ChSTU repository

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 Спеціальність 
232 Соціальне забезпечення, освітній 
ступінь бакалавр 
заочна форма навчання, 
IV курс, 
група ЗСЗск-66 
 
  
КВАЛІФІКАЦІЙНА  РОБОТА БАКАЛАВРА 
на тему: Інклюзивний освітній простір як соціальне середовище 
 
Студента    Джур Марини Василівни                 
(підпис) 
Науковий керівник  професор Захарова О.В.     
(Вчене звання,прізвище, ім’я, по батькові)    (підпис) 
 
Робота допущена до захисту в ЕК 
 
Завідувач кафедри соціального забезпечення 
           к.е.н., доцент Журба І.О.       . 
      
   (вчене звання, прізвище та ініціали) (підпис) 
 
 
 
Черкаси 2020 р. 
 
ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ  
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
Освітній ступінь бакалавр 
Спеціальність 232 – Соціальне забезпечення 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Завідувач кафедри  
соціального забезпечення 
 
________________ к.е.н., доц. Журба І.О. 
 
«_____» ________________20 ___ р. 
ЗАВДАННЯ 
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ БАКАЛАВРА СТУДЕНТЦІ 
Джур Марині Василівні 
(прізвище, ім’я, по батькові) 
1. Тема роботи: Інклюзивний освітній простір як соціальне середовище 
Керівник роботи  професор Захарова О.В.      
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання) 
затверджені наказом вищого навчального закладу від «___» _____20___ р. № ____ 
2. Строк подання студентом роботи «__» ____ 2020р. 
3. Вихідні дані до роботи законодавчі та нормативні дані з питань соціального забезпечення, аналітичні 
та статистичні дані, підручники, посібники, монографії, статті, Інтернет джерела. 
4. Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які потрібно розробити) У 
розрахунково-пояснювальній записці необхідно розкрити теоретичні та нормативно-правові засади 
інклюзивної освіти в Україні. Проаналізувати сучасний стан інклюзивної освіти, інклюзивний освітній 
простір і умови його формування. Обґрунтувати шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти та структурну модель навчання осіб з особливими освітніми потребами. 
5. Перелік графічного матеріалу (з точним зазначенням обов’язкових креслень, плакатів) рис. 1.1. 
Принципи інклюзивного навчання; рис. 1.2. Механізми державної політики у сфері інклюзивної 
освіти у вищій школі; рис. 2.1. Матриця SWOT-аналізу інклюзивного освітнього простору 
закладів освіти; табл. 2.1. Основні бар’єри розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти 
України; табл. 2.2. Організаційні та економічні важелі активізації розвитку інклюзивної освіти в 
Україні; табл. 3.1. Основні шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти 
України; табл. 3.2. Основні етапи структурної моделі набуття освіти за інклюзивною формою 
2 
 
навчання; табл. 3.3. Характеристики складових першого етапу набуття освіти; табл. 3.4. 
Характеристики складових другого етапу набуття освіти; табл. 3.5. Характеристики складових 
третього етапу набуття освіти; табл. 3.6. Характеристики складових четвертого етапу набуття 
освіти.6. Консультанти розділів кваліфікаційної роботи 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завдання видав завдання прийняв 
1 професор Захарова О.В.   
2 професор Захарова О.В.   
3 професор Захарова О.В.   
 
7. Дата видачі завдання «___» _______ 20___ р. 
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН 
№ Строк виконання 
Назва етапів випускної роботи  Примітка  
з/п етапів роботи 
1 Вибір напряму дослідження. Складання 
 Виконано  
попереднього плану випускної роботи.. 
2 Опрацювання літературних джерел. Підготовка 
 Виконано 
та групування матеріалів. 
3 Затвердження плану. Підготовка теоретичного 
 Виконано 
розділу. 
4 Доопрацювання теоретичного розділу. Аналіз 
даних, необхідних для написання аналітичного  Виконано 
розділу. 
5 Підготовка аналітичного розділу.  Виконано 
6 Доопрацювання аналітичного розділу.  Виконано 
7 Підготовка та написання розрахункового 
 Виконано 
розділу роботи. 
8 Розрахунок пропозицій.  Виконано 
9 Доопрацювання розрахункового розділу.  Виконано 
10 Підготовка висновків по роботі  Виконано 
11 Оформлення випускної роботи  Виконано 
 
Студент    __________________  Джур М.В. 
          (підпис)                       (прізвище та ініціали) 
Керівник роботи    __________________ Захарова О.В. 
         (підпис)                       (прізвище та ініціали) 
Секретар ЕК      __________________  Джиквас А.О. 
(підпис)                       (прізвище та ініціали) 
3 
 
РЕФЕРАТ 
Дипломна робота містить 100 сторінок, 18 таблиць,  3 рисунки, список 
літератури з 62 найменування,   2 додатки. 
 
ІНКЛЮЗИВНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК СОЦІАЛЬНЕ 
СЕРЕДОВИЩЕ 
Об’єктом дослідження є інклюзивна освіта як суспільно значуще явище 
сучасної освітньої політики. Предметом дослідження є теоретичні, нормативно-
правові та організаційно-практичні засади формування інклюзивного освітнього 
простору як соціального середовища розвитку осіб з особливими освітніми 
потребами. 
Метою дипломної роботи є теоретичне обґрунтування сутності інклюзивного 
освітнього простору як соціального середовища та визначення основних умов і 
напрямів його розвитку в системі сучасної освіти України. 
Завдання дипломної роботи: 
 розкрити сутність, завдання та принципи інклюзивної освіти; 
 дослідити державну політику України у сфері інклюзивної освіти; 
 проаналізувати нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти 
на основі міжнародних документів і законодавства України; 
 охарактеризувати сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в 
закладах освіти України; 
 здійснити SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору закладів 
освіти; 
 визначити роль архітектурної доступності як умови формування 
інклюзивного середовища; 
 обґрунтувати концептуальні підходи та шляхи впровадження 
інклюзивної освіти у закладах вищої освіти; 
 розробити структурну модель набуття освіти за інклюзивною формою 
навчання особами з особливими освітніми потребами. 
За результатами дослідження встановлено, що інклюзивний освітній простір 
є багатовимірним соціальним середовищем, у якому поєднуються освітні, 
соціальні, психологічні, організаційні та правові складові. Доведено, що 
ефективність його функціонування залежить від комплексної державної політики, 
належного нормативно-правового забезпечення, архітектурної та інформаційної 
доступності, кадрової підготовки, психолого-педагогічного супроводу та 
сформованості інклюзивної культури в закладах освіти. 
Одержані результати можуть бути використані в діяльності закладів освіти, 
органів управління освітою, фахівців соціальної сфери, соціальних педагогів, 
практичних психологів, асистентів учителя, а також у процесі професійної 
підготовки здобувачів вищої освіти за спеціальністю «Соціальне забезпечення». 
Рік виконання кваліфікаційної роботи – 2020. 
Рік захисту роботи – 2020. 
 
Підпис студента ____________________  
Дата ______________________________ 
4 
 
 
ЗМІСТ 
Вступ  6 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВІ ЗАСАДИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 11 
ЯК СФЕРИ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДЯНСЬКОГО 
СУСПІЛЬСТВА 
1.1. Інклюзивна освіта: сутність, завдання та принципи 11 
1.2. Державна політика України у сфері інклюзивної освіти 21 
1.3. Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти: міжнародні 31 
стандарти та законодавство України 
РОЗДІЛ 2. ІНКЛЮЗИВНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ 39 
ЯК СЕРЕДОВИЩЕ СОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСІБ З 
ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ 
2.1. Сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти 39 
України 
2.2. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору закладів освіти 46 
2.3. Забезпечення архітектурної доступності закладів освіти як умова 54 
розвитку інклюзивного середовища 
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ 62 
ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ 
ОСВІТИ 
3.1. Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у 62 
закладах вищої освіти 
3.2. Шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти 69 
України 
3.3. Структурна модель здобуття освіти за інклюзивною формою 76 
навчання особами з особливими освітніми потребами 
ВИСНОВКИ 87 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 90 
Додаток А 98 
Додаток Б 99 
 
 
 
 
 
 
5 
 
ВСТУП 
Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується 
посиленням уваги до забезпечення рівних прав і можливостей для всіх громадян, 
зокрема у сфері освіти. У цьому контексті особливого значення набуває проблема 
створення такого освітнього простору, у межах якого кожна дитина, незалежно від 
стану здоров’я, психофізичних особливостей чи індивідуальних освітніх потреб, 
матиме реальний доступ до якісного навчання, розвитку та повноцінної участі в 
житті колективу. Законодавче закріплення права на освіту, соціальний захист і 
недискримінацію осіб з інвалідністю та осіб з особливими освітніми потребами 
зумовило активізацію наукових і практичних пошуків ефективних моделей 
організації інклюзивного навчання [21; 40; 43]. 
Актуальність теми зумовлена тим, що тривалий час діти з особливими 
освітніми потребами в Україні та за її межами навчалися переважно в умовах 
спеціальних закладів, що обмежувало їхні можливості для повноцінної соціалізації, 
взаємодії з однолітками та включення в життя громади. Сучасна освітня політика 
орієнтована на відхід від сегрегованих підходів і перехід до інклюзивної моделі, 
яка передбачає не лише спільне навчання дітей, а й зміну філософії освіти, 
утвердження цінностей рівності, поваги до різноманітності та соціальної 
справедливості [24; 33; 46; 47]. 
Інклюзивна освіта сьогодні розглядається не як окремий напрям спеціальної 
педагогіки, а як важливий механізм гуманізації освітньої системи та формування 
відкритого соціального середовища. Її сутність полягає у створенні умов, за яких 
усі здобувачі освіти навчаються разом, а освітній процес адаптується до їхніх 
індивідуальних можливостей і потреб. Саме тому інклюзивний освітній простір 
доцільно розглядати не лише як організаційно-педагогічну систему, а і як соціальне 
середовище, у межах якого формуються взаємоповага, толерантність, навички 
співпраці, відповідальність і готовність до прийняття іншого [14; 24; 53; 57]. 
У науковому дискурсі проблема інклюзивного навчання активно 
розробляється з другої половини ХХ століття. Міжнародні документи та наукові 
праці акцентують увагу на необхідності забезпечення доступності освіти, 
6 
 
