потребує більших затрат сил та енергії для подолання 
соціальних, психологічних та економічних бар’єрів. 
Таким чином, у вищому навчальному закладі соціально- психологічний 
супровід розпочинається з моменту звернення особи з інвалідністю 
безпосередньо до працівників інституту і охоплює такі процеси: підготовка 
до вступу, вступ і навчання у вищих навчальних закладах та підтримка 
зв’язків з випускниками, а безпосереднім виконавцем такої роботи є 
соціальний педагог, який організовує соціально-психолого- педагогічний 
супровід студентів з інвалідністю та сприяє взаємодії навчального закладу, 
сім’ї, соціальних служб, громадських організацій до адаптації даних 
студентів до соціального та студентського середовища. Саме тому 
соціальний супровід займає важливе місце в си- стемі підтримки студентів 
з інвалідністю. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
2.2 Аналіз ефективності впровадження педагогічних технологій 
 соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами 
У попередніх підрозділах роботи мною було використано педагогічні 
технології соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами 
як сукупність і послідовність форм, методів і способів поступового набуття 
студентами з вадами здоров’я здатності до соціальної взаємодії у процесі 
рольового функціонування в конкретній соціальній ситуації, що визначається 
індивідуальними можливостями здобуття освіти та соціального розвитку в 
умовах інклюзивного навчання. 
У структурі педагогічних технологій ми визначили концептуальну, 
змістовну та процесуальну-методичну частини. Усі вони об’єднані спільною 
метою функціонування та єдністю керівництва, яке потрібне для створення 
організованого та цілеспрямованого педагогічного впливу на підготовку 
студентів з особливими потребами, спрямовану на розбудову внутрішнього 
та зовнішнього інклюзивних середовищ, їх трансформацію в інклюзивний 
освітній простір та вирішення наявних соціально-психологічних проблем. 
Далі подано процес упровадження педагогічних технологій в практику 
освіти вищоного навчального закладу  , який передбачав певні організаційні 
зміни в її побудові, установлення взаємозв’язків між складниками технології 
на підставі окреслених нами теоретико-методичних розробок. Провідна 
концептуальна ідея, яку ми ґрунтовно вивчали та перевіряли в експерименті, 
полягала в створенні інклюзивного освітнього простору вищоного 
навчального закладу  як умови доступу до вищої освіти та забезпечення 
рівних можливостей для навчання та соціального розвитку студентів з 
особливими потребами. Це зумовило вибір педагогічного експерименту як 
основного методу дослідження. 
Аналіз упровадження педагогічних технологій показав, що перехід до 
інклюзивної освіти не відбувається раптово. Це тривалий процес, який 
супроводжується подоланням перешкод, до яких ми відносимо не завжди 
кваліфікований відбір абітурієнтів, слабку пристосованість навчальної бази 
48 
 
 
до індивідуальних потреб студентів з особливими потребами, недостатню 
підготовленість персоналу закладів освіти до роботи в умовах інклюзії, 
відсутність чітких узагальнених орієнтирів здійснення необхідних 
практичних заходів для прискорення процесу впровадження інклюзії та ін. 
Зазвичай у педагогічних дослідженнях дотримуються певної традиції 
оцінювання ефективності результатів експерименту. На констатувальному 
етапі здійснюють відбір контрольної та експериментальної груп, які є 
рівноцінними за показниками критеріїв. Мета першого зрізу полягає в 
отриманні даних для порівняльного аналізу показників критеріїв соціально-
педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами. 
Наприкінці формувального етапу експерименту за допомогою 
визначених критеріїв, їхніх показників і методичного інструментарію 
порівнюють характеристики цих груп. Це дозволяє довести ефективність 
розроблених та впроваджених педагогічних технологій, в межах яких ми 
намагалися реалізувати наступні положення: 
 визнання рівної цінності для суспільства усіх студентів; 
 активізація участі студентів з вадами здоров’я в заходах соціально-
гуманітарного, наукового характеру, зменшення їхньої 
ізольованості від суспільного життя; 
 апробація методики роботи зі студентами з особливими 
потребами, яка відповідає їхнім різним потребам; 
 усунення бар’єрів для отримання освіти; визнання ролі ВНЗ 
інклюзивного типу в розвитку загальнолюдських цінностей; 
 визнання інклюзії в освіті як одного з найважливіших аспектів 
реалізації сучасної університетської підготовки студентів та ін. 
Розпочнемо аналіз результатів формувального етапу експерименту. 
 
Таблиця 1. 
Оцінка ефективності соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами на формувальному та констатувальному етапах експерименту 
49 
 
 
 
Рівні розвитку, % 
№ Критерій Групи Низький Середній Високий 
КЕЕ ФЕЕ КЕЕ ФЕЕ КЕЕ ФЕЕ 
КГ 44,0 28,1 46,6 63,3 9,4 8,6 
1 Мотиваційно-ціннісний 
ЕГ 40,2 16,7 51,6 57,1 8,2 26,2 
 КГ 38,8 33,6 51,0 53,5 10,2 12,9 
2 Соціально-психологічної 
інклюзивної компетентності 
ЕГ 37,7 11,9 51,1 59,6 11,2 28,5 
 КГ 37,4 23,3 54,4 65,3 8,2 11,4 
 
3 
Спеціальної інклюзивної 
компетентності 
ЕГ 35,5 15,0 57,2 60,5 7,1 24,5 
КГ 40,1 28,3 50,7 60,7 9,2 11,0 
4 Загальний рівень 
ЕГ 37,8 14,5 53,3 59,1 8,9 26,4 
 
У таблиці 1 введено позначення: КЕЕ – констатувальний етап експери-
менту, ФЕЕ – формувальний етап експерименту.  
Для більш наочного сприйняття інформації подамо статистичні дані 
графічно (див. рис. 4.5 – 4.7).  
60
50
40
низький  
30 середній   високий  
20 Ряд 3 
10
0
КГ - 1  ЕГ- 1 
 
50 
 
 
Рис. 4.5. Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 2 ЕГ - 2 
 
 
Рис. 4.6. Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
 
60
50
40
низький  
30 середній  
високий  
20
10
0
КГ - 3 ЕГ - 3 
 
Рис. 4.7 Порівняння показників контрольної та експериментальної груп 
на формувальному етапі експерименту 
На рис. 4.5 – 4.7 введено позначення: КГ-1, КГ-2, КГ-3 – показники 
критеріїв: мотиваційно-ціннісного, соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, спеціальної інклюзивної компетентності відповідно 
(контрольна група), ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 – показники критеріїв: мотиваційно-
51 
 
 
ціннісного, соціально-психологічної інклюзивної компетентності, 
спеціальної інклюзивної компетентності відповідно (експериментальна 
група). 
Студенти обох груп зазнали певних змін у показниках критеріїв у 
процесі інклюзивної освіти. Для виявлення загальних тенденцій дослідження 
розглянемо узагальнені статистичні показники за мотиваційно-ціннісним 
критерієм, а також за критеріями соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, спеціальної інклюзивної компетентності. 
Для доведення того, що гіпотеза дослідження, яка полягає в припущенні 
про те, що процес соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору є ефективним за 
умови 
змістовної розробки та впровадження педагогічних технологій соціально- 
педагогічної роботи, яка спиратиметься на соціально-психологічні 
особливості 
студентів з особливими потребами та професійну готовність викладачів до 
роботи з ними як суб’єктів інклюзивного освітнього простору, підтверджена, 
необхідно довести факти: 
1. контрольна та експериментальна групи за своїми показниками 
достовірно відрізняються; 
2. зміни, які зафіксовано в експериментальній групі наприкінці 
формувального етапу експерименту, є статистично значущими 
порівняно з його констатувальним етапом. 
Для вирішення першого завдання ми порівняли отримані дані щодо 
2
експериментальної й контрольної груп за допомогою критерію Пірсона х . 
Таблиця 2 
Розрахунок зіставлення показників контрольної й експериментальної 
2 
груп за критерієм Пірсона х
2
 2   ( fем п     fт )  / 
№ Емпірична Теоретична fем п     fт  ( fем п     fт )      
 частота частота         f т 
            
             
52 
 
 
1 28,3 21,4 6,9   47,61    2,225  
             
2 60,7 59,9 0,8   0,64    0,011  
             
3 11,0 18,7 -7,7   59,29    3,171  
             
4 14,5 21,4 -6,9   47,61    2,225  
             
5 59,1 59,9 -0,8   0,64    0,011  
             
6 26,4 18,7 7,7   59,29    3,171  
           
Суми 200 200         10,814 
             
 
Таблиця 3 
Порівняння показників за низьким рівнем для КГ та ЕГ  
за критерієм Фішера 
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 28,3 71,7 
   
ЕГ 14,5 85,5 
   
 
Отже, кількість студентів контрольної групи, які мають низький рівень 
показників критеріїв, більше кількості студентів експериментальної групи, 
які мають такий саме рівень. 
Таблиця 4  
Порівняння показників за середнім рівнем 
для контрольної та експериментальної груп за критерієм Фішера 
  
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 60,7 39,3 
   
ЕГ 59,1 40,9 
   
 
 Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають середній рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, 
які мають такий саме рівень. 
 Таблиця 5.  
Групи „Є ефект”, % „Немає ефекту”, % 
   
КГ 11 89 
   
ЕГ 26,4 83,6 
   
53 
 
 
 
 Отже, кількість  студентів контрольної групи, які мають високий рівень 
показників критеріїв, не більше кількості студентів експериментальної групи, 
які мають такий саме рівень. 
Таким чином, наприкінці формувального етапу експерименту ми 
порівняли показники контрольної та експериментальної груп і довели, що ці 
групи не є рівноцінними за визначеними критеріями. 
У більшості студентів експериментальної групи зацікавлене ставлення 
до інклюзивної освіти, вони вважають її важливою для свого майбутнього, 
мають пізнавальний інтерес на підставі особистісних потреб, глибоку 
переконаність у значущості інклюзивного навчання та знань його специфіки. 
Студенти переважно самостійні у виборі навчальних завдань, наполегливі у 
подоланні труднощів у роботі з ними. Вони намагаються допомагати іншим 
студентам з особливими потребами; активні в самоствердженні, 
саморозвитку, бачуть смисл в інклюзивній освіті. 
Установлено, що розвиток у студентів з особливими потребами 
позитивної мотивації до інклюзивного навчання, бажання брати в ньому 
активну участь і поповнювати знання щодо переваг і труднощів цієї форми 
здобуття освіти вимагає тривалої і наполегливої спеціальної підготовки. 
Виявлено, що значна частина студентів бере участь у культурно-
розважальних заходах і науково-дослідній роботі, задоволені власною 
навчальною діяльністю, прагнуть досягти в ній вагомих результатів, успіхів, 
а також розуміють цінність освіти. Установлено, що проведені нами заходи 
соціально-гуманітарного характеру сприяють позитивним змінам ціннісних 
орієнтацій молоді з особливими потребами. 
У нашій практичній частині дослідження, створюючи мотиваційно-
стимулювальний складник освітнього процесу, ми попросили студентів 
надати оцінку ефективності прийомів підвищення мотивації до інклюзивної 
освіти. Серед найбільш ефективних прийомів студенти назвали такі: 
 стимулювання інтересу до інклюзивної освіти, навчального пізнання; 
54 
 
 
 пояснення соціальної значущості інклюзивної освіти для особистісного 
та професійного зростання; 
 інформаційна обізнаність про інновації інклюзивної освіти, 
найважливіші події та ін. 
Серед найменш ефективних виділили такі: 
- актуалізація емоційних почуттів у процесі інклюзивної освіти, створення 
позитивної емоційної атмосфери; 
- обов’язковість взаємодії суб’єктів інклюзивної освіти. 
Отже, переважна більшість студентів усвідомлює цінності інклюзивної 
освіти, проявляють індивідуальну активність у різних сферах діяльності 
колективу, суспільного життя. Зазначеного результату ми досягли завдяки 
подоланню основних труднощів соціального та освітньо-культурного 
характеру. Це стосується, передусім, соціальної сфери, в якій досягнуто 
суттєвих позитивних змін, що виражається значним підвищенням рівнів 
пристосованості студентів до нових умов соціального середовища, стійкості 
до несприятливих ситуацій в колективі, здатності до подолання труднощів у 
спілкуванні та соціальній активності. 
Аналогічно високого рівня досягнуто при включенні в освітньо-
культурну сферу, особливо за такими показниками, як усвідомлення 
цінностей вищої освіти, участь у творчій діяльності та впевненість у 
можливостях досягнення успіхів у культурному розвитку. Закономірні, але 
менш виражені позитивні зміни відбулись також у включенні студентів у 
правову та економічну сфери суспільного життя, що пояснюємо 
недосконалістю системи правового забезпечення студентської молоді з 
особливими потребами, відсутністю досвіду самостійного вирішення 
правових проблем та існуючими економічними негараздами в суспільстві. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту, студенти здійснили 
ранжування ціннісних орієнтацій за термінальними та інструментальними 
цінностями. Це дало можливість не тільки суб’єктивно структурувати 
системи ціннісних орієнтацій, визначити індивідуальну закономірність, а ще 
55 
 
 
й прослідити динаміку їхніх змін. При завершальному оцінюванні 
спостерігається виділення таких вагомих термінальних цінностей як 
„творчість” (6,3 %) у зв’язку із залученням до активної діяльності в 
студентському науковому товаристві, заходах соціально-гуманітарного 
характеру. Переміщення на перші рангові місця відбувається і за такими 
цінностями як „розвиток” (8,2 %), „творчість” (7,3 %), „свобода” (7,1 %), 
„пізнання” (6,0 %), що свідчить про підвищення мотивації до навчання і 
намірів до продуктивної діяльності. 
Серед інструментальних цінностей на перші рангові місця 
переміщуються такі: „відповідальність” (15,1 %), „освіта” (10,0 %), 
„непримиримість до недоліків” (8,8 %). Ці зміни свідчать про досягнення 
готовності до включення студентів у соціум ВНЗ, а також певну професійну 
зрілість. У контрольній групі не відбувається суттєва позитивна динаміка 
ціннісних орієнтацій студентів, що доводить доцільність і важливість 
застосування стимулюючих заходів у комплексній соціально-педагогічній 
роботі. 
З’ясовано, що у студентів контрольної групи з низьким рівнем 
сформованості ціннісних орієнтацій простежуються переважно негативні 
відповіді на запитання про поняття моралі та морального виховання. Як і в 
межах констатувального етапу експерименту не всі студенти можуть чітко 
відповісти, що ці поняття означають і в чому проявляються, мають труднощі 
при визначенні в ієрархії особистісних цінностей провідної, причому 
пріоритетною цінністю знову визначають матеріальне забезпечення або 
благополуччя. 
Чимало студентів контрольної групи не усвідомлюють свою життєву 
позицію, мають невизначеність особистісного ставлення до цінностей 
навколишнього світу, що дає підстави характеризувати рівень особистісної 
зрілості студентів як не цілком відповідний віковому та соціальному 
критеріям розвитку. Зазначимо, що виявлені особливості ціннісних 
орієнтацій стали одними з суттєвих психологічних бар’єрів на шляху 
56 
 