подолання бар’єрів у навчанні та соціальній участі осіб з особливими освітніми 
потребами, а також переорієнтації освітніх систем на принципи рівності й 
партнерства [46; 47; 62]. В українській науці окремі аспекти інклюзивної освіти 
ґрунтовно висвітлено у працях А. Колупаєвої, Н. Софій, О. Таранченко, В. Тарасун, 
А. Шевцова, М. Чайковського та інших дослідників, які обґрунтовують 
необхідність створення доступного, безпечного й розвивального освітнього 
середовища для всіх учасників освітнього процесу [24; 25; 33; 50; 57]. 
Вагоме значення для осмислення проблеми має і гуманістична педагогічна 
традиція. Зокрема, ідеї В. О. Сухомлинського щодо індивідуального підходу до 
кожної дитини, визнання її гідності, унікальності та права на розвиток у колективі 
не втрачають актуальності в умовах сучасної інклюзивної освіти. Учений 
наголошував на тому, що освітнє середовище має сприяти розкриттю 
індивідуальних можливостей кожного вихованця, формуванню віри у власні сили 
та переживанню ситуації успіху, що є надзвичайно важливим для дітей з 
особливими освітніми потребами [12]. 
Сутність інклюзивного освітнього простору полягає у створенні таких умов, 
за яких дитина не пристосовується до жорстко заданої системи, а система освіти 
гнучко реагує на її потреби. Це передбачає архітектурну доступність, психологічно 
безпечний клімат, адаптацію навчальних програм і матеріалів, використання 
різноманітних методів навчання, командний супровід, а також налагодження 
конструктивної взаємодії між педагогами, батьками, фахівцями супроводу та 
самими здобувачами освіти [19; 33; 34; 53]. У такому середовищі важливими є не 
лише академічні результати, а й соціальна включеність дитини, її емоційне 
благополуччя, розвиток комунікативних умінь і здатності до самореалізації. 
Переваги інклюзивного освітнього середовища поширюються не лише на 
дітей з особливими освітніми потребами, а й на всіх інших учасників освітнього 
процесу. Спільне навчання сприяє формуванню в дітей досвіду взаємодії, 
готовності до співпраці, толерантного ставлення до відмінностей, зниженню рівня 
соціальної дистанції та подоланню стереотипів. Для дітей з особливими освітніми 
потребами інклюзія створює умови для більш активної соціальної участі, 
7 
 
розширення кола спілкування, розвитку комунікативної компетентності та 
засвоєння соціального досвіду в природному середовищі однолітків [6; 14; 24]. 
Водночас діти без особливих освітніх потреб набувають досвіду прийняття 
різноманітності, взаємодопомоги та соціальної відповідальності, що має важливе 
значення для формування зрілої громадянської позиції [14; 33]. 
Отже, інклюзивний освітній простір як соціальне середовище є складним 
багатовимірним феноменом, у межах якого поєднуються правові, соціальні, 
психологічні та педагогічні аспекти. Його ефективне функціонування можливе за 
умови системного підходу до організації освітнього процесу, утвердження 
цінностей людської гідності, рівності та поваги до індивідуальних відмінностей. 
Саме тому дослідження особливостей формування інклюзивного освітнього 
простору набуває особливої актуальності як у теоретичному, так і в практичному 
вимірах [21; 24; 33; 57]. 
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні сутності 
інклюзивного освітнього простору як соціального середовища та визначенні 
основних умов його ефективного функціонування в сучасній системі освіти. 
Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання дослідження: 
1. розкрити сутність поняття «інклюзивний освітній простір» у сучасному 
науковому дискурсі; 
2. охарактеризувати інклюзивний освітній простір як соціальне 
середовище та визначити його основні ознаки; 
3. проаналізувати нормативно-правові засади формування інклюзивної 
освіти в Україні; 
4. узагальнити наукові підходи до організації інклюзивного освітнього 
середовища; 
5. визначити соціально-педагогічні умови ефективного функціонування 
інклюзивного освітнього простору; 
6. окреслити основні проблеми та перспективи розвитку інклюзивного 
освітнього середовища в сучасних закладах освіти. 
8 
 
Об’єктом дослідження є процес формування інклюзивного освітнього 
простору в системі сучасної освіти. 
Предметом дослідження є сутність, структура, соціальні характеристики та 
умови функціонування інклюзивного освітнього простору як соціального 
середовища. 
Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи 
дослідження: теоретичні — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, 
систематизація наукової літератури з проблеми дослідження; логіко-теоретичний 
метод — для уточнення сутності базових понять дослідження; структурно-
функціональний метод — для характеристики інклюзивного освітнього простору 
як цілісної соціальної системи; аналіз нормативно-правових документів — для 
визначення законодавчих засад розвитку інклюзивної освіти в Україні. 
Теоретичне значення дослідження полягає в узагальненні та систематизації 
наукових підходів до розуміння інклюзивного освітнього простору як соціального 
середовища, а також у конкретизації його змістових характеристик і 
функціональних ознак. 
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що 
положення та висновки дослідження можуть бути використані у діяльності 
фахівців соціальної сфери, педагогічних працівників, асистентів учителя, 
соціальних педагогів, практичних психологів, а також у процесі професійної 
підготовки здобувачів вищої освіти за спеціальністю «Соціальне забезпечення». 
Матеріали роботи можуть бути корисними під час розроблення заходів щодо 
вдосконалення інклюзивного середовища в закладах освіти. 
Структура роботи зумовлена метою, завданнями та логікою дослідження. 
Кваліфікаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, 
загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. У вступі 
обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи 
дослідження, його теоретичне та практичне значення. У першому розділі 
висвітлено теоретичні засади дослідження інклюзивного освітнього простору як 
соціального середовища. У другому розділі проаналізовано особливості його 
9 
 
формування та функціонування в сучасних умовах. У третьому розділі розкрито 
прикладні аспекти досліджуваної проблеми та окреслено практичні напрями 
вдосконалення інклюзивного освітнього середовища. У загальних висновках 
узагальнено результати проведеного дослідження.  
10 
 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВІ ЗАСАДИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 
ЯК СФЕРИ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДЯНСЬКОГО 
СУСПІЛЬСТВА 
1.1. Інклюзивна освіта: сутність, завдання та принципи 
 
На сучасному етапі розвитку освітньої системи інклюзивна освіта посідає 
важливе місце серед пріоритетів державної соціальної та освітньої політики. Її 
становлення пов’язане з переосмисленням ролі освіти у забезпеченні рівних 
можливостей, недопущенні дискримінації та створенні умов для повноцінної участі 
кожної дитини в суспільному житті. У міжнародному освітньому дискурсі інклюзія 
розглядається як підхід, що ґрунтується на позитивному ставленні до 
різноманітності учнів і сприйнятті індивідуальних відмінностей не як перешкоди, 
а як ресурсу розвитку освітнього середовища. Саме тому інклюзія є не лише 
організаційною моделлю, а й цілісною філософією освіти, заснованою на 
принципах поваги до людської гідності, рівності прав і соціальної справедливості 
[14; 17; 46; 47]. 
Поняття «інклюзія» походить від англійського слова inclusion, що означає 
«включення», «залучення». У широкому соціальному значенні інклюзію доцільно 
тлумачити як процес збільшення ступеня участі всіх членів суспільства в основних 
сферах суспільного життя, насамперед у сфері освіти, праці, культури та соціальної 
взаємодії. В освітньому контексті інклюзія означає таку організацію навчального 
процесу, за якої всі діти, незалежно від особливостей психофізичного розвитку, 
стану здоров’я, соціального статусу, мови, походження чи інших відмінностей, 
мають можливість навчатися разом у закладах освіти за місцем проживання, 
отримуючи при цьому необхідну підтримку відповідно до власних освітніх потреб 
[17; 19; 24; 33]. 
Інклюзивна освіта станом на 2020 рік розуміється як система освітніх послуг, 
що базується на визнанні права кожної дитини на освіту, доступну за місцем 
проживання, та передбачає навчання осіб з особливими освітніми потребами в 
загальному освітньому середовищі разом з однолітками. Такий підхід орієнтує не 
11 
 