 
повноцінного включення в продуктивні стосунки студентів з особливими 
потребами з викладачами та іншими студентами. 
Аналіз показників мотиваційно-ціннісного критерію підтверджує 
теоретичні висновки про те, що мотиваційна сфера особистості зумовлює 
професійне становлення студентів з вадами здоров’я. Отже, мотиваційно-
стимулювальний складник освітнього процесу ми правильно розглядаємо як 
найважливіший засіб ефективної взаємодії всіх інших, а також умову 
створення позитивної мотивації до інклюзивної освіти, унаслідок чого вона 
набуває для студентів з вадами здоров’я особистісного значення, забезпечує 
стійкість інтересу до неї як професійно зумовленої потреби. 
Результати дослідження підтвердили теоретичні положення про те, що 
стимулювання як метод управління впливає на успішність реалізації ідеї 
інклюзивної освіти. 
Аналізуючи критерій соціально-психологічної інклюзивної 
компетентності, констатуємо такі саме тенденції, що й у попередньому 
критерії.  
Так, майже в 3 рази збільшено кількість студентів експериментальної 
групи, які мають високий рівень показників (було – 11,2 %, стало – 28,4 %), а 
також майже в 2,5 раза зменшено кількість студентів із низьким рівнем 
показником критеріїв (було – 37,7 %, стало – 11,9 %). Зазначимо, що в 
контрольній групі позитивні зміни також відбулися, але вони не є 
статистично значущими: низький рівень – було – 38,8 %, стало – 33,6 %, 
високий рівень – було – 10,2 %, стало – 12,9 %. 
Доведено, що у більшості студентів з вадами здоров’я наявна емоційна 
стабільність, у тому числі стабільність поведінки, достатньо високий рівень 
вимогливості до себе та до власної поведінки. Вони переважно ініціативні в 
контактах, толерантні в стосунках, здатні до комунікативного впливу на 
учасників освітнього процесу та вміють вирішувати конфлікти, 
установлювати зв’язки між цінностями спілкування та професійним 
зростанням. 
57 
 
 
Студенти добре розуміють власний соціальний статус, переважно 
володіють методами соціальної допомоги іншим студентам з особливими 
потребами, вміють установлювати партнерські стосунки в інклюзивному 
освітньому просторі. Студенти без особливих проблем залучаються в соціум 
групи, здатні до встановлення групових стосунків, у них сформоване 
відчуття приналежності до колективу, позитивна самоідентифікація, 
емоційний контакт з соціумом, вони достатньо часто демонструють 
особистісну активність. На відміну від констатувального етапу 
експерименту, підвищено показники емпатії, що свідчить про спроможність 
ефективно сприяти процесу інклюзії інших студентів з особливими 
потребами та позитивно впливати на духовний розвиток тих, хто має більш 
низькі показники духовно-моральних якостей. 
Завдяки впровадженню розроблених педагогічних технологій в практику в 
цілому вдалося подолати наявні труднощі: установлення контактів, 
некомфортне відчуття в колективі, недостатнє розуміння емоційних проявів і 
дій та відсутність взаєморозуміння з оточенням. У деяких 
експериментальних групах частково вдалося вирішити типову проблему, яка 
полягає в тому, що студенти з вадами здоров’я створюють окрему 
мікрогрупу та спілкуються переважно відособлено від інших. Але в цілому 
зазначене питання залишається перспективним для наших подальших 
наукових пошуків. 
Зазначимо, що відбулися також позитивні зміни показників психічного 
компонента якості життя. На нашу думку, суб’єктивну оцінку життєвих сил 
студентів з вадами здоров’я покращено. За результатами спостережень 
установлено, що це проявляється насамперед через підвищення бадьорості, 
зменшення втомлюваності під час аудиторних занять та виконання 
самостійної роботи. Певного покращення досягнуто в соціальному 
функціонуванні студентів, підвищення їхньої соціальної активності (часті 
зустрічі з друзями та родиною, активна участь у роботі студентського 
58 
 
 
наукового товариства та клубу за інтересами, участь у культурно-
розважальних програмах та волонтерському русі). 
Відбулося зростання показника за шкалою „емоційне функціонування”, 
що свідчить про зменшення негативного впливу емоцій на навчальний 
процес та іншу повсякденну діяльність, більш якісне виконання навчальних 
завдань з меншими затратами часу ніж на початку педагогічного 
експерименту. Покращено показник за шкалою „психічне здоров’я”, що 
проявляється в підвищенні настрою, зменшенні тривоги, проявів депресії, 
зміцненні впевненості в собі і довіри до оточення. Загальні показники 
здоров’я за фізичним і психічним компонентом також досягли суттєвого 
зростання, що в цілому, оцінюємо як позитивний результат. 
Як і в межах констатувального етапу експерименту ми здійснили 
опитування молоді щодо активності в духовній сфері особистості. Більшість 
студентів виявили середній рівень участі в духовній діяльності, змогли 
визначитись з поняттям „духовності особистості”. Установлено, що майже 
половина опитуваних мають досвід співпраці з волонтерськими та  
громадськими організаціями, деякі виявилися активними учасниками певної 
релігійної громади. 
Зменшено кількість студентів, у яких наявні труднощі: 
 адаптація до нових умов через замкнутість, тривожність, низький 
рівень комунікативної компетентності (було – 63,2 %, стало – 42,8 %); 
 непристосованість до проживання самостійно, відсутність сімейної 
підтримки в побуті та професійній підготовці, входження в освітній 
простір вищих навчальних закладів і засвоєння правил нового способу 
життя (було – 41,7 %, стало – 35,5 %). 
Значно зменшено кількість респондентів, які відчувають емоційні 
переживання: стан пригніченості, страх, тривогу, депресію, імпульсивність, 
труднощі при необхідності швидкого та гнучкого реагування в 
нестандартних 
ситуаціях. 
59 
 
 
Тому важливе завдання дослідження полягало в експериментальному 
обґрунтуванні дієвих механізмів соціалізації студентів з особливими 
потребами як особливої соціально-демографічної групи. 
Процес соціалізації студентської молоді ми розглядаємо в широкому 
соціально-педагогічному контексті. Головним аспектом його реалізації є 
включення студентів у соціум вищого навчального закладу і сфери 
суспільного життя. В оцінюванні соціалізації нами використано поняття 
„соціалізованість”, під яким розуміємо рівень соціалізації особистості на 
конкретному часовому відрізку, який визначається за відповідними 
параметрами й виміряється у верифікаційних показниках. За цієї умови 
соціалізація виступає як більш широке поняття, крім ознак соціалізованості, 
містить готовність до переходу в новий етап розвитку. В оцінюванні рівня 
соціалізованості ми використовували поняття „соціалізаційна норма” 
студента з особливими потребами, визначивши її як показник максимально 
можливої реалізації наявного потенціалу в доступі до отримання якісної 
вищої освіти, набутті нових адаптаційних можливостей для повноцінного 
життя, установленні широкої мережі соціальних контактів в інклюзивному 
освітньому просторі. Цей показник дозволяє встановити межі досягнень 
соціалізованості при певних вадах здоров’я та за певних умов соціального 
середовища. 
На підставі теоретичного аналізу проблем соціалізації молоді з 
особливими потребами, багатоаспектних напрямів соціально-педагогічної 
роботи, реалізованих у процесі педагогічного експерименту та динаміки 
показників соціально-психологічних характеристик обстежених осіб, їх 
включення в мікросоціум вищого навчального закладу  і сфери суспільного 
життя нами була встановлена норма соціалізованості студента з особливими 
потребами в 
умовах інклюзивного освітнього простору. Експериментально з’ясовано, що 
вона знаходиться в межах 70 % максимально можливого рівня сформованості 
60 
 
 
(ідеальної норми). Динаміка змін відповідних показників протягом 
педагогічного експерименту дає підстави передбачити збереження тенденції 
подальшого зростання норми соціалізованості за умови широкого 
впровадження обґрунтованих та експериментально перевірених 
концептуальних засад соціально-педагогічної роботи зі студентами з 
особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі. 
Отже, доведено, що процес інклюзії молоді з особливими потребами в 
соціум вищого навчального закладу  має складну концептуально-понятійну 
структуру. Ми аналізуємо його в рамках предмета соціальної педагогіки, 
використовуючи конкретні технології, що забезпечують цей процес. 
Теоретико-методологічний базис соціально-педагогічної роботи формують 
принципи (науковість, системність, варіативність, партнерство), створені 
умови (інклюзивний освітній простір, універсальний дизайн, інклюзивна 
компетентність викладачів і студентів) та системний, особистісний і 
комплексний наукові підходи. 
Як бачимо, найбільш пріоритетною умовою успішної реалізації 
інклюзивного навчання викладачі називають когнітивну, велике значення 
мають досвід роботи з молоддю з особливими потребами, а також готовність 
до постійного вдосконалення навичок роботи в закладах освіти інклюзивного 
типу, підвищення кваліфікації. Прикметно, що серед найважливіших умов 
науково-педагогічні працівники зазначають обов’язкову участь у розробці 
комплексних кафедральних наукових тем, проектів або грантів, які 
реалізуються на експериментальних майданчиках закладів інклюзивної 
освіти.  
Отже, підґрунтям до позитивних змін інклюзивної компетентності став 
насамперед достатньо високий рівень мотивації викладачів до інклюзивного 
навчання, виявлений нами ще в межах констатувального етапу експерименту.  
У результаті застосування системи спеціальної підготовки у викладачів 
відбулись позитивні зміни в їхній інклюзивній компетентності. Зокрема, у 
викладачів відчутне зростання емоційної стабільності та вимогливості до 
61 
 
 
себе, високий рівень толерантних стосунків і комунікативного впливу на 
студентів з особливими потребами.  
Науково-педагогічні працівники зазначають більш високу 
проінфомованість про необхідні умови сприяння інклюзії, розуміють власну 
роль у здійсненні необхідних перетворень у закладах освіти інклюзивного 
типу, отримання досвіду співпраці з педагогічними колективами ЗОШ у 
формуванні мотивації у випускників з особливими потребами до 
продовження навчання у вищому навчальному закладі  та забезпечення 
наступності, послідовності та безперервності освітнього та реабілітаційного 
процесу. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
2.3 Результати дослідження умов навчання та адаптації студентів з 
інвалідністю у закладах вищої освіти  
Можливості для отримання освіти у молоді з інвалідністю досить 
обмежені і залежать від ступеня демократизації суспільства та його 
готовності сприйняти таку молоду людину як рівну. Нагальні потреби в 
налагодженні співпраці інтегрованих закладів освіти різного рівня 
обґрунтовують необхідність створення інклюзивного освітнього простору – 
закладів вищої освіти, що мотивується потребою підвищення доступу до 
вищої освіти молоді з інвалідністю, налагодження належної наступно сті, 
послідовності і безперервності навчально-виховного і реабілітаційного 
процесів у різнорівневих закладах освіти. 
Інклюзія є новою філософією освіти, і запровадження її принципів у 
вищу освіту не є легкою справою, оскільки вимагає докорінної перебудови 
як навчального процесу, так і свідомості всіх його учасників. Наріжним 
каменем інклюзії є визнання однакової цінності для суспільства всіх його 
членів. Кожна особистість є неповторною, і завданням держави та її 
інституцій є забезпечення необхідних умов для її розвитку. Але 
результатом цієї важливої роботи може бути не тільки розширення 
можливостей для навчання та соціалізації студентів з особливими освітніми 
потребами, а й оздоровлення суспільства в цілому. 
Саме вища освіта є провідним чинником підвищення соціального 
статусу, досягнення духовної, матеріальної незалежності і соціалізації 
молоді з інвалідністю, що відображає стан розвитку демократичних 
процесів і гуманізації суспільства. Успішній інтеграції осіб з інвалідністю в 
колектив вищого навчального закладу сприятимуть впровадження 
інтегрованого навчання, взаємодія основних складових, активна участь 
самих інвалідів у процесі інтегрування; організація взаємодії суб’єктів 
педагогічного процесу в умовах сприятливого мікроклімату, що забезпечує 
взаєморозуміння, довіру, визнання і пошану кож ної особистості. 
Навчання студентів з інвалідністю в нашому навчальному закладі 
63 
 
 
– є однією з умов інтеграції їх у суспільство. Найголовніша 
вимога, яка ставиться до організації навчання – це принцип безбар’єрності 
й доступності. На сьогоднішній день в інституті навчається 32 студенти з 
інвалідністю, що складає 7,36 % від загальної кількості студентів. Аналіз 
контингенту студентів з інвалідністю свідчить про зменшення чисельності 
особливих студентів з 2013 року, що дає підстави стверджувати про 
обмежену доступність вищої освіти для цієї категорії студентів. 
  
 
 
  
 
 
 
 
 
  
          
 
 
 
Рис.3  Кількість студентів з інвалідністю 2013-2018 
навчальні роки 
Для правильної організації навчально-виховного процесу ми, перш за 
все, повинні враховувати, і по можливості компенсувати, обмеження у 
сприйнятті навчального матеріалу студентами зі значними порушенням 
зору – 5 осіб, цукровим діабетом – 3 студенти, опорно- рухового апарату – 
14 студентів; створити належні умови для студентів із загальними 
захворюваннями – 24 особи, онкологічними захворюваннями – 3 студенти 
та для 5 студентів-візочників. 
Візочник апа т 
и 5 ра 8 
Інші 
з
а
Д П 
х Ц 6 
в
о
 
64 
 
4 
3 
 
 
30 
 
Рис.4 Найбільш поширені нозології 
студентів з інвалідністю у 2017-2018 навчальному році 
На допомогу студентам в оволодінні ними міцною бази знань ми 
маємо озвучену бібліотеку основних підручників, індивідуально скла- 
дений розклад для студентів з порушеннями опорно-рухового апарату та 
візочників, пандус, зручне обладнання аудиторій. 
Аналізуючи дані останніх років щодо вступу та навчання студен- тів з 
інвалідністю на різні факультети, можна зробили висновок, що більша 
частина студентів з інвалідністю оволодіває гуманітарними науками, 
навчаючись на спеціальностях «Правознавс тво», «Психологія», «Соціальна 
робота». 
 
 
 
 
 
 
 
 
      
 
 
Рис.5 Показники навчання студентів з інвалідністю 
за спеціальностями 
Такий вибір, на наш погляд, існує через невпевненість у тому, що 
бажання отримати певну спеціальність буде реалізованим. Складними, на 
думку студентів, є спеціальності, що містять математичні дисципліни, які 
вимагають зосередженості, логічного мислення, абстрагування тощо. З 
гуманітарним напрямком, на думку таких студентів, набагато простіше – 
потрібно мати добру пам’ять, гарне вміння говорити, аналізувати. Така 
мотивація, на наш погляд, безпідставна, тому що присутній страх, 
невпевненість, невміння адекватно реагувати на всі труднощі, зневіра у 
65 
 
 
своїх можливостях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
     
 
 
 
Рис. 6  Показники навчання студентів з інвалідністю на денній та 
заочній формі навчання 
Аналіз наявних даних свідчить про позитивну динаміку навчання 
студентів з інвалідністю на денній формі навчання: з 18 чоловік у 2013 
році до 24 студентів у 2017 навчальному році. 
Отже, спостерігається зростання популярності саме стаціонарної 
форми навчання, що сприяє: 
 перебуванню в колективі; 
 щоденному спілкування з однолітками, якого вони не мали 
під час індивідуальної форми навчання у школі; 
 можливості самореалізації в навчальній діяльності та громадсь- 
кому і спортивному житті інституту та міста. 
Успішне навчання студентська молодь поєднує з участю в суспі- 
льно-громадському житті, заняттями спортом, художньою самодіяль- 
ністю, мистецтвом. 
Так, наші студенти з інвалідністю є щорічними учасниками науко- 
вих конференцій, Всеукраїнського фестивалю творчості студентів 
«Сяйво надій» у м.Києві, шахових та тенісних турнірів, міських фото- 
66 
 
 
конкурсів, розважальних вечорів та конкурсів. Живучи повноцінним 
життям, наші студенти не відчувають себе іншими, не соромляться своїх 
вад. Отримавши освіту в БІЕУ, більшість студентів з інвалідністю мають 
можливість працевлаштуватися. Наші випускники працюють і в 
Пенсійному Фонді, і дизайнерській студії, і приватними підп риємцями, і 
викладачами інституту, юристами та працівниками банків. 
Навчаючись у Білоцерківському інституті економіки та управління, 
особливі студенти відчувають постійну соціальну підтримку від 
адміністрації вищого навчального закладу , міської влади, депутатського 
корпусу, фондів та міських організацій. 
Постійну увагу ми приділяємо сім’ям, де виховується студент з ін 
валідністю, тому в полі нашого зору перебувають і батьки зі своїми 
проблемами та труднощами. Студенти, батьки, викладачі стають одні єю, 
великою сім’єю, в якій ми вирішуємо проблеми разом. Налагодження 
постійного взаємозв’язку з родинами студентів з особливими потребами, з 
одного боку, збільшує їх довіру до БІЕУ, а, з іншого, сприяє усвідомленню 
ними, що вони не полишені наодинці зі своїми проблемами. У свою чергу, 
це підвищує рівень свідомості батьків та- кої категорії студентів, їхню 
соціальну компетентність, розширює межі їхньої життєдіяльності. 
Потрібно жити повноцінним життям, і тоді легше допомагати своїй власній 
особливій дитині. Інвалідності важко позбутися, але цілком можливо 
змінити своє ставлення до неї. 
Для студентів проведенно анкетування з інвалідністю у віці 18-23 
роки денної та заочної форми навчання Черкаського державного 
технологічного університету. Серед них: 17 осіб жіночої статі та 15 осіб 
чоловічої статі. Анкетування проводилось анонімно. 
Зміст запропонованих запитань дав змогу професорсько- 
викладацькому складу відчути та усвідомити, які умови, соціальні фактори 
та причини адаптації допомогають нашим студентам успішно навчатися. 
Під час анкетування було визначено мету вступу до нашого навча- 
67 
 
 
льного закладу: отримати бажану професію відповіли – 42% опитуваних; 
реалізувати себе і стати впевненим у собі – 12%; лише 3% респо- ндентів 
виявили бажання займатися наукою, що є важливою складо- вою навчання 
у ВНЗ, як причину – отримання диплому про вищу освіту – вказали 43% 
респондентів. 
На питання: «Чи легко ви справляєтеся з навчальним наванта- 
женням?» результати були такими: легко – 22 % респондентів; не ви- 
стачає шкільних знань – 18 %; 24% респондентів вказали на власні лінощі, 
але вони працюють над собою; і 36 % – справляються з навча- льним 
навантаженням. 
Щодо відвідування занять даним контингентом студентів, відповіді 
були наступними: 50% респондентів вказали – від 21- 50 % відвіду- вань; 
від 51%-80% відвідувань – 25 % респондентів; 20% відзначили 
відвідування від 81%-100%, і лише 5 % респондентів відзначили до 20% 
свого перебування на лекційних та семінарських заняттях. 
На питання: «Що допомогло адаптуватися студентам до навчан- ня 
у виші?» відповіді розподілилися наступним чином: 38% визнали, що 
бажання навчатися взяло гору; 24% – доброзичливе ставлення ви- кладачів 
навчального закладу; 18% студентів вказали на поради куратора та 
працівників деканату; 8% – відзначили шкільну звичку навча- тися і 12% 
респондентів наголосили, що це співпраця і допомога сту- дентської 
академічної групи. 
На питання про комфортні умови навчання у нашому закладі – 88% 
надали позитивні відповіді і 12% – утрималися. 
Шосте питання «Чи важко отримувати студентам навчальні мате- 
ріали?». Усі респонденти відповіли позитивно: дуже просто отриму- вати 
навчальні матеріали було 90% і просто – 10 %. 
Результати анкетування засвідчили, що вирішальною причиною, яка 
посприяла вибору навчання в нашому інституті стало навчання за рахунок 
Фонду соціального захисту інвалідів (96%), 4% респондентів відзначили 
68 
 
 
вплив батьків. 
На питання: «Звідки, з яких джерел надійшла інформація про наш 
навчальний заклад?» відповіді розподілилися таким чином: від 
представників вишу, які відвідували батьківські збори, зустрічі зі старшок 
ласниками, виховні години – 34%; із засобів масової інформації – 25%; 
відвідування дня відкритих дверей в інституті – 12%; 22 % отримали 
інформацію із довідника вищого навчального закладу  . 
Негативними факторами, які впливають на якість навчання респо- 
нденти назвали такі: низький рівень власної мотивації – 52%; недоста- тнє 
навантаження студентів відзначили 13% респондентів; 33% вказа- ли на 
відсутність методів стимулювання студентів до навчальної діяльності. 
Приємно відзначити, що атмосферу в академічних групах (13-й пункт 
анкети) визнали доброзичливою 84% респондентів, 16% вказали на 
взаєморозуміння. Відповіді на конфліктність і байдужість – не зазначені. 
Одним з актуальних питань для нашого інституту було «Познач- те, 
які елементи архітектурної доступності наявні у вашому навча- льному 
закладі», оскільки робота із максимальної адаптації приміщень навчального 
закладу для різних категорій студентів – це постійний тривалий процес, і 
відповіді респондентів – як вказівка, що саме пот- ребує вдосконалення. 
Результати, які ми отримали, говорять самі за себе: 19% респондентів 
відзначили, що відсутній з’їзд з тротуару на території закладу; на 
відсутність пандусів всередині інституту вказали 18%; 12% опитаних 
прокоментували відсутність місця для паркування осіб з інвалідністю; 
«інше» (не зазначаючи, що саме) відповіли 16% та на недостатнє об- 
ладнання санітарно-гігієнічних приміщень звернуло увагу 15% респо- 
ндентів. 
Гострою проблемою для випускників з інвалідністю є 
працевлаштування, тому 16-е питання анкети стосувалося перешкод у 
працевла- штуванні, які існують для людей з інвалідністю. На перше місце 
опи- тані поставили політику держави щодо даної категорії населення – 
69 
 
 
22%; на низьку конкурентноспроможність на ринку праці вказали 43% осіб; 
негативні стереотипи у ставленні до осіб з інвалідністю відзна- чили 17% 
респондентів; 6% респондентів вважають, що це небажання працедавців 
приймати на роботу таку категорію населення; лише 4% респондентів 
зізналися, що відчували на собі неприйняття та зневагу і 8% осіб 
наголосили на відсутності облаштування спеціальних робо чих місць. 
Які ж заходи спроможні покращити життя осіб з інвалідністю? 
Відповіді студентів з інвалідністю були наступними: на перше місце вони 
поставили пенсійну, медичну та соціальну допомогу (63%); на створення 
спеціальних програм допомоги вказали 16 % респондентів, на збільшення 
пільг – 12%, і 9 % респондентів відзначили організацію спортивних та 
дозвіллєвих заходів. 
Найважливішим для студентської молоді з інвалідністю в процесі 
соціалізації є період адаптації до умов навчання у ЗВО, набуття нового 
статусу, засвоєння нових соціальних ролей (спеціаліст-професіонал, 
громадський активіст, сім’янин тощо). Тому важливим є створення 
певних соціально-педагогічних умов, які б полегшували процес навчання, 
тобто: 
- забезпечення особливого підходу до студентів з інвалідністю який 
повинен враховувати специфіку хвороби, психологічний стан, 
психологічні чи соціальні проблеми, темп викладання дисциплін має бути 
достатньо повільним, гнучким, пристосованим до потреб інвалідів; 
навчальне навантаження повинно регулюватися залежно від ступеня 
інвалідності; 
- організація психолого-педагогічного та медичного супроводу в 
продовж усього періоду навчання, з метою своєчасно надання 
комплексної допомоги, профілактики та корекції негативних проявів 
поведінки студента з інвалідністю, надання; 
- врахування ідеї науковців про те, що соціалізація пов'язана з 
адаптивними процесами. Соціальна адаптація студента з обмеженими 
70 
 
 
можливостями – це процес активного пристосування особистості до 
освітнього середовища за допомогою різних засобі та організації певних 
умов. 
Соціалізація в період навчання у вищому навчальному  закладі  грає 
найважливішу роль у розвитку особистості з інвалідністю. Вона може 
проходити як природно і легко, так і складно і проблематично.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
РОЗДІЛ 3 СОЦІАЛЬНИЙ ПРОЕКТ 
 « НАВЧАННЯ  ОСІБ  З ІНВАЛІДНІСТЮ В ЧДТУ ЗА КОШТИ 
ФОНДУ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ІНВАЛІДІВ» 
3.1. Опис проекту  
 
Навчання в Черкаському державному 
Назва проекту технологічному університеті для 
абітурієнтів з інвалідністю  
Бюджет проекту  33 000 грн 
Очікуване фінансування 
33 000 грн 
проету  
Термін реалізації проекту  01.09.2021 по 30.05. 2022 
 
1. АННОТАЦІЯ ПРОЕКТУ 
Актуальність проекту полягає в забезпеченні дітей-інвалідів можливістю 
всебічного розвитку та активного соціального життя, ефективного 
інтегрування у суспільство. 
Актуальність проекту полягає у тому, що будівництво сучасного центру 
соціальної реабілітації пов’язане з необхідністю надання якісних послуг 
дітям-інвалідам, що дасть змогу оптимізувати ставлення дитини до своїх вад, 
становища в сім’ї та суспільстві, виховання у них навичок до 
самообслуговування, адаптація в навколишньому середовищу. 
В останні роки в Україні виник комплекс проблем, пов'язаний з 
реабілітацією студентів-інвалідів, тобто осіб 18 років зі стійким розладом 
функцій організму, що при взаємодії із зовнішнім середовищем може 
призводити до обмеження їхньої життєдіяльності. У «Концепції ранньої 
соціальної реабілітації дітей-інвалідів», яка схвалена постановою кабінету 
Міністрів України від 12.10.2000 року № 1545, зазначено, що дитяча 
інвалідність в Україні має стійку тенденцію до зростання на фоні зниження 
показника народжуваності. Ця ситуація вимагає створення необхідних умов 
для соціальної реабілітації дітей-інвалідів, яка надасть можливість ім. вести 
активне життя та поступово інтегрувати у суспільство. 
72 
 
 
У ЧДТУ навчається більше 50- ти студентів-інвалідів. До останнього 
часу державна та місцева підтримка дітей з фізичними вадами зводилась до 
певного матеріального забезпечення (пенсійні виплати), надання медичних 
послуг (діагностика, лікування), початкова освіта у спеціалізованих закладах, 
тощо. Проте для ефективного вирішення проблеми соціальної реабілітації 
дітей-інвалідів місту потрібен якісний новий підхід — створення сучасного 
Центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів. 
Реалізація проекту дасть можливість: 
 створити у навчальному закладі належні умови для навчання 
дітей-інвалідів, який зменшить прошарок соціально дезадаптованих дітей, 
навчить їх самообслуговуванню та дозволить максимально долучити їх до 
суспільного життя, надасть їм можливість стати активними учасниками 
економічних та трудових відносин; 
 забезпечити медичний захист дітей з фізичними вадами, як 
найбільш вразливих верст населення, сприяти їх активності у творчій, 
культурній, спортивній, а також в інших сферах громадської корисної 
діяльності; 
 забезпечити право кожної дитини-інваліда в навчальному закладі 
на отримання спеціальності; 
 забезпечити єднання зусиль органів місцевого самоврядування 
міста Черкаси. Центральних та місцевих органів виконавчої влади, установ 
та організацій різних форм власності, спрямованих на соціальний захист 
дітей-інвалідів. 
Цільові групи проекту: 
 діти та молодь з обмеженими функціональними можливостями; 
 громадські організації, юридичні та фізичні особи, громадськість 
міста. 
Організації-партнери, співвиконавці проекту: 
 Обласна державна адміністрація; 
 Черкаська міська рада; 
73 
 
 
 Фонд соціального захисту дітей - інвалідів 
 Управління праці і соціального захисту населення Черкаської міської 
ради. 
2. Опис проблеми, на розв'язання якої спрямовано проект 
Для м. Черкаси  одною з важливих є проблема відсутності до останнього 
часу цілісної системи реабілітації інвалідів, в першу чергу дітей-інвалідів, 
тобто осіб віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій 
організму, що при взаємодії з зовнішнім середовищем може призводити до 
обмеження життєдіяльності. 
Головні причини інвалідності дітей - органічні ураження нервової 
системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади, травми, вроджені 
вади розвитку. Внаслідок обмежень у спілкуванні, самообслуговування, 
пересування, контролю за своєю поведінкою, розвитку цих дітей значною 
мірою залежить від задоволення їх потреб іншими людьми, що складає 
багатогранний процес соціальної реабілітації. Тому реабілітаційні заходи 
стосовно студентів - інвалідів мають розширюватись за рахунок сфери 
соціально-побутової реабілітації, яка повинна починатись досить рано, щоб 
діти в ранньому віці могли максимально розвинути свої природні здібності і 
в подальшому своєчасно та найбільш повно інтегруватися у суспільство. Це 
повністю відповідає сучасній світовій практиці, та сприяє реалізації 
положень статті 23 Конвенції ООН про права дитини, яка визнає право 
дитини інваліда вести повноцінне життя в умовах, які забезпечує її гідність, 
сприяють впевненості у себе, а також право дитини-інваліда на особливе 
піклування, доступу до освіти, відновлення здоров’я, соціального, 
культурного і духовного життя. 
Система заходів розпочинається з моменту звернення людини 
з особливими потребами до ЧДТУ і охоплює процеси підготовки 
до вступу та навчання в університеті  і передбачає підтримку 
зв’язків з випускниками. Усі перелічені складові системи заходів 
вступають в дію поступово і можуть доповнювати одна одну.  
74 
 
 
Найпершою запорукою успішного навчання осіб  з 
інвалідністю є спеціалізований технічний супровід навчанн я, 
метою якого є забезпечення таких осіб адаптивними технічними 
засобами та спеціальними технологіями навчання. Технічний 
супровід має компенсувати функціональні обмеження осіб і 
забезпечити принцип доступності до якісної професійної освіти 
всім студентам незалежно від виду нозології та ступеня важкості 
захворювання. На всіх етапах технічного супроводу 
передбачається індивідуальний супровід осіб  з особливими 
потребами з метою допомоги  людині з інвалідністю у розв’язанні 
індивідуальних проблем опанування навчальних дисциплін.  
Педагогічний супровід навчання передбачає оптимізацію 
викладання навчального матеріалу осіб  з інвалідністю у 
максимально сприйнятливій для них формі, впровадження 
сучасних педагогічних технологій навчання, забезпечення 
навчально-методичними матеріалами. Цей блок повністю залежить 
від підготовленості викладачів до  роботи в інтегрованій групі та 
від їхньої педагогічної майстерності.  
Соціальний супровід навчання включає заходи, спрямовані на 
забезпечення соціалізації студентів з особливими  потребами, 
зокрема їх соціально-побутової, соціально-культурної та 
соціально-трудової адаптації. Основною функцією цього блоку є  
подолання соціальної ізоляції інвалідів, сприяння збереженню і 
підвищенню їх  соціального статусу, залучення до всіх сфер 
суспільного життя. Соціальний супровід здійснюється 
управлінням виховної роботи, соціальної адаптації  та реабілітації, 
волонтерами соціальної служби та залученими фахівцями.  
 