на відокремлення дитини від загального освітнього простору, а на адаптацію 
самого середовища, змісту, методів і форм навчання до її індивідуальних 
можливостей [19; 21; 24; 33; 40]. У цьому полягає принципова відмінність 
інклюзивної освіти від традиційної сегрегованої моделі, за якої дитина мала 
пристосовуватися до жорстко визначених вимог системи або навчатися в окремому 
спеціальному закладі. 
Сутність інклюзивної освіти полягає в переході від моделі «відбору» дітей 
відповідно до стандартів системи до моделі «відповідальності системи» за 
створення умов для навчання всіх без винятку. У цьому значенні інклюзія не 
обмежується забезпеченням фізичної присутності дитини в класі. Вона передбачає 
реальну участь у навчальному процесі, соціальній взаємодії, позакласній 
діяльності, формуванні міжособистісних зв’язків і досягненні індивідуально 
значущих освітніх результатів [14; 24; 33; 46]. Відтак інклюзивна освіта має 
розглядатися як складний багатовимірний процес, що охоплює педагогічний, 
психологічний, соціальний, правовий та організаційний виміри. 
У міжнародних документах інклюзивний підхід пов’язується з подоланням 
бар’єрів у навчанні та соціальній участі. Зокрема, Саламанкська декларація 
наголошує на необхідності навчання всіх дітей у закладах загальної освіти, якщо 
для цього не існує виняткових обставин, а керівні принципи ЮНЕСКО 
підкреслюють, що різноманітність учнів має враховуватися як природна 
характеристика освітнього процесу [46; 47]. У межах такої позиції інклюзія є 
водночас і соціальною цінністю, і педагогічною стратегією, і напрямом 
модернізації системи освіти. 
У науковій літературі інклюзія трактується як процес визнання та врахування 
різноманітних потреб усіх здобувачів освіти шляхом забезпечення їх активної 
участі в навчанні, культурному та суспільному житті закладу освіти. Такий підхід 
спрямований на зменшення освітньої сегрегації, попередження соціального 
виключення та посилення ролі закладу освіти як простору соціального розвитку 
особистості [24; 33; 50; 53]. Отже, інклюзивна освіта має не вузькоспеціальний, а 
12 
 
загальногуманістичний характер, оскільки орієнтована на вдосконалення освіти 
для всіх дітей, а не лише для окремих категорій учнів. 
При визначенні сутності інклюзії важливо враховувати кілька її ключових 
характеристик. По-перше, інклюзія є процесом, а не разовим організаційним 
рішенням. Це означає, що вона потребує постійного вдосконалення освітніх 
практик, перегляду підходів до навчання, зміни ставлення до різноманітності та 
пошуку ефективних механізмів підтримки кожної дитини. По-друге, інклюзія 
безпосередньо пов’язана з виявленням та усуненням бар’єрів, які перешкоджають 
доступу до якісної освіти. До таких бар’єрів належать архітектурні, інформаційні, 
комунікативні, організаційні, психологічні та соціальні чинники. По-третє, 
інклюзія передбачає не лише присутність дитини у закладі освіти, а й її повноцінну 
участь у всіх формах освітньої взаємодії та досягнення результатів відповідно до 
індивідуальних можливостей. По-четверте, інклюзивний підхід особливо 
зосереджується на тих групах дітей, які перебувають у зоні ризику виключення, 
маргіналізації або освітньої неуспішності, що надає інклюзії виразного соціально-
захисного змісту [17; 24; 33; 46]. 
В основі інклюзивної освіти лежить ідеологія, яка виключає будь-які форми 
дискримінації та стверджує принцип однакової цінності кожної людини. У цьому 
контексті інклюзія означає не формальне «допущення» дитини до загального 
освітнього середовища, а визнання її права бути рівноправним учасником 
освітнього процесу. Саме тому інклюзивна освіта має ґрунтуватися на таких 
цінностях, як повага до гідності особистості, визнання унікальності кожної дитини, 
підтримка її права на розвиток, прийняття різноманітності як норми суспільного 
життя, партнерство між усіма учасниками освітнього процесу, а також 
відповідальність держави і громади за забезпечення доступної освіти [14; 24; 33; 
50]. 
До основних цінностей інклюзивної освіти належать визнання того, що всі 
діти можуть навчатися; розуміння, що відмінності між дітьми є природними і 
соціально значущими; орієнтація на вдосконалення освітньої системи відповідно 
до потреб усіх учнів; поєднання освітньої, виховної та соціалізуючої функцій 
13 
 
закладу освіти; а також усвідомлення того, що інклюзивна освіта є складовою 
ширшої стратегії побудови інклюзивного суспільства [17; 24; 33; 46]. Отже, мова 
йде не лише про зміну формату навчання, а про трансформацію освітньої культури 
загалом. 
Важливим для наукового аналізу є розмежування понять «інтеграція» та 
«інклюзія». Інтеграція передбачає входження дитини з особливими освітніми 
потребами у вже існуючий освітній простір переважно за умови її пристосування 
до чинних вимог закладу освіти. Натомість інклюзія змінює саму систему освіти, її 
філософію, організацію, зміст, методи та форми роботи так, щоб вона могла 
відповідати потребам усіх дітей. Таким чином, у разі інтеграції основні зусилля 
спрямовані на адаптацію дитини до освітнього середовища, тоді як у разі інклюзії 
пріоритетною стає адаптація освітнього середовища до дитини [19; 24; 33; 50]. 
Саме ця ознака робить інклюзивну освіту більш соціально орієнтованою та 
гуманістичною моделлю. Порівняльну характеристику інтеграції та інклюзії в 
освіті подано в табл. 1.1. 
Таблиця 1.1 
Порівняльна характеристика інтеграції та інклюзії в освіті 
Критерій Інтеграція Інклюзія 
Дитина пристосовується до вимог Освітнє середовище пристосовується 
Загальний підхід 
закладу освіти до потреб дитини 
Часткове включення окремих Визнання різноманітності як норми та 
Освітня філософія 
категорій дітей у загальний простір цінності 
Роль закладу Зберігає традиційну структуру, Трансформує політику, культуру, 
освіти допускаючи окремі зміни практику та середовище 
Ставлення до Відмінності сприймаються як Відмінності сприймаються як ресурс 
відмінностей труднощі, які потрібно врахувати розвитку 
Організація Учень має відповідати наявним Навчання організовується відповідно 
навчання вимогам до індивідуальних потреб учня 
Педагогічна 
Часто епізодична або додаткова Системна, комплексна, командна 
підтримка 
Повноцінна участь, розвиток, 
Очікуваний Часткова адаптація дитини до 
соціалізація та досягнення кожного 
результат освітнього середовища 
учня 
 
 
14 
 
 
Отже, інклюзія є ширшим і більш гуманістично орієнтованим підходом, ніж 
інтеграція, оскільки передбачає системну трансформацію освітнього середовища 
відповідно до потреб усіх учнів. 
Інклюзивна освіта виконує низку важливих соціальних і педагогічних 
функцій. Вона забезпечує реалізацію права на освіту, сприяє соціалізації дітей з 
особливими освітніми потребами, формує культуру прийняття різноманітності, 
розвиває в учнів навички співжиття, співпраці й взаємодопомоги, а також сприяє 
зменшенню упереджень і стереотипів у суспільстві [6; 14; 24; 33]. Для дітей з 
особливими освітніми потребами інклюзивне середовище створює умови для 
набуття соціального досвіду, розширення комунікативних контактів, розвитку 
самостійності та впевненості у власних силах. Для інших дітей воно стає простором 
формування толерантності, емпатії, відповідальності та громадянської зрілості. 
У межах досліджуваної проблематики інклюзивну освіту доцільно 
розглядати як спеціально організований і педагогічно керований процес взаємодії 
всіх учасників освітнього процесу, у результаті якого забезпечується задоволення 
індивідуальних освітніх потреб здобувачів освіти, їхній особистісний розвиток і 
соціальна включеність. За таких умов інклюзивне навчання не зводиться до 
передавання знань, умінь і навичок, а охоплює також корекційно-розвивальну, 
соціально-адаптаційну, виховну та комунікативну складові [25; 33; 48; 57]. 
Основною метою інклюзивної освіти є забезпечення рівного доступу до 
якісної освіти для всіх дітей шляхом створення умов для їхнього навчання, 
розвитку, соціалізації та самореалізації в загальному освітньому середовищі. У 
цьому контексті інклюзивна освіта спрямована на формування особистості, здатної 
до активної участі в суспільному житті, а також на побудову такого освітнього 
середовища, у якому кожна дитина відчуває себе прийнятою, значущою і 
захищеною [14; 19; 24; 33]. 
Серед основних завдань інклюзивної освіти слід виокремити: забезпечення 
здобуття освіти відповідного рівня дітьми з особливими освітніми потребами у 
середовищі однолітків; створення освітньо-корекційного середовища, яке 
15 
 
відповідає індивідуальним можливостям і потребам дітей; організацію психолого-
педагогічного та, за потреби, корекційно-розвивального супроводу; формування 
позитивного мікроклімату в закладі освіти; розвиток активної взаємодії між усіма 
учасниками освітнього процесу; залучення батьків до спільного планування та 
реалізації освітньої траєкторії дитини; а також підготовку педагогічних 
працівників до роботи в умовах різнорідного учнівського колективу [19; 25; 33; 34; 
57]. Не менш важливим завданням є реалізація гуманістичного принципу 
«навчитися жити разом», який передбачає виховання культури співжиття, 
співробітництва та взаємної поваги. 
Принципи інклюзивної освіти становлять систему базових положень, що 
визначають зміст, спрямованість і методику організації інклюзивного навчання. 
Узагальнення наукових праць дає підстави віднести до таких принципів передусім 
принцип рівної цінності кожної людини незалежно від її здібностей, стану здоров’я 
чи освітніх досягнень; принцип доступності освіти; принцип недискримінації; 
принцип поваги до індивідуальних особливостей; принцип адаптації освітньої 
системи до потреб дитини; принцип партнерства між педагогами, батьками і 
фахівцями; принцип командної взаємодії; принцип участі дитини у реальних 
соціальних взаєминах; принцип урахування індивідуальної освітньої траєкторії; 
принцип підтримки та створення ситуації успіху [14; 19; 24; 33; 50]. 
Змістово ці принципи означають, що цінність людини не залежить від її 
здібностей і досягнень; кожна людина здатна відчувати, думати і спілкуватися; 
кожна дитина має право бути почутою та включеною до освітнього процесу; 
освітня система повинна адаптуватися до потреб дитини, а не навпаки; ефективне 
навчання можливе лише в умовах реальних міжособистісних взаємин; усі діти 
потребують підтримки та дружби однолітків; залучення батьків до освітнього 
процесу є обов’язковою умовою його результативності; а якість освіти 
визначається не тільки академічними показниками, а й рівнем соціальної 
включеності та особистісного розвитку дитини [14; 17; 19; 33]. Систему принципів 
інклюзивного навчання доцільно подати схематично (див. рис. 1.1). 
 
16 
 
 
Рис. 1.1. Принципи інклюзивного навчання 
 
 
Водночас принципи інклюзивного навчання мають і виразний практичний 
вимір. Насамперед ідеться про необхідність спільного навчання дітей у всіх 
випадках, коли це є можливим і відповідає найкращим інтересам дитини; визнання 
і врахування різноманітних освітніх потреб шляхом добору відповідних методів і 
темпів навчання; розроблення індивідуальних програм розвитку та інших 
документів супроводу; надання додаткової допомоги у навчанні; використання 
ресурсів громади, міжвідомчої взаємодії та партнерських зв’язків [19; 25; 34; 57]. 
Інклюзивна форма навчання в цьому аспекті постає як один із найефективніших 
засобів формування солідарності, взаємодопомоги та взаєморозуміння між дітьми. 
Важливе місце в теорії інклюзивної освіти належить принципам гуманної 
педагогіки. Їх сутність полягає в тому, щоб зрозуміти дитину, визнати її 
унікальність і прийняти її такою, якою вона є. У педагогіці гуманізму визнання 
означає ставлення до дитини як до особистості, що має власну гідність, досвід, 
право на помилку і право на розвиток. Прийняття означає готовність педагога 
будувати взаємодію з дитиною без стигматизації, ярликування чи знецінення її 
особливостей. Саме в такому підході створюються передумови для саморозвитку, 
17 
 
формування позитивної самооцінки та внутрішньої мотивації до навчання [12; 14; 
33]. 
Не менш важливим для інклюзивного навчання є принцип 
природовідповідності, згідно з яким педагог має враховувати вікові, психологічні, 
фізичні та індивідуальні особливості дитини. Практична реалізація цього принципу 
вимагає від учителя добору таких змісту, методів і форм роботи, які відповідають 
реальним можливостям учня та забезпечують його поступальний розвиток. Власне, 
інклюзія робить індивідуалізацію не додатковим елементом, а необхідною умовою 
організації освітнього процесу [19; 25; 33]. Основні завдання та принципи 
інклюзивної освіти узагальнено в табл. 1.2 
Таблиця 1.2 
Основні завдання та принципи інклюзивної освіти 
Завдання інклюзивної освіти Принципи реалізації 
Принцип доступності та 
Забезпечення рівного доступу до якісної освіти 
недискримінації 
Створення умов для навчання дітей з особливими освітніми Принцип адаптації освітньої системи 
потребами в загальному освітньому середовищі до потреб дитини 
Забезпечення психолого-педагогічного та корекційно- Принцип індивідуалізації та 
розвивального супроводу командного підходу 
Формування позитивного соціально-психологічного клімату в Принцип поваги до особистості та 
закладі освіти прийняття різноманітності 
Розвиток соціалізації, комунікативних умінь та життєвих Принцип участі у реальних соціальних 
компетентностей учнів взаєминах 
Принцип партнерства між школою і 
Залучення батьків до освітнього процесу 
сім’єю 
Подолання освітніх, комунікативних та соціальних бар’єрів Принцип соціальної включеності 
Створення умов для успішного навчання кожної дитини Принцип урахування індивідуальної 
відповідно до її можливостей освітньої траєкторії 
 
 
 
18 
 
У методичному вимірі інклюзивна освіта передбачає використання адаптації 
та модифікації навчання. Адаптація змінює способи подання навчального 
матеріалу, організацію діяльності учня, засоби комунікації, темп роботи, форми 
контролю чи просторове середовище без зміни сутнісного змісту навчального 
завдання. Вона застосовується для того, щоб зробити процес навчання доступним 
для конкретної дитини. Прикладами адаптації є зміна розташування робочого місця 
учня, використання технічних засобів, карток-підказок, збільшення часу на 
виконання завдань, спрощення інструкцій, поділ складного завдання на етапи, 
зменшення обсягу візуальної інформації або використання альтернативних 
способів комунікації [25; 33; 48]. 
Модифікація навчання, на відміну від адаптації, передбачає зміну характеру 
або обсягу навчального матеріалу, а також вимог до результатів його засвоєння. 
Вона застосовується тоді, коли зміст навчальної програми в повному обсязі є 
недоступним для дитини з огляду на її індивідуальні можливості. Модифікація 
може виявлятися у скороченні обсягу матеріалу, доборі лише ключових елементів 
теми, заміні складних завдань на більш доступні, зниженні вимог до окремих видів 
діяльності чи орієнтації на індивідуально значущі результати [25; 33; 48]. При 
цьому будь-які зміни змісту навчання мають бути педагогічно виваженими, 
узгодженими з командою психолого-педагогічного супроводу та, за можливості, 
обговореними з батьками дитини. 
Реалізація інклюзивного підходу пов’язана також із застосуванням 
принципів корекційно-розвивальної роботи. До них належить принцип 
системності, який відображає взаємозв’язок різних сторін розвитку особистості; 
принцип єдності діагностики і корекції; принцип пріоритетності усунення причин 
труднощів, а не лише їх зовнішніх проявів; діяльнісний принцип, згідно з яким 
позитивні зміни у розвитку дитини досягаються через її активну, змістовну 
діяльність; принцип урахування віково-психологічних та індивідуальних 
особливостей; принцип комплексності методів психологічного і педагогічного 
впливу; принцип залучення найближчого соціального оточення до процесу 
підтримки дитини; принцип послідовного ускладнення завдань; а також принцип 
19 
 
урахування емоційної складності навчального матеріалу [10; 25; 33; 57]. Зазначені 
принципи мають важливе значення, оскільки забезпечують не лише освітній 
результат, а й цілісний розвиток особистості дитини в умовах інклюзивного 
середовища. 
Особливу роль в інклюзивній освіті відіграє партнерська взаємодія між 
школою, сім’єю та фахівцями. Батьки в цьому процесі виступають не сторонніми 
спостерігачами, а повноправними учасниками освітньої команди, які володіють 
важливою інформацією про потреби, сильні сторони, інтереси та труднощі дитини. 
Спільна участь педагогів, асистента вчителя, практичного психолога, соціального 
педагога, корекційних педагогів та батьків у визначенні цілей навчання, шляхів 
підтримки й оцінювання динаміки розвитку дитини є необхідною умовою 
ефективності інклюзивного навчання [10; 25; 34; 57]. 
Переваги інклюзивної освіти виявляються на кількох рівнях. Для дітей з 
особливими освітніми потребами вона створює можливості для когнітивного, 
мовленнєвого, соціального та емоційного розвитку, формування дружніх стосунків 
з однолітками, опанування нових моделей поведінки та набуття соціального 
досвіду у природному середовищі. Для інших дітей спільне навчання сприяє 
розвитку толерантності, емпатії, готовності до співробітництва, прийняття 
відмінностей і відповідального ставлення до інших. Для педагогів інклюзія стає 
стимулом до професійного зростання, оволодіння сучасними методиками, 
розширення компетентностей у сфері індивідуалізації, командної взаємодії та 
педагогічної підтримки [6; 14; 24; 33]. Таким чином, інклюзивна освіта має 
позитивний вплив не лише на окрему дитину, а й на освітнє середовище загалом. 
Отже, інклюзивна освіта є гуманістично орієнтованою системою освітніх 
послуг, спрямованою на забезпечення права кожної дитини на якісну освіту в 
загальному освітньому середовищі. Її сутність полягає в адаптації освітньої 
системи до різноманітних потреб учнів, забезпеченні їхньої присутності, участі та 
досягнень, а також у подоланні бар’єрів, що перешкоджають повноцінному 
навчанню й соціалізації. Основними завданнями інклюзивної освіти є створення 
доступного й безпечного середовища, організація індивідуалізованого навчання, 
20 
 
забезпечення психолого-педагогічного супроводу, розвиток партнерства між 
закладом освіти, сім’єю та громадою. Її принципи базуються на визнанні цінності 
кожної особистості, недискримінації, доступності, індивідуалізації, командній 
взаємодії та соціальній включеності, що дозволяє розглядати інклюзію як один із 
ключових напрямів розвитку сучасної освіти і важливий механізм побудови 
інклюзивного суспільства [14; 24; 33; 40; 46]. 
 