 3. Мета та завдання проекту 
75 
 
 
Метою проекту є професійне навчання студентів – інвалідів у вищих 
навчаних закладах у м. Черкаси та надання дітям-інвалідам можливості, 
незалежно від характеру і причини їх інвалідності, найбільшої участі в 
соціальному і економічному житті шляхом оволодіння ними певним обсягом 
знань, умінь і навичок, розвитку їхньої особистості в умовах спеціально 
організованого навчально-виховного процесу, органічно поєднаного з 
іншими формами реабілітації та інтеграції в суспільство. 
Основними завданнями проекту є: 
1. Реалізація державної політики, визначеної Законами України 
«Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», «Про реабілітацію 
інвалідів в Україні», «Про соціальні послуги», щодо забезпечення права 
дітей-інвалідів на соціальну реабілітацію та адаптацію з метою їх наступної 
інтеграції в дитячі колективи. 
2. Створення умов для всебічного розвитку, засвоєння вихованцями 
знань, умінь і навичок з метою підготовки їх до здобуття дошкільної освіти, з 
подальшим здобуттям дітьми базової та повної загальної середньої освіти, 
професійно-технічної та вищої освіти з урахуванням рекомендації лікарів. 
3. Підготовка батьків  до продовження реабілітаційного процесу з 
дітьми-інвалідами поза межами центру соціальної реабілітації, підтримки та 
соціально-педагогічний патронат таких сімей. 
4. Надання кваліфікаційної допомоги дітям-інвалідам у здійсненні 
корекції психофізичного розвитку за індивідуальною програмою реабілітації 
та залучення до участі в цій програмі батьків або законних опікунів. 
5. Надання дітям-інвалідам комплексної соціальної, психологічної, 
педагогічної та інших видів реабілітації. 
6. Оволодіння дітьми-інвалідами професійними навичками та їх 
трудове навчання (працевлаштування, спрямування в центр професійної 
реабілітації інвалідів, у вищі навчальні заклади). 
 
 4. Актуальність  проекту 
76 
 
 
Для того, щоб забезпечити  студентам - інвалідам всебічний розвиток та 
активне соціальне життя, ефективне інтегрування у суспільство в 
подальшому, необхідно створити відповідні умови. 
Першим кроком у вирішені поставлених завдань забезпечення навчання 
дітей-інвалідів міста Черкаси за рахунок коштів Фонду соціального захисту 
інвалідів. 
Відповідно до постанови Кабінету Міністрів України  від 18.07.91 № 92 
„Про створення Фонду соціального захисту інвалідів” з метою фінансування 
державних соціальних програм, для підтримки і захисту людей з особливими 
потребами створено Фонд України соціального захисту інвалідів. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
3.2. Механізм впровадження  проекту та очікувані результати  
Навчання інвалідів за рахунок коштів Фонду соціального захисту 
інвалідів 
 
В період вступної компанії абітурієнтів до навчальних закладів, важливо 
знати, про пільги для студентів інвалідів. 
Так, одним із способів соціальної захищеності інвалідів в Україні є їх 
професійна реабілітація. 
Чинне законодавство передбачає можливість інваліду здобути професію 
у навчальному закладі на оплатній основі з компенсацією за рахунок 
державних коштів. 
Згідно ст. 20 Закону України “Про основи соціальної захищеності 
інвалідів в Україні” передбачено, що, - суми адміністративно-господарських 
санкцій і пені, що надійшли до державного бюджету, використовуються 
Фондом соціального захисту інвалідів, в тому числі на надання фінансової 
допомоги на здійснення заходів соціальної, трудової, фізкультурно-
спортивної та професійної реабілітації інвалідів (відновлення 
працездатності шляхом забезпечення інваліда технічними реабілітаційними 
засобами, створення умов для занять фізичною культурою і спортом, 
оплата навчання та перекваліфікації та інше.Фінансова допомога 
надається лише за наявності рішення центрального органу виконавчої влади, 
що реалізує державну політику у сфері соціального захисту 
інвалідів, ветеранів війни. 
Відповідно до п.п. 2, 8, 11 Порядку використання суми адміністративно-
господарських санкцій та пені за невиконання нормативу робочих місць для 
працевлаштування інвалідів, що надійшли до державного бюджету, 
затвердженого Постановою КМ України від 31 січня 2007 р. N 70"Про 
реалізацію статей 19 і 20 Закону України "Про основи соціальної захищеності 
інвалідів в Україні", - сума санкцій та пеня використовуються для: ... 5) 
надання фінансової допомоги на поворотній та безповоротній основі: 
78 
 
 
інвалідам шляхом оплати: - вартості їх навчання та перекваліфікації у 
навчальних закладах, центрах професійної реабілітації інвалідів для 
здобуття професії. Мінпраці щороку затверджує кошторис Фонду 
соціального захисту інвалідів на відповідний рік за його поданням 
в установленому законодавством порядку. Інваліди (законні представники 
інвалідів) звертаються для фінансування витрат на навчання - до відділення 
Фонду за місцем реєстрації проживання. 
У відповідності до п. 2.10, 2.11, 4.8.5, 4.8.6 Інструкції з надання 
фінансової допомоги на поворотній і безповоротній основі та цільової позики 
за рахунок сум адміністративно-господарських санкцій та пені, що надходять 
до державного бюджету за невиконання нормативу робочих місць для 
працевлаштування інвалідів, затверджена наказом Міністерства праці та 
соціальної політики 06.09.2010 р. N 270, зареєстрованого в Міністерстві 
юстиції України 20 жовтня 2010 р. за N 954/18249, - 2.10. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
3.3. Фінансовий план проекту 
Органи місцевого самоврядування мають право утворювати цільові 
фонди соціальної допомоги інвалідам, які є складовою спеціального фонду 
відповідного місцевого бюджету. Порядок і умови витрачання коштів цих 
фондів визначаються органами місцевого самоврядування з урахуванням 
пропозицій громадських організацій інвалідів. 
Згідно зі ст. 11 закону "Про основи соціальної захищеності інвалідів в 
Україні" бюджет Фонду соціального захисту інвалідів формується за 
рахунок: - коштів державного бюджету; 
  сплати підприємствами (об'єднаннями), установами й 
організаціями штрафних санкцій через недотримання встановлених 
нормативів робочих місць для працевлаштування інвалідів; 
 благодійних внесків і добровільних пожертвувань 
організацій, трудових колективів і громадян; 
 інших надходжень. 
На Фонд та його територіальні органи покладається виконання 
наступних завдань: 
 реалізація в межах своєї компетенції заходів щодо 
забезпечення зайнятості та працевлаштування інвалідів; 
 виконання програм щодо соціального захисту інвалідів. 
Фонд відповідно до покладених на нього завдань: 
 здійснює фінансування програм щодо соціального захисту 
інвалідів; 
 веде реєстр роботодавців на електронних носіях інформації, 
до якого включаються дані їх звітів про зайнятість і 
працевлаштування інвалідів; 
 отримує та спрямовує благодійні внески підприємств і 
громадян на заходи щодо соціального захисту інвалідів; 
 здійснює контроль за своєчасним перерахуванням 
штрафних санкцій, що надходять від підприємств за недотримання 
80 
 
 
ними нормативів робочих місць для забезпечення 
працевлаштування інвалідів; 
 здійснює контроль за цільовим використанням 
підприємствами, установами, організаціями коштів, переданих їм 
для здійснення заходів щодо соціального захисту інвалідів; 
 бере участь у розробці та вдосконаленні законодавства у 
сфері соціального захисту інвалідів; 
 надає безкоштовні інформаційно-консультаційні послуги 
інвалідам і підприємствам з питань, що належать до його 
компетенції; 
 виконує інші функцій відповідно до покладених на нього 
завдань. 
Фінансове забезпечення заходів щодо соціальної захищеності інвалідів і 
дітей-інвалідів здійснюється за рахунок коштів державного бюджету, в тому 
числі Фонду соціального захисту інвалідів, місцевих бюджетів, а також 
органами місцевого самоврядування за місцевими програмами соціального 
захисту окремих категорій населення за рахунок коштів місцевих бюджетів. 
Для підприємств, установ, організацій, у тому числі підприємств, 
організацій громадських організацій інвалідів, фізичних осіб, які 
використовують найману працю, установлюється норматив робочих місць 
для працевлаштування інвалідів у розмірі чотирьох відсотків 
середньооблікової чисельності штатних працівників облікового складу за рік, 
а якщо працює від 8 до 25 осіб, - у кількості одного робочого місця (ст. 19. 
Закону "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні". 
Підприємства та організації, в яких за основним місцем роботи працює 8 
і більше осіб, реєструються у відповідних відділеннях Фонду соціального 
захисту інвалідів за своїм місцезнаходженням і щороку подають їм звіт про 
зайнятість та працевлаштування інвалідів. 
Підприємства, де кількість працюючих інвалідів менша від установленої 
нормативом, передбаченим ст.19 закону "Про основи соціальної захищеності 
81 
 
 
інвалідів в Україні", сплачують адміністративно-господарські санкції 
відповідним відділенням Фонду. Сума санкцій визначається в розмірі 
середньої річної заробітної плати в організації, яка використовує найману 
працю, за кожне робоче місце, призначене для працевлаштування інваліда і 
не зайняте інвалідом. Для підприємств, на яких працює від 8 до 15 осіб, 
розмір санкцій за робоче місце, призначене для працевлаштування інваліда і 
не зайняте інвалідом, визначається в розмірі половини середньої річної 
заробітної плати установи, яка використовує найману працю. Такі вимоги не 
поширюються на підприємства, установи і організації, які повністю 
утримуються за рахунок коштів державного або місцевих бюджетів. 
Порушення термінів сплати адміністративно-господарських санкцій 
тягне за собою нарахування пені, яка обчислюється виходячи з 120 відсотків 
річних облікової ставки Національного банку України, що діяла на момент 
сплати, нарахованої на повну суму недоїмки за весь її строк. 
Сплату адміністративно-господарських санкцій і пені підприємства і 
організації, які використовують найману працю, проводять за рахунок 
прибутку, який залишається в їх розпорядженні після сплати всіх податків і 
зборів (обов'язкових платежів). У разі відсутності коштів штрафні санкції 
можуть бути застосовані шляхом стягнення на майно підприємства, згідно з 
чинним законодавством. 
Адміністративно-господарські санкції розраховуються та сплачуються 
підприємствами самостійно в строк до 15 квітня року, наступного за роком, в 
якому відбулося порушення нормативу. 
Санкції перераховуються підприємствами та організаціями в дохід 
державного бюджету на рахунки 3121 "Надходження коштів спеціального 
фонду державного бюджету, які направляються на спеціальні видатки", 
відкриті в головних управліннях казначейства. 
Щоденно кошти акумулюються на котлових рахунках головних 
управлінь казначейства та перераховуються до Казначейства України на 
82 
 
 
відповідний рахунок 3122 "Кошти спеціального фонду державного бюджету, 
які направляються на спеціальні видатки". 
Суми адміністративно-господарських санкцій і пені, що надійшли до 
державного бюджету, використовуються Фондом соціального захисту 
інвалідів на: 
- фінансування заходів щодо соціальної, трудової, фізкультурно-
спортивної та професійної реабілітації інвалідів; 
- надання цільової позики (з терміном повернення до трьох років) 
на створення робочих місць, призначених для працевлаштування 
інвалідів. Такі позики є безвідсотковими і надаються лише за 
наявності відповідного рішення Комісії з питань діяльності 
підприємств та організацій громадських організацій інвалідів; 
- фінансування витрат на професійне навчання непрацюючих 
інвалідів, у тому числі за направленням державної служби зайнятості; 
- надання фінансової допомоги на здійснення заходів соціальної, 
трудової, фізкультурно-спортивної та професійної реабілітації 
інвалідів. Фінансова допомога надається лише за наявності 
відповідного рішення Комісії. 
Фонд соціального захисту інвалідів та його територіальні відділення як 
розпорядники коштів здійснюють видатки відповідно до бюджетних 
асигнувань та затверджених кошторисів. Кошти, що виділяються Фонду зі 
спеціального фонду державного бюджету, використовуються Фондом та його 
територіальними відділеннями в межах затверджених Міністерством 
соціальної політики кошторисів. У кошторисах обов'язково передбачаються 
видатки відділень Фонду на судові витрати, а також кошти, необхідні для 
організаційно-технічного забезпечення Фондом функцій реєстрації та обліку 
підприємств, контролю за надходженням сум штрафних санкцій. 
На підставі кошторисів органами казначейства здійснюється 
фінансування видатків відділень Фонду на їх утримання та виконання заходів 
83 
 
 
щодо соціальної, трудової, фізкультурно-спортивної та професійної 
реабілітації інвалідів. 
Для зарахування коштів, що надходять як благодійні внески, виконавчій 
дирекції та відділенням Фонду в органах казначейства відкриваються 
спеціальні реєстраційні рахунки за іншими власними надходженнями. 
Благодійні внески підприємств, організацій, трудових колективів і 
громадян, інші надходження використовуються на заходи щодо соціального 
захисту інвалідів та фінансове забезпечення виконання державних програм 
соціального захисту інвалідів. 
Контроль за правильним витрачанням коштів Фонду, а також 
своєчасним і повним надходженням до державного бюджету коштів від 
підприємств, установ, організацій, які не забезпечують установлених 
нормативів робочих місць, призначених для працевлаштування інвалідів, 
здійснюють відділення Фонду відповідно до чинного законодавства. 
Органи державної податкової служби під час проведення 
документальних перевірок забезпечують перевірку підприємств щодо сплати 
ними штрафних санкцій. У разі виявлення несплати штрафних санкцій або 
неповної їх сплати органи податкової служби інформують відповідні 
відділення Фонду для вжиття ними заходів щодо стягнення санкцій у 
судовому порядку. 
Видатки Фонду України соціального захисту інвалідів здійснюються 
відповідно до Порядку казначейського обслуговування державного бюджету 
за витратами", затвердженого наказом Міністерства фінансів України від 
24.12.2012 року № 1407. 
 