1.2. Державна політика України у сфері інклюзивної освіти 
У сучасних умовах інклюзивна освіта розглядається як один із пріоритетних 
напрямів державної політики, що поєднує освітній, соціальний і правозахисний 
виміри. Її розвиток зумовлений переходом від медичної моделі розуміння 
інвалідності до соціальної, відповідно до якої основна увага зосереджується не на 
обмеженнях людини, а на бар’єрах, що виникають у середовищі та перешкоджають 
реалізації її прав. У такому підході держава має не лише декларувати право на 
освіту, а й створювати організаційні, правові, кадрові, матеріально-технічні та 
психолого-педагогічні умови для його реального забезпечення [13; 24; 33; 43]. 
Державна політика України у сфері інклюзивної освіти станом на 2020 рік 
формувалася під впливом міжнародних стандартів у галузі прав людини, 
соціального захисту та освіти, а також на основі поступової модернізації 
національного законодавства. Її зміст полягає у визнанні права осіб з особливими 
освітніми потребами та осіб з інвалідністю на здобуття якісної освіти в доступному 
середовищі, у подоланні дискримінаційних практик, забезпеченні рівного доступу 
до освітніх послуг і створенні умов для повноцінної участі таких осіб у 
навчальному процесі та суспільному житті [21; 40; 43; 46]. У цьому контексті 
інклюзивна освіта постає не як окрема освітня технологія, а як цілісний напрям 
державного регулювання, що охоплює всі рівні освіти — від дошкільної до вищої. 
Важливою особливістю державної політики у сфері інклюзивної освіти є її 
міжсекторальний характер. Реалізація права на освіту осіб з особливими освітніми 
потребами потребує узгоджених дій не лише Міністерства освіти і науки України, 
21 
 
а й органів охорони здоров’я, соціального захисту, місцевого самоврядування, 
закладів освіти, інклюзивно-ресурсних центрів, громадських організацій та 
батьківської спільноти. Саме така координація створює підґрунтя для системного 
вирішення питань доступності освітнього середовища, супроводу дитини чи 
студента, професійної підготовки педагогів, матеріального забезпечення та 
подальшої соціальної інтеграції [11; 28; 34; 43]. 
Основні нормативно-стратегічні документи, що визначали державну 
політику України у сфері інклюзивної освіти, подано в табл. 1.3. Серед основних 
документів, які визначали державну політику України щодо інклюзивної освіти до 
2020 року, важливе місце посідає Концепція розвитку інклюзивної освіти, в якій 
окреслено пріоритети державної політики у сфері забезпечення конституційних 
прав дітей з особливими освітніми потребами, визначено завдання щодо 
вдосконалення системи освіти і соціальної реабілітації, а також наголошено на 
необхідності формування позитивного ставлення суспільства до осіб з 
порушеннями психофізичного розвитку та інвалідністю [21]. Значення цього 
документа полягає в тому, що він заклав ідеологічні та організаційні підвалини для 
переходу від ізольованих форм навчання до інклюзивної моделі освіти. 
Таблиця 1.3 
Нормативно-стратегічні документи, що визначають державну політику України у сфері 
інклюзивної освіти  
Документ Рівень Значення для розвитку інклюзивної освіти 
Визначає пріоритети державної політики у сфері 
забезпечення прав дітей з особливими 
Концепція розвитку інклюзивної освіти національний 
освітніми потребами та напрями розвитку 
інклюзивного навчання 
Закріплює принципи недискримінації, рівного 
Закон України «Про освіту» національний доступу до освіти, інклюзивності освітнього 
середовища 
Гарантує право на доступ до вищої освіти та 
Закон України «Про вищу освіту» національний орієнтує ЗВО на створення умов для навчання 
осіб з особливими освітніми потребами 
22 
 
Документ Рівень Значення для розвитку інклюзивної освіти 
Закон України «Про основи соціальної Визначає обов’язки держави щодо створення 
захищеності осіб з інвалідністю в національний умов для реалізації прав осіб з інвалідністю, у 
Україні» тому числі у сфері освіти 
Державна цільова програма 
Передбачає комплекс заходів щодо 
«Національний план дій з реалізації 
національний забезпечення доступності освіти, соціальної 
Конвенції про права інвалідів» на 
інтеграції та усунення бар’єрів 
період до 2020 року 
Орієнтує державну політику на забезпечення 
Національна стратегія у сфері прав 
національний рівності, недискримінації та доступу до якісної 
людини 
освіти 
Закріплює ідею навчання дітей з особливими 
Саламанкська декларація міжнародний 
потребами у звичайних закладах освіти 
Керівні принципи політики в галузі Визначають інклюзію як процес подолання 
міжнародний 
інклюзивної освіти ЮНЕСКО бар’єрів у навчанні та участі 
Спрямовує держави на розвиток безбар’єрного 
План дій Ради Європи щодо прав і 
міжнародний середовища та повноцінної участі осіб з 
повної участі осіб з інвалідністю 
інвалідністю в суспільстві 
Примітка. Складено автором на основі [21; 36; 39; 40; 43; 44; 46; 47]. 
 
Важливим стратегічним орієнтиром стала також Державна цільова програма 
«Національний план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на період до 
2020 року, яка визначила конкретні кроки державної політики щодо забезпечення 
прав осіб з інвалідністю у різних сферах суспільного життя, зокрема в освіті [36]. 
У межах цієї програми було передбачено приведення національного законодавства 
у відповідність до міжнародних стандартів, підвищення рівня поінформованості 
населення щодо прав осіб з інвалідністю, забезпечення доступності об’єктів 
соціальної інфраструктури, освіти, праці, культури, спорту, інформації та зв’язку, 
а також удосконалення умов праці фахівців, які надають освітні та реабілітаційні 
послуги [36; 37]. Такий підхід свідчить про те, що інклюзивна освіта в державній 
політиці України розглядалася як частина ширшої системи захисту прав людини та 
соціального включення. 
23 
 
Нормативне закріплення державної політики у сфері інклюзивної освіти 
здійснюється також через базові закони України. Зокрема, Закон України «Про 
освіту» визначає загальні принципи державної політики у сфері освіти, серед яких 
— людиноцентризм, недискримінація, рівний доступ до освіти, інклюзивність 
освітнього середовища та забезпечення умов для розвитку кожної особистості 
відповідно до її здібностей, інтересів і потреб [40]. Закон України «Про вищу 
освіту» закріплює право кожного на доступ до вищої освіти, а також орієнтує 
заклади вищої освіти на створення умов для навчання осіб з особливими освітніми 
потребами шляхом використання сучасних освітніх технологій, спеціальних форм 
організації освітнього процесу та індивідуалізації навчання [39]. Закон України 
«Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні» покладає на 
державу обов’язок створювати умови для реалізації особами з інвалідністю своїх 
прав нарівні з іншими громадянами, у тому числі права на освіту, професійну 
підготовку, перепідготовку та розумне пристосування освітнього середовища [43]. 
Зміст державної політики у сфері інклюзивної освіти значною мірою корелює 
з міжнародними документами, які вплинули на розвиток національної освітньої 
системи. Серед них важливе значення мають Саламанкська декларація та Рамки дій 
щодо освіти осіб з особливими потребами, які закріпили положення про 
необхідність навчання дітей у звичайних закладах освіти та адаптації самої системи 
освіти до різноманітних потреб учнів [47]. Не менш важливими є Керівні принципи 
політики в галузі інклюзивної освіти ЮНЕСКО, у яких підкреслено, що інклюзія 
має розглядатися як процес усунення бар’єрів для навчання та участі, а також як 
засіб підвищення якості освіти загалом [46]. Певне концептуальне значення для 
української державної політики має і План дій Ради Європи щодо сприяння правам 
і повній участі осіб з інвалідністю в суспільстві, який орієнтує держави на розвиток 
безбар’єрного середовища, доступної освіти та активної участі осіб з інвалідністю 
у всіх сферах суспільного життя [44]. 
Таким чином, державна політика України у сфері інклюзивної освіти поєднує 
кілька взаємопов’язаних напрямів: нормативно-правове регулювання, 
організаційно-управлінське забезпечення, фінансово-ресурсну підтримку, кадрову 
24 
 
підготовку, створення безбар’єрного освітнього середовища, розвиток психолого-
педагогічного супроводу, співпрацю з родиною та громадою, а також моніторинг 
результативності впровадження інклюзії. Основні напрями реалізації державної 
політики України у сфері інклюзивної освіти узагальнено в табл. 1.4. 
Таблиця 1.4 
Основні напрями реалізації державної політики України у сфері інклюзивної освіти 
Напрям державної 
Зміст реалізації Очікуваний результат 
політики 
Удосконалення законодавства, 
Правове забезпечення права на 
Нормативно- гармонізація з міжнародними 
освіту для осіб з особливими 
правовий стандартами, розроблення підзаконних 
освітніми потребами 
актів 
Координація дій органів державної Системне впровадження 
Організаційно-
влади, місцевого самоврядування, інклюзивної освіти на всіх 
управлінський 
закладів освіти та інших суб’єктів рівнях 
Підготовка, перепідготовка та 
Готовність фахівців до роботи в 
Кадровий підвищення кваліфікації педагогічних і 
інклюзивному середовищі 
науково-педагогічних працівників 
Розроблення адаптованих програм, 
Навчально- Підвищення якості та 
методичних матеріалів, індивідуальних 
методичний доступності освітнього процесу 
освітніх траєкторій 
Матеріально- Створення безбар’єрного простору, Доступність освітнього 
технічний і забезпечення спеціальними засобами середовища для всіх здобувачів 
архітектурний навчання та комунікації освіти 
Організація психолого-педагогічного Позитивна соціалізація та 
Соціально- супроводу, формування толерантного успішна адаптація осіб з 
психологічний мікроклімату, профілактика особливими освітніми 
дискримінації потребами 
Поширення знань про інклюзію, Зниження рівня стигматизації 
Інформаційно-
формування позитивного суспільного та підтримка інклюзивної 
просвітницький 
ставлення культури 
Контроль за дотриманням прав, аналіз Підвищення результативності 
Моніторингово-
ефективності заходів, коригування державної політики у сфері 
оцінювальний 
освітньої політики інклюзивної освіти 
Примітка. Складено автором на основі [20; 21; 34; 36; 40; 43]. 
На практичному рівні державна політика у сфері інклюзивної освіти вимагає 
не лише прийняття нормативних актів, а й упровадження дієвих механізмів їх 
реалізації. Саме тому в науковій літературі наголошується, що ефективність 
інклюзивного навчання залежить від досконалості нормативно-правової бази, 
25 
 
інформаційної підтримки, навчально-методичного забезпечення, кадрових 
ресурсів, матеріально-технічної бази та організації супроводу осіб з особливими 
освітніми потребами [20; 33; 57]. Особливої актуальності ці положення набувають 
у системі вищої освіти, де інклюзія пов’язана не лише з доступом до навчання, а й 
з подальшою професійною самореалізацією, соціальною мобільністю та 
конкурентоспроможністю випускника. 
З урахуванням зарубіжного і вітчизняного досвіду інклюзивна освіта в 
Україні до 2020 року розглядалася як перспективний напрям державної освітньої 
політики щодо дітей, молоді та студентів з особливими освітніми потребами. У 
цьому контексті особливого значення набуває ідея забезпечення безперервності 
інклюзивної освіти на всіх її рівнях. Якщо на рівні загальної середньої освіти 
акцент робиться на доступності навчання, соціалізації та психолого-педагогічному 
супроводі дитини, то у сфері вищої освіти на перший план виходять питання 
професійної підготовки, адаптації освітнього середовища, індивідуалізації 
навчальних траєкторій, розвитку самостійності та інтеграції у майбутню 
професійну діяльність [18; 20; 39]. 
На думку К. О. Кольченко та Г. Ф. Нікуліної, інклюзивне навчання у вищій 
школі доцільно розглядати як комплексний процес забезпечення рівного доступу 
до якісної вищої освіти студентам з інвалідністю шляхом організації навчання з 
урахуванням індивідуальних особливостей їхньої навчально-пізнавальної 
діяльності [20]. Таке тлумачення дає змогу підкреслити, що державна політика у 
сфері інклюзивної освіти у закладах вищої освіти повинна бути спрямована не 
лише на формальне зарахування студента до закладу, а й на створення таких умов, 
за яких він зможе повноцінно навчатися, брати участь у науковій, громадській, 
культурній та професійно орієнтованій діяльності. 
Відповідно, механізми державної політики у сфері інклюзивної освіти у 
закладах вищої освіти мають охоплювати кілька взаємопов’язаних блоків. По-
перше, це державне регулювання процесів соціокультурної, фізичної, 
психологічної та професійної адаптації студентів з особливими освітніми 
потребами. По-друге, це створення інклюзивного освітнього середовища з 
26 
 
педагогічно комфортним психологічним мікрокліматом, що базується на 
принципах гуманності, недискримінації та толерантності. По-третє, це 
модернізація навчально-методичного забезпечення, упровадження адаптованих 
програм, інноваційних освітніх технологій і спеціального методичного 
інструментарію. По-четверте, це вирішення кадрових питань, пов’язаних із 
системною підготовкою та перепідготовкою науково-педагогічних працівників до 
роботи в інклюзивному середовищі. По-п’яте, це створення умов для розкриття 
творчого, інтелектуального та соціального потенціалу студентів з особливими 
освітніми потребами [20; 39; 57]. Зазначені механізми державної політики у сфері 
інклюзивної освіти у вищій школі подано на рис. 1.2. 
 
Рис. 1.2. Механізми державної політики у сфері інклюзивної освіти у вищій 
школі 
Державне управління у сфері забезпечення прав осіб з інвалідністю та їх 
соціальної захищеності здійснюється в межах повноважень центральними 
органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, а також іншими 
суб’єктами, на яких покладено відповідні функції [43]. Такий підхід є важливим 
для інклюзивної освіти, оскільки саме багаторівневе управління дає змогу поєднати 
загальнодержавні стандарти з потребами конкретної територіальної громади та 
конкретного закладу освіти. У цьому аспекті важливого значення набуває не лише 
централізоване нормативне регулювання, а й розроблення локальних положень, 
27 
 
програм, процедур та алгоритмів супроводу осіб з особливими освітніми 
потребами в межах окремого закладу освіти. 
У Законі України «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в 
Україні» наголошується на тому, що професійна підготовка, перепідготовка та 
освіта осіб з інвалідністю мають здійснюватися з урахуванням їхніх індивідуальних 
можливостей, медичних показань і потреб майбутньої трудової діяльності [43]. 
Основні державні гарантії у сфері інклюзивної освіти для осіб з особливими 
освітніми потребами узагальнено в табл. 1.5 
Таблиця 1.5 
Основні державні гарантії у сфері інклюзивної освіти для осіб з особливими освітніми 
потребами 
Державна гарантія Зміст 
Забезпечення рівного доступу до освітніх послуг 
Право на освіту без дискримінації 
незалежно від стану здоров’я чи особливостей розвитку 
Освіта за місцем проживання або Можливість навчання у загальному освітньому середовищі 
в доступному закладі за умови створення необхідних умов 
Адаптація освітнього середовища, програм, методів і 
Розумне пристосування 
засобів навчання відповідно до індивідуальних потреб 
Надання фахової підтримки в процесі навчання, розвитку 
Психолого-педагогічний супровід 
та соціалізації 
Архітектурна та інформаційна 
Усунення фізичних, технічних та комунікаційних бар’єрів 
доступність 
Індивідуалізація освітнього Можливість побудови індивідуальної освітньої траєкторії, 
процесу використання адаптацій і модифікацій 
Участь батьків або законних Залучення до планування та реалізації освітнього 
представників маршруту дитини чи студента 
Доступ до професійної підготовки Забезпечення можливості здобуття професії, підвищення 
та вищої освіти освітнього рівня та соціальної мобільності 
Примітка. Складено автором на основі [39; 40; 43]. 
 
 
 
 
28 
 
Важливим є й положення про допустимість використання поряд із 
загальними альтернативних форм навчання, а також про обов’язок закладів освіти 
надавати освітні послуги особам з інвалідністю нарівні з іншими громадянами 
шляхом створення належного кадрового, матеріально-технічного забезпечення та 
забезпечення розумного пристосування [43]. Це свідчить про те, що державна 
політика у сфері інклюзивної освіти має не декларативний, а конкретний 
організаційний зміст. 
Запровадження інклюзивної освіти вимагає також посиленого 
управлінського контролю за низкою аспектів функціонування закладів освіти. До 
таких аспектів належать створення в закладі освіти структурних підрозділів або 
координаційних механізмів з питань інклюзивного навчання; розроблення 
локального нормативного забезпечення організації інклюзії; формування 
індивідуальних освітніх траєкторій; забезпечення супроводу здобувачів освіти; 
адаптація навчально-методичних матеріалів; створення доступного архітектурного 
середовища; упровадження засобів інформаційної доступності; а також залучення 
здобувачів освіти з особливими освітніми потребами до наукової, творчої, 
спортивної та громадської діяльності [20; 34; 39; 43]. Саме в такому розумінні 
державна політика набуває практичного виміру і виявляється не лише у 
формуванні правових норм, а й у реальному перетворенні освітнього середовища. 
Важливим складником державної політики є кадрове забезпечення 
інклюзивної освіти. Без підготовлених педагогічних і науково-педагогічних 
працівників неможливо забезпечити індивідуалізацію навчання, застосування 
адаптацій і модифікацій, психологічну підтримку та результативну комунікацію з 
батьками і фахівцями супроводу. Саме тому державна політика має бути 
орієнтована на системне підвищення кваліфікації працівників освіти, розроблення 
програм професійної підготовки до роботи в умовах інклюзивного середовища, 
поширення сучасних методик викладання та формування інклюзивної 
компетентності педагога [2; 20; 33; 57]. 
Не менш значущим напрямом державної політики є забезпечення 
архітектурної, інформаційної та комунікаційної доступності закладів освіти. 
29 
 
Реальна доступність передбачає не лише наявність пандусів, ліфтів, спеціально 
обладнаних санітарних кімнат або технічних засобів навчання, а й створення такого 
простору, в якому особа з особливими освітніми потребами може вільно 
пересуватися, орієнтуватися, отримувати інформацію та брати участь у всіх видах 
освітньої діяльності [31; 34; 36; 43]. Таким чином, державна політика у сфері 
інклюзивної освіти тісно пов’язана з реалізацією принципів безбар’єрності та 
універсального дизайну. 
Особливе місце у впровадженні інклюзивної освіти належить співпраці 
держави і громадянського суспільства. Ідеться про взаємодію органів влади з 
громадськими організаціями осіб з інвалідністю, батьківськими об’єднаннями, 
благодійними фондами, науковими установами, професійними асоціаціями та 
місцевими громадами. Суб’єктів реалізації державної політики України у сфері 
інклюзивної освіти та їхні основні функції систематизовано в табл. 1.6 Саме 
громадянське суспільство часто виступає ініціатором змін, джерелом суспільного 
запиту на інклюзію, партнером у реалізації просвітницьких, консультативних і 
соціально підтримувальних програм [4; 13; 17; 55]. У цьому сенсі державна 
політика у сфері інклюзивної освіти повинна будуватися на засадах партнерства, 
відкритості та спільної відповідальності за результати. 
Таблиця 1.6 
Суб’єкти реалізації державної політики України у сфері інклюзивної освіти та їхні основні 
функції 
Суб’єкт Основні функції 
Законодавче забезпечення права на освіту, затвердження нормативно-
Верховна Рада України 
правових актів у сфері соціального захисту та освіти 
Формування та реалізація державних програм, координація 
Кабінет Міністрів України 
міжвідомчої політики 
Міністерство освіти і науки Нормативне регулювання освітнього процесу, розроблення стандартів, 
України методичних рекомендацій, координація впровадження інклюзії 
Міністерство соціальної Забезпечення соціального захисту осіб з інвалідністю, участь у 
політики України розробленні механізмів соціальної підтримки 
30 
 