 
 
 
 
84 
 
 
ВИСНОВКИ  
У кваліфікаційній роботі бакалавра  наведено теоретичне узагальнення й 
нове наукове розв’язання проблеми соціально-педагогічної роботи з молоддю 
з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору вищого 
навчального закладу, які відображено в обґрунтуванні теоретико-методичних 
засад досліджуваної проблеми, розробці та експериментальній перевірці 
технологій соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими 
потребами в умовах інклюзивного освітнього простору вищого навчального 
закладу.  
Визначено, що результатом соціально-педагогічної роботи з молоддю з 
особливими потребами є формування у молодої людини певного рівня 
соціальних якостей, самосвідомості, соціального самовираження у 
компенсаційній гармонії її можливостей та умов оточуючого середовища, що 
є якісним ступенем прояву піклування суспільства про кожну людину як 
соціального індивідуума, здатного, незважаючи на відмінності траєкторії 
розвитку та психофізичні вади, творчо взаємодіяти з соціальним 
середовищем в інтересах суспільства і самої особистості.  
Перед сучасним суспільством стоїть актуальна проблема створення умов 
рівних можливостей, що сприяють засвоєнню  людьми з інвалідністю 
соціального досвіду та становленню їх як  рівноправних  членів суспільства. 
Вища освіта для людини з інвалідністю є важливою ланкою в процесі 
становлення її як повноцінної особистості. Здобуття вищої освіти людьми з 
інвалідністю регламентовано Законом України «Про освіту» (1991), проектом 
Закону «Про вищу освіту» (2011), які передбачають доступність для кожного 
громадянина усіх форм освітніх послуг; їх безперервність і різноманітність; 
рівноправність умов для їх реалізації. 
На сучасному етапі у сфері вищої освіти важливе місце серед 
актуальних соціально-педагогічних проблем займає соціалізація студентів з 
інвалідністю, тому що саме закладів вищої освіти  маючи власне специфічне 
85 
 
 
інституціональне середовище впливає на перебіг процесу соціалізації, 
створюючи свої унікальні умови. 
Розуміння сутності та особливостей процесу соціалізації студентів з 
інвалідністю є проблемним питанням для багатьох представників освітнього 
простору ЗВО. Отже, існує нагальна потреба в дослідженні проблем 
соціалізації студентів з інвалідністю з метою своєчасного надання психолого-
педагогічної допомоги та розробки науково зумовлених програм та 
технології успішної соціалізації. 
Наприкінці  XX століття в країнах ближнього зарубіжжя, включаючи 
Україну, почала формуватися нова концепція освітньої системи для людей з 
інвалідністю. Зокрема стало приділятися значна увага проблемі навчання у 
ЗВО певних категорій людей з інвалідністю, як важливої ланки в процесі 
становлення особистості, подальшої соціальної адаптації та інтеграції. 
Процес соціалізації є предметом дослідження фахівців багатьох галузей 
наукового знання. Проблеми соціалізації молоді перебували в полі зору 
дослідників з початку ХХ століття. Серед учених, які суттєво вплинули на 
розвиток соціалізаційної проблематики, слід назвати Г.Тарда, Г. Гітінса, Г. 
Лебона, Е. Дюргейма та інші.  Але на сучасному етапі у сфері вищої школи 
особливості соціалізації студентів з особливими освітніми потребами у 
вітчизняній літературі ще не є у повній мірі предметом спеціального 
дослідження. Це питання у різних аспектах вивчали вчені Ю. Богінська, 
О.Глузман, М. Євтух, А. Капська, О. Карпенко, Л. Міщик, Г.Овчаренко, 
П.Плотніков, С. Савченко, С. Харченко, С. Шашенко. 
На сучасному етапі розвитку соціально-педагогічної науки прийнято 
вважати, що соціалізація – це двосторонній процес, що включає в себе, з 
одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду через входження в 
соціальне середовище, систему соціальних зв’язків, з іншого – це процес 
активного відтворення системи соціальних зв’язків індивідом завдяки його 
активній діяльності, активному входженню  в соціальне середовище. 
86 
 
 
Соціалізація – складний і багатогранний процес становлення людини як 
члена сучасного йому суспільства, для якого характерне прийняття і 
наслідування його цінностей, норм, культури, володіння мовою і 
необхідними соціальними навичками, здійснення прав і обов'язків у 
різноманітних соціальних взаємодіях. 
Сенс соціалізації розкривається в таких процесах, як соціальна 
адаптація, інтеграція, саморозвиток і самореалізація. 
Соціалізація – це безперервний процес, що триває протягом усього 
життя. Він розпадається на етапи, кожен з яких «спеціалізується» на рішенні 
визначених завдань, без опрацювання яких подальший етап може не настати, 
може бути спотворений або загальмований. 
За визначенням А.Капської соціалізація – це процес послідовного 
входження індивіда в соціальне середовище, що супроводжується засвоєнням 
та відтворенням культури суспільства, внаслідок взаємодії людини з 
стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх її 
вікових етапах . 
Враховуючи багаторівневість структури соціального середовища, на 
макрорівні особливого значення для соціалізації молоді набувають: спосіб 
життя, тобто сукупність умов, які забезпечують життєдіяльність на всіх 
рівнях розвитку потреб, установок, диспозицій особистості; умови, що 
забезпечують реалізацію нагальних потреб особистості (екологічних, 
житлово-побутових); умови, що забезпечують самоствердження, 
самовиявлення особистості на рівні соціальних потреб (професійне 
становлення, задоволення культурних потреб). 
Існують певні взаємозв'язки соціалізації з вихованням – 
цілеспрямованим, свідомо здійснюваним впливом на особистість суспільства 
та його соціальних інститутів з метою організації та стимулювання активної 
діяльності особистості. Однак ці процеси не можуть бути ідентичними, адже 
соціалізація відбувається як під впливом цілеспрямованих зусиль, так і в 
результаті безпосереднього впливу середовища, що таїть у собі елементи 
87 
 
 
стихійності, неорганізованості. Отже, соціалізація є значно ширшим 
процесом, ніж виховання, який може бути як організованим, так і стихійним, 
не завжди усвідомлюваним. 
Процес виховання повинен ґрунтуватися на принципі послідовності, 
враховувати особливості соціального становлення особистості, відповідати 
комплексу вимог її соціалізації. Соціалізація – процес засвоєння людським 
індивідом визначеної системи знань, норм і цінностей, що дозволяють йому 
функціонувати як повноправний член суспільства. Соціалізація включає як 
соціально контрольовані процеси цілеспрямованого впливу на особистість 
(виховання), так і стихійні спонтанні процеси, що впливають на її 
формування. 
   Існують спільні й відмінні ознаки між соціалізацією і розвитком – 
процесом, у результаті якого відбувається зміна (перехід до вищого стану) 
якостей особистості. Спільне полягає в їх зумовленості соціальними, 
зовнішніми чинниками, а відмінне – в тому, що розвитку властива і наявність 
внутрішніх рушійних сил (суперечностей, які виникають на межі 
внутрішнього і зовнішнього світу індивіда, за невідповідності потреб і 
можливостей, очікуваного і отримуваного, бажаного і реального тощо) та 
психофізіологічних змін. Поняття «соціалізація» та «розвиток» не 
протиставляються і не ототожнюються, а взаємодоповнюються. Саме 
психологічні особливості розвитку детермінують процес вибірковості 
особистості до різних взаємодій з оточенням. Знання цих особливостей 
забезпечує успішне навчання, виховання та формування соціально зрілої 
особистості. 
   Соціалізація людини розгортається в конкретних умовах її 
життєдіяльності. Цей процес охоплює всі аспекти залучення особистості до 
культури, навчання і виховання, за допомогою яких вона набуває 
соціальності, спроможності брати участь у соціальному житті. Успішній 
соціалізації сприяють такі чинники, як зміна поведінки, очікування і 
прагнення відповідати їм. У процесі історичної практики індивід виявляє 
88 
 
 
свою соціальну сутність, формує соціальні якості, набуває особистого 
життєвого досвіду. Об'єктивно, формуючи та розвиваючи власне “Я”, особа 
не може існувати без спілкування та поза діяльністю. 
 Процес соціалізації відбувається у конкретному середовищі, тобто у 
сфері соціалізації. 
Складний і багатогранний процес соціалізації продовжується все життя 
людини, проходячи низку вікових етапів. Л. Міщик виділяє наступні з 
вказаних етапів: а) первинний; б) становлення соціальної зрілості; в) вибір 
професії; г) реалізація вибору у трудовій діяльності; д) післятрудовий. 
Необхідно підкреслити, що набуття соціальних якостей, необхідних для 
життя, є соціальним розвитком, особистістю соціалізації студента. 
У результаті вивчення наукових досліджень, можемо визначити, що 
теоретично процес соціалізації поділяють на два взаємовпливових етапи: 
адаптацію – пристосування людини до оточуючого світу, в тому числі і до 
суспільного середовища; та інтеріоризацію – засвоєння, привласнення 
людиною знань, норм певного суспільства, що стають складовими 
елементами самосвідомості її особистості. Суттєвий її момент – це розвиток 
соціально активної особистості. 
Так, Г. Овчаренко, у своєму дисертаційному дослідженні, особливості 
процесу соціалізації студентської молоді бачить у наявності трьох його 
стадій, а саме: 1) адаптаційна (охоплює перший і частково другий курси) – 
спрямована на оволодіння способами навчально-професійної діяльності, її 
основним змістом є адаптація індивіда до нових умов; 2) ціннісно-діяльнісна, 
або диспозиційна (охоплює частково другий, третій і четвертий курси) – 
забезпечує розв'язання протиріччя між ціннісними орієнтаціями на цілі 
життєдіяльності й засобами їх досягнення, детермінованими соціальними 
умовами життя індивіда; 3) професійна (охоплює випускний курс) – сприяє 
завершенню професійно-особистісного становлення студентів, перетворенню 
їх у активних суб'єктів соціалізаційного процесу. 
89 
 
 
Розглядаючи процес соціалізації студентської молоді, С. Шашенко 
відмічає, що це «багатогранний процес, який включає педагогічні (виховання 
і самовиховання) і соціальні (субїктивні умови життєдіяльності, соціальні 
інститути) впливи, які відбуваються в поглядах і поведінці студентів. Вони 
взаємопов’язані  й виступають у сукупності, забезпечуючи як безпосередній 
так і опосередкований вплив на особистість студента» . 
Процес соціалізації як складова педагогічного процесу у закладах вищої 
освіти набуває змісту творення освітньо-виховних і практично-життєвих 
передумов особистісного й соціального становлення студента, а саме: 
- розвивається його здатність до реалістичної самооцінки; 
- нагромаджується особистий досвід суспільного життя й взаємодій, а 
відтак, і відповідні знання, уміння, навички, компетенції, звички, поведінкові 
автоматизми тощо, створюються базисні когнітивні, емоційно-вольові й 
практично-діяльнісні персональні передумови виконання множини 
соціальних ролей дорослої людини; 
- формуються соціальні потреби, якості й здатності особистості – 
комунікабельність, культурна розвиненість і вихованість, громадянськість і 
патріотизм тощо, а також її духовність. 
Як бачимо, у кожному з складників змісту навчання й освіти міститься 
соціальний елемент, який спрямовується на розв’язання проблеми підготовки 
студента до самостійного життя, вибору поведінки, складання професійно 
значущих проектів. 
Щодо особливостей соціалізації студентів з інвалідністю то їх можна 
розглядати в декількох аспектах: 
- психологічний аспект – врахування психологічних особливостей 
студента з інвалідністю (його рис характеру, темпераменту, комунікативних 
здібностей, самооцінки); 
- соціальний аспект – студент з фізичними обмеженнями належить до 
окремої соціальної групи людей-інвалідів. Коли молода людина з 
особливими потребами входить у нове середовище вищого навчального 
90 
 
 
закладу, вона відчуває ситуацію вибору життєвого шляху, потребує допомоги 
у формуванні певних соціальних ролей та реалізації своїх життєвих планів; 
- біологічний аспект, який зумовлений фізичними недоліками, що були 
народжені чи трапилися після якогось життєвого випадку. Тому в соціально-
педагогічній діяльності внз цей аспект потребує особливої уваги. 
Студенти з інвалідністю мають певні проблеми, які з’явилися в 
попередні періоди життя та навчання і суттєво впливають на їхню 
пізнавальну активність, соціалізацію та інтеграцію в освітнє середовище. 
Серед них: прогалини в знаннях; труднощі у сприйнятті навчального 
матеріалу у загальноприйнятому вигляді; знижена працездатність, підвищена 
втомлюваність та виснажливість, порушення концентрації уваги; підвищена 
вразливість до інфекційних захворювань і, у зв’язку з цим, проблеми з 
відвідуванням занять; дефіцит комунікабельності; низька соціальна 
активність; звичка до невимогливого, поблажливого ставлення, завищені 
уявлення про свої можливості; низький рівень мотивації досягнення мети, 
відчуття втрати майбутнього; нерішучість, низька самооцінка, 
нерозвиненість самоконтролю; підвищена тривожність, вразливість, емоційна 
нестійкість тощо. 
Негативність ситуації в процесі соціалізації для студентів з особливими 
освітніми потребами збільшується ще й тим, що майже всі вони відчувають 
обмежене спілкування з однолітками, фізичне недомагання, дуже часто 
молоді люди не мають можливості навіть виходити на вулицю, незахищені 
від зростаючого інформаційного впливу, що забезпечують електронні засоби 
масової інформації, що для цієї групи юнацтва є ледве не єдиним засобом 
зв'язку з зовнішнім світом. Для студентів з інвалідністю характерно 
поширення настрою соціального песимізму, невіри в те, що вони зможуть 
хоча б якось реалізувати свої можливості, посилюється споживчий характер 
ставлення до життя, втрачається довіра до людей і держави. 
Аналіз наукових праць дозволяє констатувати, що в умовах вищого 
навчального закладу у молодої людини з фізичними обмеженнями 
91 
 
 
з’являється можливість більше зрозуміти себе, розібратися в своїх почуттях, 
взаємостосунках з іншими людьми, суспільством. Це й зумовлює появу 
інтересу до питань моралі, духовності, релігії, мистецтва. Саме в умовах 
вищого навчального закладу студент з особливими потребами повинен 
оволодіти комплексом соціальних функцій та ролей. 
Зрозуміло, у кожного студента з інвалідністю є певні психологічні 
особливості та фізичні обмеження, що ускладнюють процес навчання, 
соціалізації та соціальної адаптації. Тому для того, щоб забезпечити рівний 
доступ цієї групи людей до закладів освіти необхідне переосмислення та 
впровадження в навчальний процес спеціальних методів, нових педагогічних 
технологій. 
Найважливішим для студентської молоді з числа інвалідів в процесі 
соціалізації є період адаптації до умов навчання у вищому навчальному 
закладі, набуття нового статусу, засвоєння нових соціальних ролей 
(спеціаліст-професіонал, громадський активіст, сім’янин тощо). Тому 
важливим є створення певних соціально-педагогічних умов, які б 
полегшували процес навчання, тобто: 
- забезпечення особливого підходу до студентів з особливими освітніми 
потребами який повинен враховувати специфіку хвороби, психологічний 
стан, психологічні чи соціальні проблеми, темп викладання дисциплін має 
бути достатньо повільним, гнучким, пристосованим до потреб інвалідів; 
навчальне навантаження повинно регулюватися залежно від ступеня 
інвалідності; 
- організація психолого-педагогічного та медичного супроводу в 
продовж усього періоду навчання, з метою своєчасно надання комплексної 
допомоги, профілактики та корекції негативних проявів поведінки студента з 
інвалідністю, надання; 
- врахування ідеї науковців про те, що соціалізація пов'язана з 
адаптивними процесами. Соціальна адаптація студента з обмеженими 
можливостями – це процес активного пристосування особистості до 
92 
 
 
освітнього середовища за допомогою різних засобі та організації певних 
умов. 
Соціалізація в період навчання у ЗВО грає найважливішу роль у 
розвитку особистості з інвалідністю. Вона може проходити як природно і 
легко, так і складно і проблематично. Тому дуже важливо приділяти цьому 
процесу гідну увагу, не тільки з боку перерахованих мною вище елементів 
вузу, а й самих викладачів, які в свою чергу повинні бути як вченими, так і 
педагогами. 
Усі вищезазначені питання є проблемним полем в практичній соціально-
педагогічної діяльності освітньої системи, тому потребують більш 
досконалого дослідження та науково зумовлених шляхів вирішення. 
 Соціалізації студенів з інвалідністю є актуальним питанням сьогодення. 
Становлення студентів з інвалідністю має свої особливості, тому 
ефективність цього процесу залежить від організації певних умов  соціально-
педагогічної діяльності внз. Однією із важливих складових соціалізації 
студентів з особливими потребами є процес засвоєння певних соціальних 
ролей, що відбувається в процесі адаптації та інтеграції в освітній простір 
вищої школи. 
Спрямованість, цілі, характер здійснення процесу соціалізації студентів 
з інвалідністю, їх становлення як суб'єктів суспільних відносин, формування 
як фахівців в значній мірі впливають на якісні характеристики перспектив 
розвитку українського суспільства. 
Отже, існує нагальна потреба в подальшому дослідженні проблем 
соціалізації студентів з особливими освітніми потребами з метою 
конкретизації, вдосконалення та розробки науково зумовлених програм та 
технології успішної соціалізації. 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ  
1. Указ Президента України від 01.06.02 № 900 «Про першочергові заходи 
щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з обмеженими 
можливостями» 
2. Постанови Кабінету Міністрів України від 19.01.11 № 49 „Деякі питання 
Фонду соціального захисту інвалідів” 
3. Інструкції з надання фінансової допомоги на поворотній і безповоротній 
основі та цільової позики за рахунок сум адміністративно-господарських 
санкцій та пені, що надходять до державного бюджету за невиконання 
нормативу робочих місць для працевлаштування інвалідів, затверджена 
наказом Міністерства праці та соціальної політики 06.09.2010 р. N 270, 
зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 20 жовтня 2010 р. за N 
954/18249 
4. Державний стандарт професійно-технічної освіти. – К., 2010  
5. Іванова Є.М. Основи психологічного вивчення професійної діяльності. – 
М., 1987. 
6. Коломінський Н.Л. Соціально-психологічні проблеми підготовки 
фахівців до професійної діяльності // Наука і освіта. – № 3. – 2004. 
7. http://ruszn-okhtyrka.gov.ua/news/a-2138.html?i=1 
8. http://www.law.vn.ua/ua/navchannya_invalidiv_za_rakhunok_fondu_invalidi
v.htm  
9. https://pidruchniki.com/1680102864106/finansi/dzherela_formuvannya_napr
yamki_vikoristannya_koshtiv_fondiv_sotsialnogo_strahuvannya 
10. https://pidruchniki.com/10650913/sotsiologiya/osvita_profesiyna_pidgotovka
_invalidiv 
11. http://www.ispf.gov.ua/ShowPage.aspx?PageID=8 
12. Агаджанян Н. А. Проблема здоровья студентов и перспектива развития / 
Н. А. Агаджанян, В. В. Пономарева, Н. В. Ермакова / Мат-лы 1-й 
Всероссийской научной конференции [„Образ жизни и здоровье 
студентов”]. – М., 1995. – C. 5–9.  
94 
 
 
13. Агеев В. В. Деятельность как социальный феномен / В. В. Агеев. – 
Алматы, 2004. – 280 с.  
14. Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида / М. М. Айшервуд. – М. : 
Инфра-М, 2009. – 218 с.  
15. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными 
возможностями здоровья. Психологические основы : [учеб. пособие для 
студ. высш. учеб. заведений] / Л. И. Акатов. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 368 
с.  
16. Аксиньева М. А. Организация педагогической поддержки студентов в 
среднем профессиональном образовательном учреждении : автореф. дис. 
… канд. пед. наук : 13.00.08 „Теория и методика профессионального 
образования” / Марина Анатольевна Аксиньева. – Ростов-на-Дону, 2006. 
– 26 с.  
17. Актанов И. Г. Культурно-образовательная среда / И. Г. Актанов // 
Библиотека журнала „Директор школы”. – 2012. – № 2, січень. – С. 10 – 
123.  
18. Алєксєєнко Т. Ф. Технології соціально-педагогічної роботи в 
територіальній громаді / Т. Ф. Алєксєєнко // Соціальна педагогіка : 
теорія та практика. – 2004. – № 2. – С. 19 – 24.  
19. Алёхина С. В. Инклюзивное образование : От образовательной политики 
к образовательной практике / С. В. Алёхина // Психолого-
педагогические основы инклюзивного образования : [коллективная 
монография] / отв. ред. С. В. Алёхина. – М. : МГППУ, Буки Веди, 2013. 
– С. 5 – 19.  
20. Андрєєва М. О. Розвиток соціальної компетентності студентів з 
особливими потребами у вищому навчальному закладі : дис. … канд. 
пед. наук : спец. 13.00.05 „Соціальна педагогіка” / Андрєєва Марія 
Олександрівна. – Харків: КЗ „ХГПА” ХОР, 2013. – 261 с.  
21. Богінська Ю. В. Теорія і практика соціально-педагогічної підтримки 
студентів з обмеженим можливостями життєдіяльності у вищих 
95 
 
 
навчальних закладах : автореф. дис. ... докт. пед. наук. : 13.00.05 
„Соціальна педагогіка” / Ю. В. Богінська. – Луганськ, 2013. – 44 с.  
22. Богінська Ю. В. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки 
студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності у вищих 
навчальних закладах : дис. докт. пед. наук. : 13.00.05 „Соціальна 
педагогіка” / Ю. В. Богінська. – Луганськ : ЛНУ імені Тараса Шевченка, 
2013. – 400 с.  
23. Богинская Ю. В. Социально-педагогическая поддержка студентов с 
ограниченными возможностями в высших учебных заведениях : теория 
и практика : [монография] / Юлия Валериевна Богинская. – Ялта : РИО 
РВУЗ „КГУ”, 2012. – 384 с.  
24. Бойко А. М. Тьютор – якісно вища педагогічна позиція і новий простір 
духовно-моральної взаємодії / А. М. Бойко // Збірник наукових праць : 
Педагогічні науки. – Випуск 2. – Полтава, 2011. – С. 4 – 10.  
25. Бойко Л. О. Соціально-педагогічні чинники інтеграції дітей-інвалідів у 
системі освіти / Л. О. Бойко // Актуальні проблеми навчання та 
виховання людей з особливими потребами : [тези доповідей]. – К. : 
ВМУРоЛ „Україна”, 2007. – 484 с.  
26. Бойчук Ю. Д. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ 
здоров’я : теоретико-методичні аспекти : [метод. рекомендації для 
виклад. у вищ. пед. навч. закладах] / Ю. Д. Бойчук, О. С. Бородіна, К. І. 
Васильєва та ін.; за заг. ред. д. пед. наук, проф. Ю. Д. Котчуна. – Харків : 
ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2014. – 32 с.  
27. Бондар В. Освіта дітей з особливими потребами : пошуки та 
перспективи [Електронний ресурс] / В. Бондар. – Режим доступу : 
refsmarket.com.ua/moreinfo.php?diplomID=20644.  
28. Бондарева Г. Сутність і значення педагогічної підтримки в процесі 
формування соціальної стійкості особистості старшокласника / Г. 
Бондарева // Соціальна педагогіка : теорія та практика. – 2007. – № 4. – 
С. 22 – 30.  
96 
 
 
29. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа : личностно 
ориентированный подход : [монография] / В. Г. Бочарова. – М. : Ин-т 
педагогики соц. работы РАО, 1999. – 184 с.  
30. Бочелюк В. Й. Психологія людини з обмеженими можливостями : [навч. 
посіб. для студ. вищ. навч. закл.] / В. Й. Бочелюк, А. В. Турубарова. – К. 
: Центр навчальної літератури, 2011. – 261 с.  
31. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии : в чьих руках 
сосредоточен контроль? / Т. Бут // Хрестоматия по курсу „Социальная 
эксклюзия в образовании” / [сост. Ш. Рамон и В. Шмидт]. – М. : 
Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003. – 
С. 36 – 44.  
32. Валентик Н. Інклюзивна освіта : за і проти / Н. Валентик // Директор 
школи. – 2010. – № 14 – 15. – С. 45 – 58.  
33. Валстром К. Идеи и технологи педагогической поддержки в 
образовании США, Великобритании, Голландии / К. Валстром, П. Звал, 
К. Мак Лафлин, П. Понте, Д. Романо // Материалы Всероссийской  
34. конференции Воспитание и педагогическая поддержка детей в 
образовании / под ред. О. С. Газмана. – М., 1996. – С. 57 – 76.  
35. Валяєва Л. Адаптация детей с нарушениями опорно-двигательного 
аппарата. Социально-педагогические аспекты [Электронный ресурс] / Л. 
Валяева. – Режим доступа : http : //www.humanities.tdu.ru/db/ msg/41662  
36. Варава В. Інклюзивна освіта / В. Варава // Завуч. – 2006. – № 14. – С. 11.  
37. Василенко О. М. Соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти / О. 
М. Василенко, А. О. Малько. – Харків : Крок, 2003. – 53 с.  
38. Васильева Н. В. Абитуриент с инвалидностью. Где и как получить 
высшее профессиональное образование [Электронный ресурс] / Н. В. 
Васильева. – Режим доступа : http://www.unрress.ru/rtf/mttodbiblioteka 
/46.rtf  
97 
 
 
39. Васильева Н. В. О механизме и агентах социализации детей-инвалидов 
[Электронный ресурс] / Н. В. Васильева. – Режим доступа : http: // 
www.hdirussia. ru/3  
40. Василькова А. П. Эмпатия как один из специфических критериев 
профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков : дис. 
… канд. психол. наук : спец. 19.00.03 „Психология труда, инженерная 
психология” / Алла Панфиловна Василькова. – СПб., 1998. – 166 с.  
41. Васильченко Л. В. Профессиональная компетентность руководителя 
школы / Л. В. Васильченко, И. В. Гришина. – Харьков : Вид. Группа 
„Основа”, 2006. – 224 с.  
42. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. 
ред. В. Т. Бусел. – К. : ВТФ „Перун”, 2003. – С. 1037.  
43. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. 
Вербицкий // Современная высшая школа. – 1982. – № 3/39. – С. 129 – 
142.  
44. Вербицкий А. А. Контекстное обучение : формирование мотивации / А. 
А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 1998. – № 1. – С. 101 – 
107.  
45. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /  
46. А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 31 – 39.  
47. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного 
обучения / А. А. Вербицкий. –М., 1987. – С. 3 – 46.  
48. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе / 
А. А. Вербицкий // Сов. педагог. – 1986. – № 6. – С. 75 – 78.  
49. Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна” : 
офіційний сайт [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://www.vmurol.com.ua  
50. Волкова Н. П. Моделювання професійної діяльності у викладанні 
навчальних дисциплін у вишах : [монографія] / Н. П. Волкова, О. Б. 
98 
 
 
Тарнопольський; за заг. та наук. ред. О. Б. Тарнопольського. – 
Дніпропетровськ, 2013. – 228 с.  
51. Волосовец Т. В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании : 
[пособие для педагогов дошкольных учреждений] / Т. В. Волосовец, Е. 
Н. Кутепова. – М. : Мозаика-синтез, 2011. – 200 с.  
52. Волошко Л. Б. Дистанційна освіта як форма навчання студентів з 
особливими потребами / Л. Б. Волошко // Актуальні проблеми навчання 
та виховання людей з особливими потребами : зб. наук. праць. – К. : 
Університет „Україна”, 2004. – 448 с.  
53. Ворон М. В. Інклюзивна освіта : українські реалії / М. В. Ворон, Ю. М. 
Найда // Підручник для директора. – К. : ВД „Плеяди”, 2006.  
54. Востров И. М. Инклюзивная образовательная среда 
специализированного творческого вуза (из опыта Государственного 
специализированного института искусств) / И. М. Востров // 
Инклюзивное образование : методология, практика, технология : 
материалы международной научно-практической конференции 20–
22.06.2011 / ред. О. Н. Ертанова, М. М. Гордон. – М. : Московский 
городской психолого-педагогический университет, 2011. – 244 с.  
55. Вплив глобалізаційних процесів на безпеку держави : економічний, 
інформаційний, соціальний та культурологічний аспекти : [монографія] / 
П. І. Юхименко, О. М. Загурський, М. В. Півторак та ін.; за ред. д. пед. 
наук, проф. П. І. Юхименка. – К. : Університет „Україна”, 2015. – 514 с.  
56. Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту 
дітей (1990 p.) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/decl_child90.shtml  
57. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів (1981 p.) [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/995_427  
58. Всесвітня програма дій стосовно інвалідів : вiд 3 грудня 1982 року 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/ 
laws/show/995_427  
99 
 
 
59. Всеукраїнський фонд „Крок за кроком” [Електронний ресурс]. – Режим 
доступу : http://www.ussf.kiev.ua/index.php?go=Content&id=36  
60. Вступ до абілітації та реабілітації дітей з обмеженнями життєдіяльності : 
[навчально-методичний посібник / Л. Б. Люндквіст, В. В. Бурлака, А. Г. 
Шевцов, К. Лінгрен та ін.]; гол. ред. В. В. Бурлака. – К. : ГЕРБ, 2007. – 
288 с.  
61. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; [под ред. 
В. В. Давыдова]. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.  
62. Газман О. С. Педагогічна підтримка дітей в освіті як інноваційна 
проблема / О. С. Газман // Нові цінності освіти : десять концепцій та есе. 
– М. : Innovator, 1995. – 58 с.  
63. Галагузова М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной 
педагогики / М. А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и 
образования : сб. науч. тр. – Екатеринбург : Изд-во „СВ-6”, 1998. – Вып. 
3. – С. 168 – 184.  
64. Галагузова Ю. Н. Подготовка социальных педагогов : пора преодолеть 
противоречия / Ю. Н. Галагузова // Социальная педагогика. – 2003. – № 
1. – С. 97 – 102.  
65. Голдберг Д. Распространенные психические расстройства : 
Биосоциальная модель : [монография] / Д. Голдберг, П. Хаксли; (пер. с 
англ. Д. Полтавца). – К. : Сфера, 1999. – 256 с.  
66. http://www.ussf.kiev.ua/index.php? go=Inklus&id=19  
67. http://ap.uu.edu.ua/article/77#:~:text=Соціальна%20адаптація%20студента
%20з%20обмеженими,у%20розвитку%20особистості%20з%20інвалідніс
тю. 
 