Суб’єкт Основні функції 
Міністерство охорони здоров’я Участь у визначенні потреб осіб з інвалідністю, медичний супровід, 
України взаємодія щодо реабілітаційних послуг 
Органи місцевого Забезпечення доступності закладів освіти, фінансова підтримка, 
самоврядування організація освітніх послуг на місцевому рівні 
Практичне впровадження інклюзивного навчання, створення 
Заклади освіти 
безбар’єрного середовища, організація супроводу здобувачів освіти 
Громадські організації та Громадський контроль, адвокація прав осіб з інвалідністю, 
батьківські об’єднання консультативна та просвітницька діяльність 
Інклюзивно-ресурсні центри та Оцінка потреб, психолого-педагогічний супровід, консультування 
фахівці супроводу педагогів і батьків 
Примітка. Складено автором на основі [20; 21; 34; 36; 43]. 
 
Отже, державна політика України у сфері інклюзивної освіти станом на 2020 
рік сформувалася як комплексний напрям освітньої та соціальної політики, 
орієнтований на забезпечення права осіб з особливими освітніми потребами та осіб 
з інвалідністю на якісну освіту в доступному середовищі. Її зміст визначається 
поєднанням міжнародних стандартів, національного законодавства, державних 
програм і практичних механізмів управління, спрямованих на розвиток 
безбар’єрного простору, підготовку кадрів, удосконалення навчально-методичного 
забезпечення, організацію супроводу та забезпечення соціальної включеності 
здобувачів освіти. Саме за таких умов інклюзивна освіта стає не фрагментарною 
ініціативою, а системним напрямом розвитку української освіти та важливим 
інструментом реалізації принципів рівності, гідності та соціальної справедливості 
[20; 21; 36; 40; 43]. 
 
 
1.3. Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти: аналіз 
міжнародних документів і законодавства України 
Нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти є одним із ключових 
чинників її становлення та розвитку, оскільки саме правові норми визначають межі 
31 
 
відповідальності держави, гарантії доступу до освіти, механізми організації 
освітнього процесу та засади захисту прав осіб з особливими освітніми потребами. 
Аналіз міжнародних документів і законодавства України дає підстави 
стверджувати, що інклюзивна освіта сформувалася як результат тривалого 
переходу від компенсаційної моделі соціальної політики до правозахисної та 
соціально орієнтованої моделі, у центрі якої перебуває людина, її гідність, право на 
освіту, розвиток і повноцінну участь у житті суспільства [13; 24; 33]. 
Для України, яка до 1991 року входила до складу СРСР, була характерною 
переважно медико-компенсаторна модель ставлення до осіб з інвалідністю. У 
межах цієї моделі державна політика зосереджувалася головним чином на виплаті 
соціальної допомоги, наданні окремих пільг і функціонуванні спеціалізованих 
закладів, тоді як проблема пристосування суспільного середовища до потреб 
людини, забезпечення безбар’єрності та рівного доступу до освіти не розглядалася 
як системне завдання держави. Здобуття Україною незалежності стало важливим 
етапом переосмислення місця людини в системі суспільних відносин та 
закріплення на конституційному рівні принципів рівності, недискримінації, права 
на освіту і соціальний захист [13; 24; 43]. 
Подальший розвиток національного законодавства у сфері освіти та 
соціального захисту відбувався під значним впливом міжнародних правових 
стандартів. Саме міжнародні документи заклали основні концептуальні орієнтири 
для формування сучасного розуміння інклюзії як права людини на участь у 
загальному освітньому процесі без дискримінації та із забезпеченням необхідної 
підтримки. У цьому сенсі інклюзивна освіта постає не як окрема педагогічна 
технологія, а як реалізація фундаментального права людини на доступну і якісну 
освіту [44; 46; 47]. 
Одним із базових міжнародних документів, на якому ґрунтується сучасна 
правова філософія інклюзивної освіти, є Загальна декларація прав людини 1948 
року, яка проголосила право кожної людини на освіту. Хоча цей документ 
безпосередньо не використовував термін «інклюзивна освіта», він сформував 
правову основу для подальшого розвитку міжнародних стандартів у сфері 
32 
 
недискримінації, доступності та рівності освітніх можливостей. Важливим етапом 
стало також прийняття Декларації прав дитини 1959 року, де акцентовано на 
необхідності спеціального захисту, турботи та освіти для дітей, які потребують 
додаткової підтримки [46; 47]. 
Подальше нормативне закріплення прав дитини здійснено у Конвенції ООН 
про права дитини 1989 року, яка має принципове значення для розвитку 
інклюзивної освіти. У ній закріплено право кожної дитини на освіту без 
дискримінації, орієнтацію освіти на всебічний розвиток особистості, а також 
необхідність створення умов для максимально можливої соціальної інтеграції 
дітей, які мають порушення розвитку або інші особливі потреби. Цей документ 
суттєво змінив підходи до розуміння ролі держави, оскільки поклав на неї 
обов’язок не лише формально визнавати право на освіту, а й забезпечувати його 
практичну реалізацію [24; 33; 46]. 
Значний вплив на формування інклюзивного підходу мали й міжнародні 
документи, прийняті у 1990-х роках. Так, Всесвітня декларація «Освіта для всіх» 
1990 року підкреслила необхідність гарантування всім дітям доступу до якісної 
базової освіти. У свою чергу, Стандартні правила ООН щодо зрівняння 
можливостей осіб з інвалідністю 1993 року орієнтували держави на включення осіб 
з фізичними та інтелектуальними порушеннями до загальної системи освіти, на 
необхідність адаптації навчальних програм, безперервної підготовки педагогів і 
мобілізації ресурсів місцевих громад для реалізації права на освіту [44; 46; 47]. 
Особливе місце в системі міжнародних стандартів посідає Саламанкська 
декларація та Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами 1994 року. Саме 
цей документ став одним із найбільш вагомих міжнародних орієнтирів для 
розвитку інклюзивної освіти. У ньому проголошено, що звичайні школи з 
інклюзивною орієнтацією є найефективнішим засобом боротьби з 
дискримінаційними установками, створення привітного середовища, формування 
інклюзивного суспільства та забезпечення освіти для всіх. Декларація закликає 
уряди держав законодавчо закріплювати принцип інклюзивної освіти, приймати 
33 
 
дітей до закладів загальної освіти за відсутності виняткових обставин та розвивати 
систему підготовки педагогів відповідно до принципів інклюзії [47]. 
Не менш важливими є положення Програми дій щодо освіти осіб з 
особливими освітніми потребами, яка деталізувала механізми реалізації положень 
Саламанкської декларації. У ній наголошено на необхідності врахування побажань 
дитини та її батьків щодо форм здобуття освіти, розвитку дошкільних стратегій 
підтримки, професійної підготовки педагогів, а також на можливості використання 
потенціалу спеціальних закладів як ресурсних центрів у процесі розвитку 
інклюзивного навчання [47]. Такий підхід був особливо важливим для країн, де вже 
існувала розгалужена система спеціальної освіти, оскільки дозволяв здійснювати 
перехід до інклюзії поступово і з урахуванням наявного професійного досвіду. 
Подальший розвиток міжнародної правової думки у сфері інклюзивної освіти 
пов’язаний із Дакарською декларацією 2000 року, яка знову актуалізувала ідею 
освіти для всіх, а також із документами Ради Європи та ЮНЕСКО. Зокрема, План 
дій Ради Європи щодо сприяння правам і повній участі осіб з інвалідністю в 
суспільстві на 2006–2015 роки орієнтував держави на подолання бар’єрів, 
забезпечення доступності освіти та підвищення якості життя осіб з інвалідністю. 
Керівні принципи політики в галузі інклюзивної освіти ЮНЕСКО закріпили 
розуміння інклюзії як процесу виявлення і усунення бар’єрів у навчанні та участі, 
а також як інструменту підвищення якості освіти для всіх здобувачів освіти [44; 
46]. 
Важливого значення для формування сучасного нормативного підходу 
набула також міжнародна тенденція до переосмислення інвалідності не лише як 
медичного стану, а як результату взаємодії людини та середовища. У цьому 
контексті методологічно значущою є Міжнародна класифікація функціонування, 
обмежень життєдіяльності та здоров’я, яка орієнтує на оцінювання не тільки 
порушень, а й бар’єрів та ресурсів середовища [31]. Саме така логіка стала 
важливою для розвитку інклюзивної освіти, оскільки в центрі уваги опинилися не 
лише труднощі дитини, а й необхідність адаптації освітнього простору до її потреб. 
34 
 