 
 
 
100 
 
 
ДОДАТКИ 
ДОДАТОК А  
Правила психолого-педагогічного спілкування з різними категоріями 
студентів ( за В. О. Кан-Каліком) 
1. Педагогічний процес будується на наших відносинах зі студентами, 
що є первинними у психологічній взаємодії, забарвлюють навчальний 
матеріал неповторною гамою почуттів, без якої не можна досягти розуміння 
студентської душі. Думайте над своїми відносинами зі студентами, 
цілеспрямовано їх вибудовуйте, вони непомітно, але постійно впливають на 
весь педагогічний процес в цілому і на особистість кожного студента. 
Пам’ятайте, що за планом лекції або семінарського заняття завжди криється 
складна тканина наших взаємовідносин.  
2. Досить часто викладач будує відносини зі студентами, виходячи з 
позиції «від себе». «Мені потрібно, щоб ви знали», «Це видно з програми або 
плану нашої роботи». Така організація замикає викладача на своїх 
психолого-педагогічних проблемах, з яких непомітно зникає живий студент, 
людина зі своїми інтересами, бажаннями. П.І. Волков наголошував: 
«Створюється враження, що ми, дорослі педагоги, – примушуємо дітей, 
студентів головним чином робити те, що хочеться нам, а ось що хочеться їм – 
інколи випадає із зони нашої педагогічної уваги». Організувати спілкування 
«від себе» − простіше. Спілкування «від партнера», а особливо від партнера, 
який має певні фізичні особливості, допомагає найбільш точніше 
відображати особистість студента, а значить, більш ефективно реалізувати 
власні психолого-педагогічні завдання.  
3. Пам’ятайте, що спілкування в психолого-педагогічному процесі 
неможливо обмежувати лише однією функцією – інформацією. Необхідно 
використовувати весь «багатофункціональний репертуар» спілкування: обмін 
інформацією, організацію взаємовідносин, пізнання особистостей, вплив на 
них. Передати адекватну інформацію важко, не пізнавши особистість 
студентів, що також неможливо зробити, не організувавши з ними певні 
101 
 
 
взаємовідносини.  
4. Вступаючи в контакт зі студентами, треба пам’ятати, що, навіть 
малюк прагне відстоювати свою самостійність і значимість у 
взаємовідносинах. Не потрібно будувати відносини «зверху донизу», по 
вертикалі. Диплом магістра, викладача автоматично не дає переваги у 
взаємовідносинах з дітьми. Це велике педагогічне право потрібно за служити, 
завоювати. Наша реальна позиція у студентській групі визначається не тільки 
нашим офіційним статусом, а й, за словами А.С. Макаренка, «нашою 
чудовою особистістю».  
5. Прагніть завжди відчувати психологічну атмосферу у групі – без 
цього продуктивний психолого-педагогічний процес просто неможливий. 
Потрібно формувати в собі навички «психологічного камертону», який 
підкаже Вам найбільш точні психологічні підходи до особистості кожного 
студента. Потрібно тримати руку на «психологічному пульсі» групи.  
Для цього необхідно:  
 вміти спостерігати за студентами;  
 сприймати їх вираз очей, міміку, експресію; 
 звертати уваги на всі деталі поведінки;  
 бути гнучким і оперативним у своїх реакціях на поведінку групи;  
 вчитися співставляти сьогоднішню атмосферу групи зі вчорашньою, 
шукати загальний психологічний знаменник групи, який постійно 
змінюється.  
6. Вчіться бачити себе збоку, очима студентів.  
Для цього необхідно:  
 частіше аналізувати свою діяльність;  
 прагнути поставити себе на місце студентів, з якими Ви працюєте;  
 відвідувати лекції, семінарські заняття своїх колег і порівнювати себе з 
ними;  
 виявити, які Ваші особистісні недоліки негативно впливають на роботу 
102 
 
 
зі студентами;  
 чесно визнавати свої помилки, не соромитися сказати про те, чого Ви 
не знаєте, а не робити маску «Всезнайки». Людина не може все знати.  
7. Вчіться вислуховувати студентів до кінця, навіть тоді, коли вони, на 
Ваш погляд, говорять неправильно і у Вас мало часу.  
Проаналізуйте себе за такими показниками:  
 Чи завжди Ви вислуховуєте студентів?  
 Чи не виникає у Вас бажання їх перебивати?  
 Чи не дратують Вас студенти, які говорять занадто багато чи неточно?  
 Чи не відображається це у Вас на вашому обличчі?  
 Чи можете Ви відчути, що студент мислить правильно, але не може 
висловити свою точку зору?  
8. Будьте ініціативними у спілкуванні зі студентами, ініціатива успішно 
допомагає керувати пізнавальним процесом, організовує співпрацю.  
Бути ініціативним означає:  
 вміти швидко й енергійно організувати психологічний контакт зі 
студентами;  
 цілеспрямовано керувати міжособистісною взаємодією, формувати і 
підтримувати певний рівень таких стосунків;  
 вміти відразу перебудовувати взаємодію: форму, стиль, методи 
спілкування.  
9. Уникайте штампів під час спілкування зі студентами.  
Вони можуть проявлятися: 
 у загальній манері говорити, вести лекції, семінарські заняття;  
 у стереотипних реакціях на поведінку студентів; 
 у «психологічній закритості» викладача, який реалізує на заняттях 
лише педагогічні функції і не розкривається сам як людина. Попросіть своїх 
колег, щоб вони Вам надали зворотній зв’язок стосовно таких штампів, які не 
дозволяють встановити справжні, добрі стосунки.  
103 
 
 
10. Намагайтесь уникати негативних установок стосовно певних 
студентів – це заважає не тільки Вашим стосункам, але й негативно 
відображається на атмосфері всієї групи.  
Такі неусвідомлені установки можуть виникати, якщо існують такі 
проблеми:  
 неправильно побудовані відносини між студентами і Ваше небажання 
їх переглянути;  
 негативні установки, які Вам передалися від Ваших же колег стосовно 
даного студента;  
 слабка успішність;  
 міжособистісний конфлікт;  
 негативне ставлення самої групи до певного студента;  
 прагнення студента виділитися на парах;  
 часті дискусії, в які вступає з Вами певний студент.  
11.Частіше посміхайтеся. Посмішка, коли Ви входите на заняття, 
говорить про те, що Вам приємно спілкуватися з певною групою, вона 
створює добрий психологічний настрій, безпеку, сприяє і наближує  
студентів до спілкування з Вами на позитиві, викликає прагнення до роботи.  
Поспостерігайте за собою: 
 як часто Ви посміхаєтесь на парах;  
 чи здатні Ви посміхатися разом зі студентами;  
 Чи не немає на Вашому обличчі відбитку стурбованості і втоми; 
Золоте правило: студенти (і не тільки) часто пов’язують Ваш емоційний 
тонус з тим предметом, який Ви викладаєте, що нерідко призводить до 
виникнення у студентів негативних установок.  
12. Прагніть до того, щоб із Ваших уст звучали якомога частіше похвала, 
заохочення, схвалення. Це призводить до того, що студент починає 
пов’язувати з Вашою особистістю власні позитивні емоції, переживання. 
Частіше використовуйте прийоми «погладжування», наприклад: 
104 
 
 
 Спасибі, що Ви так думаєте! ( і потиснути руку).  
 Ви просто геній!  
 Я знаю, Ви зможете!  
 Я у захваті від вашої відповіді!  
 Чудова відповідь!  
 Я за вас рада!  
 Оце відповідь!!!  
 Цікава думка!  
 Феноменально!  
 Унікально! Неперевершено! Оригінально! Незвично, але зрозуміло!  
 Фантастично цікаво!  
 Ви нас всіх порадували!  
 Розумний Ви наш!!  
13.Пам’ятайте, що викладачі протягом довгих років звикають до певних 
стереотипів спілкування і ми із задоволенням їх переносимо на наступні 
роки, але студенти змінюються з кожним роком, вони зростають, ми, не 
відчуваючи цього, використовуємо систему спілкування, яка не відповідає 
зміненим особистостям. 
 14. Слідкуйте за своєю мовою, пам’ятайте, що вона – відображення 
Вашої особистості: не використовуйте вульгаризмів, не повторюйте мовні 
помилки студентів.  
Проаналізуйте свою мову за такими показниками:  
 чи немає у Вашій мові слів-паразитів: «ну», «значить», тощо;  
 чи здатні Ви точно побудувати власні висловлювання, не 
відволікаючись від головної думки?;  
 слідкуйте за темпом мовлення, від якого залежить ефективність 
засвоєння знань;  
 зверніть увагу на інтонування, правильно розставлені інтонаційні 
акценти, які впливають на якість сприйняття інформації, рівень її 
105 
 
 
запам’ятовування, загальний психологічний мікроклімат заняття.  
 вилучіть із Вашого мовлення різкі окрики, інтонації, які негативно 
впливають на студентів, дестабілізують їх, викликають емоційний 
дискомфорт.  
15. Пам’ятайте, що людей завжди хвилює їх особистість – Ваше 
ставлення до неї, розуміння, відчуття, почуття. Студенти – це люди, і вони 
хочуть, щоб їх сприймали зрілими особистостями, цим пояснюється їх 
прагнення до самоствердження і самореалізації. Тому під час спілкування 
дуже важливо звертати увагу саме на особистість студентів. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
Додаток Б 
Загальні правила етикету при спілкуванні з особами з інвалідністю 
(Карпова О. О., за матеріалами Н.М. Тализіної «Основні правила 
спілкування з інвалідами»)  
Не всіх людей доля наділила здоров’ям однаково. Живуть серед нас 
прекрасні люди, здібні і талановиті, але з обмеженими фізичними 
можливостями. Їх називають особливими людьми, а вони просто поіншому 
дивляться на світ, у них інша шкала духовних цінностей. Відкриймо для них 
двері і наші серця.  
Визнайте його рівним. 
Зазвичай, перше, що відображається на обличчях здорових людей, коли 
в кімнаті з’являється особа з інвалідінстю – це страх і розгубленість. 
Особливо, якщо перед нами людина, що страждає на ДЦП, яка не може 
навіть володіти м’язами обличчя – привітатися чи кивнути головою. У такі 
моменти ми найчастіше сором’язливо опускаємо очі.  
А робити цього не потрібно! Найгірше, що ми можемо зробити для такої 
людини – це зайвий раз нагадати їй, що вона «не така». Краще всього 
зробити вигляд, що все в порядку. А для цього потрібно не боятися дивитися 
на людину та активно вступати з нею в контакт. Розмовляючи з людиною з 
інвалідністю, звертайтеся безпосередньо до неї, а не до супроводжуючого або 
сурдоперекладача, які присутні при розмові.  
Використовуйте його можливості  
Контактуючи з особою з інвалідністю, важливо не допустити помилку 
через неуважність і не поставити її і себе в незручне становище. Попередньо 
уточніть у близьких, які її реальні можливості. Наприклад, люди, що 
хворіють на дитячий церебральний параліч, чудово розуміють, що їм кажуть. 
Але при цьому не можуть поворушити руками або ногами. І якщо ви будете 
розмовляти з ними голосно і надто членороздільно, як з маленькими, то 
можете їх образити. Якщо людина з обмеженими можливостями щось вміє 
робити сама, то не варто пропонувати їй допомогу.  
107 
 
 
Намагайтеся не показувати жалість  
Життя людини, яка має інвалідність, ніколи не налагодиться, якщо 
оточуючі не змиряться з цим фактом і не поставляться до нього спокійно. 
Щоб боротися з хворобою, потрібна мужність. І найкращою тактикою буде 
не жалість, а віра в сили людини з інвалідністю і спокій. Саме спокій – та 
платформа, на якій будуватимуться всі досягнення. Тому, перебуваючи серед 
інвалідів, приберіть жалісливий погляд. Краще намагайтеся покращити їх 
настрій доброю посмішкою.  
Особливості взаємодії з різними групами інвалідів 
При спілкуванні з людьми, 
 які відчувають труднощі при пересуванні 
Якщо ви спілкуєтеся з людиною, що перебуває в інвалідному візку, 
намагайтеся зробити так, щоб ваші очі перебували з її очима на одному рівні. 
Ви можете відразу на початку розмови присісти, причому прямо перед нею. 
Пам’ятайте, що інвалідний візок – недоторканний простір людини. Не 
опирайтеся на нього, не штовхайте. Почати котити візок без згоди інваліда – 
те ж саме, що схопити і понести речі людини без її дозволу.  
Завжди запитуйте, чи потрібна допомога, перш ніж надати її. 
Пропонуйте допомогу, якщо потрібно відчинити важкі двері або пройти по 
килиму з довгим ворсом. Якщо ваша пропозиція прийнята, запитайте, що 
потрібно робити, і чітко дотримуйтесь інструкцій. Якщо вам дозволили 
пересувати візок, котіть його повільно. Візок швидко набирає швидкість, і 
несподіваний поштовх може призвести до втрати рівноваги. Завжди особисто 
переконуйтеся в доступності місць, де заплановані заходи. Заздалегідь 
поцікавтеся, які можуть виникнути проблеми і як їх можна усунути. 
Пам’ятайте, що, як правило, у людей, які мають труднощі при пересуванні, 
немає проблем із зором, слухом і розумінням. 
При спілкуванні з людьми зі слабким зором і незрячими 
Порушення зору має багато ступенів. Повністю незрячих людей всього 
близько 10%, решта мають залишковий зір, можуть розрізняти світло і тінь, 
108 
 
 
іноді колір і обриси предмета. В одних слабкий периферичний зір, в інших – 
прямий. Усе це треба з’ясувати і враховувати.  
Пропонуючи свою допомогу, направляйте людину, не беріть її руку, 
йдіть так, як ви зазвичай ходите. Опишіть коротко, де ви перебуваєте. 
Попереджайте про перешкоди: сходи, низькі одвірки тощо. Пересуваючись, 
не робіть ривків, різких рухів.  
У присутності інваліда по зору не слід надмірно захоплюватися з 
приводу краси недоступного для сприйняття людини об’єкта (картини, 
ілюстрації, природного явища). Краще конкретизувати словами, що саме 
викликає захоплення.  
Якщо ви збираєтеся читати незрячій людині, спочатку попередьте про 
це. Говоріть нормальним голосом, не пропускайте інформацію, якщо вас про 
це не просять. Називайте себе і представляйте інших співрозмовників, 
присутніх; коли ви спілкуєтеся з групою незрячих людей, не забувайте 
кожного разу називати того, до кого ви звертаєтеся.  
Коли ви пропонуєте незрячій людині присісти, направте руку на спинку 
стільця чи підлокітник.  
Особливо складною категорією є люди, які були зрячими і втратили зір 
внаслідок аварії чи хвороби. Вони часто перебувають у стані депресії, їм 
важко прийняти свою сліпоту. Ці люди потребують особливої уваги, 
терпіння та індивідуального підходу.  
При спілкуванні з людьми з порушенням слуху 
«Зовні він – глуха дитина. Всередині – просто дитина» (гравірування 
на дверях Лексингтонської школи для глухих (США) 
Існує кілька типів та ступенів глухоти, і, відповідно, є кілька способів 
спілкування з людьми, які погано чують – мова жестів, міміка, рухи тіла, 
письмо. Найкраще запитати при першій зустрічі, якому способу надає 
перевагу відвідувач.  
Перш, ніж заговорити з людиною, дайте знак, що ви збираєтеся їй щось 
сказати. Розмовляючи, дивіться прямо на співрозмовника. Не затемняйте 
109 
 
 
своє обличчя і не загороджуйте його руками, волоссям або якимись 
предметами. Ваш співрозмовник повинен мати можливість стежити за 
виразом вашого обличчя.  
Підійдіть до людини ближче, говоріть повільно і чітко, але не занадто 
голосно (зниження слуху часто супроводжується підвищенням чутливості до 
гучних звуків). Деякі люди можуть чути, але сприймають окремі звуки 
неправильно. У цьому випадку говоріть більш голосно і чітко, підбираючи 
відповідний рівень. Якщо людина втратила здатність сприймати високі 
частоти, знадобиться лише знизити висоту голосу.  
Щоб привернути увагу людини, назвіть її по імені. Якщо відповіді 
немає, можна злегка торкнутися її або помахати рукою. Говоріть ясно і рівно, 
не потрібно надмірно підкреслювати щось. Кричати, особливо у вухо, теж не 
варто. Слід дивитися в обличчя співрозмовнику і говорити чітко та повільно, 
використовуючи прості фрази і уникаючи несуттєвих слів. Якщо вас просять 
повторити щось, спробуйте перефразувати речення. Додатково 
використовуйте міміку, жести, рухи тіла.  
Переконайтеся, що вас зрозуміли, не соромтеся запитати про це у 
співрозмовника. Іноді контакт досягається, якщо говорити пошепки: у цьому 
випадку поліпшується артикуляція, що полегшує читання з губ. Якщо ви 
повідомляєте інформацію, яка включає в себе номер, технічний або інший 
складний термін, адресу, напишіть, повідомте факсом чи електронною 
поштою або будь-яким іншим способом, щоб уникнути помилки.  
Якщо існують труднощі під час усного спілкування, запитайте, чи не 
буде простіше листуватися. Не забувайте, що у великих або багатолюдних 
приміщеннях важко спілкуватися з людьми, які погано чують. Яскраве сонце 
або тінь теж можуть стати бар’єрами. Якщо ви спілкуєтеся через 
сурдоперекладача, не забудьте, що звертатися треба безпосередньо до 
співрозмовника.  
При спілкуванні з людьми із затримкою в розвитку і проблемами 
спілкування 
110 
 
 
 Використовуйте доступну мову, висловлюйтесь точно і по суті. Не 
думайте, що вас не зрозуміють. Виходьте з того, що доросла людина із 
затримкою в розвитку має такий же досвід, як і будь-яка інша доросла 
людина. Будьте готові повторити кілька разів. Не здавайтеся, якщо вас з 
першого разу не зрозуміли. Даючи завдання або інструкцію, розповідайте все 
«покроково». Дайте вашому співрозмовнику можливість обіграти кожен крок 
після того, як ви пояснили йому.  
При спілкуванні з людьми, що мають психічні проблеми 
Психічні порушення – не те ж саме, що проблеми в розвитку. Люди з 
психічними проблемами можуть відчувати емоційні розлади, що 
ускладнюють їхнє життя. Неправда, що вони мають проблеми в розумінні 
або нижчий за рівнем інтелект, ніж більшість людей. У цих людей свій 
особливий погляд на світ.  
Якщо людина, що має психічні порушення, засмучена, запитайте 
спокійно, що ви можете зробити, щоб допомогти їй. Не розмовляйте різко, 
навіть якщо у вас є для цього підстави. Не слід думати, що люди з 
психічними порушеннями більше, ніж інші, схильні до насильства. Якщо ви 
доброзичливі, вони будуть почувати себе спокійно.  
При спілкуванні з людьми,  
які відчувають ускладення в мовленні 
Не перебивайте і не виправляйте людину, починайте говорити тільки 
тоді, коли переконаєтеся, що вона вже закінчила свою думку. Не намагайтеся 
прискорити розмову, будьте готові до того, що вона триватиме більше часу. 
Якщо ви поспішаєте, краще, вибачившись, домовитися про спілкування в 
інший час.  
Дивіться в обличчя співрозмовнику, підтримуйте візуальний контакт, 
зосередьте на цій бесіді всю вашу увагу.  
Не думайте, що утруднення в мовленні це показник низького рівня 
інтелекту людини. Намагайтеся задавати питання, які вимагають коротких 
відповідей або кивка. Не вдавайте, що ви зрозуміли, якщо це не так, не 
111 
 
 
соромтеся перепитати. Якщо вам знову не вдалося зрозуміти, попросіть 
вимовити слово в більш повільному темпі, можливо, по буквах. 
Не забувайте, що людині з порушеною вимовою теж потрібно 
висловитися. Не перебивайте її і не пригнічуйте, не квапте мовця. Якщо у вас 
виникають проблеми в спілкуванні, запитайте, чи не хоче ваш співрозмовник 
використати інший спосіб – написати, надрукувати тощо.  
При спілкуванні з людьми з гіперкінезами (спастикою) 
Гіперкінези – мимовільні рухи тіла або кінцівок, які зазвичай властиві 
людям з дитячим церебральним паралічем (ДЦП). Мимовільні рухи можуть 
виникати також у людей з пошкодженням спинного мозку.  
Якщо ви бачите людину з гіперкінезами, не слід звертати на неї пильну 
увагу. При розмові не відволікайтеся на мимовільні рухи вашого 
співрозмовника, бо ви можете пропустити щось важливе, і обидва опинитеся 
в незручному становищі.  
Пропонуйте допомогу ненав’язливо, не привертаючи загальної уваги. 
При гіперкінезах зустрічаються також утруднення в мові. Отже, одна з 
головних проблем інвалідів – це самотність, неможливість повноцінного 
спілкування. У кожному випадку труднощі свої, і майже завжди вони не 
кращим чином позначаються на характері людини. Дуже важко бути 
самотнім. 
 Є, звичайно, і характерні для того чи іншого захворювання психологічні 
особливості. Хворим на діабет властива підвищена дратівливість, 
сердечникам – тривожність і страхи, люди із синдромом Дауна, як правило, 
добрі й довірливі.  
Головне в спілкуванні – бути відкритим і доброзичливим! 
 
 
 
 
 
112 
 
 
Додаток В 
Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з молоддю 
 
з особливими потребами в інклюзивному освітньому просторі 
 
 
1-й напрямок – забезпечення розвитку внутрішнього та зовнішнього 
інклюзивного освітнього середовища ВНЗ. 
 
Мета: організація соціальної взаємодії студентів з особливими потребами, 
здорових однолітків, викладачів, допоміжного персоналу в процесі адаптації 
і включення в мікросередовище академічної групи та навчання, а також 
налагодження взаємодії студентів з особливими потребами їх родинами, 
громадськими організаціями, органами соціальної інфраструктури та 
місцевого самоврядування тощо. 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в 
інклюзивному освітньому просторі з забезпечення розвитку внутрішнього 
та зовнішнього інклюзивного освітнього середовища ВНЗ 
Стратегії соціально- 
                                               Зміст 
педагогічної 
діяльності 
діяльності 
- організація участі педагогів, студентів з особливими потребами 
та  їх  батьків  в  обговоренні  нових  державних  нормативних 
документів щодо упровадження інклюзивної освіти у ВНЗ, внесенні 
коректив у Статут ВНЗ та інші освітні документи; 
-  популяризація  позитивних  змін   та   успіхів  студентів  з 
особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору; 
- розробка критеріїв стимулювання творчих знахідок педагога у 
професійній діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору; 
-  розробка  та  впровадження  дидактичної  моделі  формування 
„Стратегія інклюзивної  готовності  та  інклюзивної  компетентності  майбутніх 
використання учителів,  педагогів-психологів,  учителів-дефектологів,  соціальних 
сильних сторін” педагогів; 
- розробка змісту тематичних курсів підвищення кваліфікації для 
педагогічних  працівників  з  оволодіння  реальними  прийомами 
роботи   та   участь   в   соціально-професійному   партнерстві   в 
інклюзивному освітньому просторі; 
- розробка методики діагностики та моніторингу інклюзивності 
освітнього простору, що включає всіх суб’єктів освітньої інклюзії. 
„Стратегія -   доведення   нормативної   правової   основи   інклюзивних 
позбавлення процесів у освіті до відома всіх зацікавлених суб'єктів та її чітке 
від недоліків виконання;    
113 
 
 
та запобігання - системна робота щодо посилення розуміння ролі соціалізації 
загрозам” всіх студентів як основне завдання освітнього процесу ВНЗ; 
- проведення комплексу заходів (семінари, тренінги, зустрічі, 
інформаційні кампанії) з формування позитивного іміджу осіб з 
інвалідністю в умовах інклюзивної освіти;  
-   позиціонування   ролі   батьківської   громадськості   як 
повноправного учасника інклюзивного освітнього простору; 
- залучення засобів масової інформації до популяризації ідей і 
переваг інклюзивних підходів і практик в освіті;  
- розробка та впровадження у процес підготовки та підвищення 
кваліфікації педагогів спецкурсів, тренінгів, зміст яких передбачає 
формування  комплексу  компетенцій,  необхідних  для  роботи  в 
умовах   освітньої інклюзії („Основи   інклюзивної освіти”, 
„Толерантний  педагог”,  „Інклюзивна  освіта:  сутність,  цінності, 
переваги” тощо).    
 
- проведення ярмарків професій із залученням представників 
соціальної спільноти (батьки дітей з ООП, громадські об'єднання 
та  організації)  і  бізнес-структур  регіону  з  метою  професійної 
орієнтації та працевлаштування випускників закладів освіти; 
- розробка реальних технологій, стратегій, методів, прийомів 
супроводу   інклюзивної   практики   за   рахунок   залучення 
позабюджетних коштів (участь у грантовій підтримці);  
-  створення  учасниками  інклюзивного  освітнього  простору 
спільних  творчих  продуктів:  фото-  і  відеосюжетів,  публікацій, 
виставок робіт, виробів тощо;   
Стратегія командного -   спрямування   педагогічних   технологій   на   посилення 
співробітництва міжособистісних   контактів   суб’єктів   та   об’єктів   освітнього 
процесу ВНЗ;    
- застосування комунікативно-тренінгових засобів, ділових та 
рольових ігор;    
-   активне   запровадження   у   навальному   процесі   форм 
консультування та інформування;  
-  збагачення  освітнього  процесу  ВНЗ  спільними  творчими 
заходами;    
-   використання   потенціалу   спільних   дозвіллєвих   форм 
діяльності.    
 
-  позиціонування  історій  успіху  в  навчанні  „особливого” 
студента в інклюзивному освітньому просторі (зустрічі з людьми з 
інвалідністю,  що  досягли  успіхів  у  професійній  діяльності  та 
житті; читання літератури, перегляд фільмів, роликів соціальної 
Стратегія реклами з подальшим обговоренням);  
контекстного -  застосування  активних  форм  навчання,  що  передбачають 
навчання позитивне    використання    минулого    досвіду   студентів    з 
особливими   потребами   у   нових   навчальних   умовах   з 
орієнтуванням на реалії майбутньої професійної діяльності; 
- підтримання в освітньому процесі ВНЗ традицій спілкування 
та  взаємодії  для вироблення у  студентів  позитивних звичок, 
   закріплення навичок взаєморозуміння та спільної діяльності;  
   -   упровадження   засобів   набуття   колективного   досвіду, 
   створення  системи  знань,  умінь  та  навичок,  що  втілена  у 
   матеріально-суспільні елементи, зразки та традиції діяльності;  
114 
 
 
   - надання переваги формам організації колективної праці як 
   для  активного  використання  і  закріплення  досвіду,  так  і  для 
   співтворчості,   пошуку   нових   форм,   зразків,   результатів 
   діяльності;     
   - заохочення студентів з особливими потребами до участі  у 
   суспільно  необхідних  планах,  проектах,  з  використанням  усіх 
   можливих для них засобів їхнього досягнення та здійснення.  
    
- застосування місцевих традицій, свят, образів у популяризації 
ідей інклюзивної освіти;    
-   заохочення   бюджетних   джерел   фінансування,   засобів 
місцевої   бізнес-спільноти   з   метою   формування   адекватної 
Стратегія потребам   інклюзивного   освітнього   простору   матеріально- 
використання технічної  бази  закладів  освіти,  об'єктів  соціально-культурного 
регіональних призначення (інклюзивних спортивних комплексів і майданчиків, 
можливостей читальних зал тощо);    
у створенні та -  пошук  союзників  серед  місцевої  спільноти,  залучення  до 
підтримці вирішення  питань  щодо  просування  ідей  інклюзивної  освіти: 
функціонування фахівців територіальних управлінь освіти, місцевих органів влади, 
інклюзивного представників асоціацій громадянського суспільства – 
освітнього громадських  організацій,  громад  людей  з  інвалідністю,  батьків 
середовища дітей з інвалідністю;    
-  залучення  регіональних  засобів  масової  інформації  для 
проведення  інформаційної  кампанії  на  підтримку  інклюзивної 
освіти,  використовуючи  можливості  і  ресурси  партнерських 
організацій та установ.    
   
- позиціонування інклюзивності освітнього простору ВНЗ як 
соціального феномена, що відображає забезпечення доступності 
освіти для всіх, зокрема для студентів з особливими потребами;  
Стратегія -  широке  використання  у  вдосконаленні  середовища  ВНЗ 
створення принципу універсального дизайну середовища, який передбачає 
безбар’єрного рівні можливості для всіх;    
середовища - створення структур, які забезпечують соціальну експертизу 
доступності   освітнього   простору   закладів   освіти   (фізичне 
середовище;  навчальне,  дидактичне  і  методичне  забезпечення; 
засоби навчання тощо).    
 
-  створення  та  популяризація  серед  педагогічної  громадськості 
програми  розвитку  інклюзивного  освітнього  середовища  як 
Програмно-цільова компоненту стратегічного управління навчальним закладом;  
стратегія - розробка   навчальних,   навчально-методичних,   дидактичних 
створення матеріалів, що забезпечують формування готовності педагогів до 
інклюзивного роботи в умовах інклюзивної освіти, їх апробація в навчальному 
освітнього процесі;     
середовища -  організація  наукових  досліджень  з  вивчення  освітніх  потреб 
студентів з інвалідністю в умовах освітньої інклюзії.  
     
 
2-й напрямок – формування психологічної готовності студентів з особливими 
потребами до активного і продуктивного функціонування в інклюзивному 
освітньому просторі 
 
115 
 
 
Мета: корекція відхилень психологічних характеристик студентів з 
особливими потребами, сприяння вирішенню соціально-педагогічних 
проблем, стимулювання розвитку їх соціальних якостей, суб’єктності, 
налагодження конструктивної співпраці з членами родин студентів з 
особливими потребами. 
 
Зміст соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими  потребами 
в інклюзивному освітньому просторі з формування психологічної 
пготовності студентів з особливими потребами до активного і 
продуктивного функціонування в інклюзивному освітньому просторі 
 
Стратегії        
соціально-    
  Зміст діяльності  
педагогічної        
діяльності        
- створення  можливості  повноцінного  функціонування  осіб  з 
інвалідністю  у  соціальному  середовищі,  забезпечення  умов  для 
Соціально- відновлення соціального статусу і втрачених суспільних зв’язків; 
педагогічна -   сприяння   включенню   студентів   у   соціум   ВНЗ   шляхом 
підтримка процесу удосконалення взаємодії зі здоровими однолітками, викладачами, 
входження студента командою фахівців, допоміжним персоналом закладу для набуття 
з  особливими соціальних знань, умінь, цінностей, розвитку соціальних якостей та 
потребами в здібностей особистості, що  забезпечує становлення 
освітній   простір індивідуальності особистості у колективі, повноцінне 
ВНЗ міжособистісне спілкування, активну життєву позицію.  
- медико-соціальний патронаж (навчання студентів та їх близького 
оточення методам відновлення позитивних психофізичних станів у 
„домашніх умовах”);      
- культурно-дозвільний патронаж (сприяння розвитку особистості, 
Соціально- включення її до звичного для її здорових однолітків проведення 
педагогічний вільного часу, залучення до соціально активних занять, самоосвіти, 
патронаж участі у спортивних заходах);     
студентів - соціально-захисний   патронаж   (корекція   стосунків   молодої 
з особливими людини  з  інвалідністю  з  соціальним  оточенням,  допомога  в 
потребами отриманні соціальних послуг, дотримання законних прав та пільг). 
- індивідуалізація освітнього процесу;   
- створення  умов  для  входження  кожного  студента  з  його 
потребами  і  можливостями  в  процес  навчання,  управління  ним 
своєю освітньою траєкторією;     
Тьюторство - здійснення   індивідуального   супроводу   процесу   освоєння 
(піклувальництво) навчальної діяльності.     
 
 
 
 
 
116