Таким чином, аналіз міжнародних документів дає підстави виокремити 
кілька базових правових принципів інклюзивної освіти: забезпечення доступності 
та обов’язковості освіти; недопущення дискримінації; рівність освітніх 
можливостей; право на якісну освіту; пріоритет соціальної інтеграції над ізоляцією; 
участь батьків у виборі освітньої траєкторії дитини; необхідність адаптації змісту, 
методів і середовища навчання; а також відповідальність держави за створення 
умов для повноцінної освітньої участі кожного [44; 46; 47]. 
Імплементація цих принципів в Україні відбувалася поступово. Важливим 
кроком стало закріплення у вітчизняному праві загальних засад рівності та права 
на освіту, а також подальше оновлення галузевого законодавства. Законодавчого 
оформлення право громадян на освіту набуло в актах, що визначали освіту як 
основу інтелектуального, культурного, духовного і соціального розвитку 
особистості та держави. У подальшому нормативна база України все більшою 
мірою орієнтувалася на принципи доступності, недискримінації та врахування 
індивідуальних потреб здобувачів освіти [21; 39; 40]. 
Ключове значення для розвитку сучасної інклюзивної освіти в Україні має 
Закон України «Про освіту», який закріплює загальні принципи державної 
політики у сфері освіти, серед яких — людиноцентризм, рівний доступ до освіти, 
недискримінація, інклюзивність, забезпечення якості освітніх послуг та врахування 
індивідуальної освітньої траєкторії здобувача освіти [40]. Саме цей Закон створив 
широку нормативну рамку, у межах якої інклюзивне навчання розглядається як 
одна з форм забезпечення права на освіту осіб з особливими освітніми потребами. 
Важливу роль у правовому забезпеченні інклюзивної освіти відіграє Закон 
України «Про вищу освіту», який поширює принципи доступності й рівності на 
систему вищої освіти та визначає обов’язок закладів вищої освіти створювати 
умови для навчання осіб з особливими освітніми потребами. У контексті цього 
дослідження особливо важливо, що зазначений Закон орієнтує заклади вищої 
освіти на забезпечення доступності освітнього середовища, можливість 
індивідуалізації навчального процесу, використання сучасних технологій навчання 
та створення умов для професійного розвитку студентів з інвалідністю [39]. Це 
35 
 
свідчить про поступовий перехід від формального визнання права на вищу освіту 
до необхідності його практичного забезпечення. 
Не менш значущим є Закон України «Про основи соціальної захищеності осіб 
з інвалідністю в Україні», який покладає на державу обов’язок створювати умови 
для реалізації особами з інвалідністю своїх прав нарівні з іншими громадянами. 
Його положення поширюються, зокрема, на сферу освіти, професійної підготовки 
та перепідготовки, а також на питання створення належного кадрового, 
матеріально-технічного забезпечення і забезпечення розумного пристосування в 
освітньому процесі [43]. Саме через цей Закон у національне правове поле 
послідовно впроваджується підхід, згідно з яким держава має усувати бар’єри, а не 
покладати відповідальність за пристосування виключно на саму особу. 
Важливим етапом розвитку інклюзивної освіти в Україні стало ухвалення 
Закону України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо 
організації інклюзивного навчання», який посилив правові підстави для 
запровадження інклюзивної форми навчання у закладах освіти [41]. Цей 
нормативний акт сприяв конкретизації організаційних засад інклюзії та став 
важливим сигналом для практичної перебудови освітнього процесу відповідно до 
сучасних вимог. 
Концептуальне значення для розвитку інклюзивної освіти в Україні має 
Концепція розвитку інклюзивної освіти, у якій визначено пріоритети державної 
політики щодо забезпечення прав дітей з особливими освітніми потребами, 
необхідність удосконалення системи освіти та соціальної реабілітації, а також 
формування нового суспільного ставлення до осіб з порушеннями психофізичного 
розвитку та інвалідністю [21]. Саме в межах цієї Концепції інклюзія розглядається 
не лише як педагогічна практика, а як соціальна політика, спрямована на подолання 
ізоляції та забезпечення рівноправної участі всіх дітей у житті суспільства. 
Суттєве значення для нормативного забезпечення інклюзії мали також 
Державна цільова програма «Національний план дій з реалізації Конвенції про 
права інвалідів» на період до 2020 року та відповідний План заходів Міністерства 
освіти і науки, молоді та спорту щодо її виконання. Ці документи передбачали 
36 
 
приведення національного законодавства у відповідність до міжнародних 
стандартів, забезпечення доступності освіти, удосконалення підготовки фахівців, 
підвищення рівня суспільної поінформованості, розвиток безбар’єрного 
середовища та розширення освітніх можливостей для осіб з інвалідністю [36; 37]. 
Вони мали не лише програмний, а й інструментальний характер, оскільки 
орієнтували органи влади та заклади освіти на конкретні дії у сфері інклюзії. 
До важливих елементів вітчизняного нормативного поля належать також 
документи, що регламентують організаційно-методичні засади супроводу осіб з 
особливими освітніми потребами. У цьому контексті слід відзначити навчально-
методичні матеріали щодо діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, які 
систематизують механізми оцінювання потреб дитини, психолого-педагогічного 
супроводу, взаємодії з батьками та координації між різними фахівцями [34]. Хоча 
такі матеріали не замінюють законодавчих норм, вони забезпечують практичну 
реалізацію правових положень і сприяють переходу від декларацій до конкретної 
організації інклюзивного навчання. 
Окремої уваги заслуговує й нормативна база, пов’язана з реалізацією 
державних стандартів освіти, створенням умов для архітектурної доступності та 
розробленням типових навчальних планів для дітей з особливими освітніми 
потребами. Такі документи є важливими, оскільки саме вони конкретизують, яким 
чином загальні правові принципи мають реалізовуватися в освітній практиці, через 
зміст навчання, способи організації середовища, варіативність програм і відповідні 
форми підтримки [38; 45]. Це особливо важливо для розуміння того, що 
нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти не обмежується лише 
законами, а охоплює також підзаконні акти, концепції, державні стандарти, накази, 
програми та методичні документи. 
Аналіз українського законодавства станом на 2020 рік свідчить про 
поступове утвердження в ньому основних міжнародних принципів інклюзивної 
освіти. До таких принципів належать: право кожної дитини та кожної особи на 
освіту; недопущення дискримінації; доступність освітнього середовища; 
необхідність розумного пристосування; міжвідомча взаємодія; участь батьків у 
37 
 
визначенні освітньої траєкторії; психолого-педагогічний супровід; 
індивідуалізація навчання; а також спрямованість освіти на соціалізацію, розвиток 
і самореалізацію особистості [21; 34; 40; 43]. Водночас слід зазначити, що наявність 
розгалуженої нормативної бази сама по собі ще не гарантує повної реалізації права 
на інклюзивну освіту, оскільки для цього необхідні належне фінансування, 
підготовка кадрів, доступна інфраструктура та сталі механізми контролю 
виконання прийнятих норм. 
Отже, нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти в Україні 
сформувалося під безпосереднім впливом міжнародних документів, які утвердили 
право людини на освіту, недискримінацію, соціальну участь і повагу до людської 
гідності. Міжнародні акти поступово змінили саме розуміння освіти осіб з 
особливими освітніми потребами: від моделі опіки та сегрегації — до моделі 
рівності можливостей, інклюзії та соціальної справедливості. У національному 
законодавстві ці підходи були закріплені через закони, концепції, державні 
програми, стандарти та організаційно-методичні документи, що створили правові 
підстави для розвитку інклюзивного навчання на всіх рівнях освіти. Таким чином, 
станом на 2020 рік в Україні було сформовано достатньо широку нормативно-
правову базу інклюзивної освіти, однак її подальша ефективність безпосередньо 
залежала від реального впровадження прийнятих норм у практику діяльності 
закладів освіти, органів влади та інституцій громадянського суспільства [21; 36; 40; 
43; 46; 47]. 
 
  
38 
 
РОЗДІЛ 2. ІНКЛЮЗИВНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ ЯК 
СЕРЕДОВИЩЕ СОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСІБ З ОСОБЛИВИМИ 
ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ 
2.1. Сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти 
України 
Сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в Україні доцільно розглядати як 
результат тривалої трансформації освітньої системи від сегрегованої моделі до 
моделі, зорієнтованої на забезпечення рівного доступу до якісної освіти для всіх 
здобувачів освіти. Інклюзивна практика передбачає не лише можливість навчання 
дитини або молодої людини в закладі освіти за місцем проживання, а й створення 
комплексу організаційних, кадрових, психолого-педагогічних, архітектурних та 
соціальних умов, необхідних для її повноцінної участі в освітньому процесі [21; 33; 
40]. У цьому розумінні інклюзія є не окремим напрямом спеціальної освіти, а 
способом побудови такого освітнього простору, у якому різноманітність 
сприймається як норма, а не як відхилення. 
У науковій літературі інклюзія трактується як процес розширення участі всіх 
членів суспільства в соціальному житті, передусім тих, хто з різних причин 
стикається з ризиком виключення. У сфері освіти це означає орієнтацію на 
подолання бар’єрів у навчанні та соціальній взаємодії, розроблення гнучких 
механізмів підтримки та створення умов, за яких кожен здобувач освіти може 
реалізувати власний потенціал [14; 24; 33; 46]. Н. Софій та Ю. Найда визначають 
інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, що забезпечує право дитини 
навчатися за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу з 
урахуванням її індивідуальних потреб і можливостей [50]. Таке розуміння є 
актуальним не лише для загальної середньої школи, а й для дошкільної, 
професійної, фахової передвищої, вищої та позашкільної освіти. 
Поширення інклюзивної освіти в Україні є закономірним наслідком 
утвердження міжнародних стандартів прав людини, модернізації національного 
законодавства та зміни суспільного ставлення до осіб з особливими освітніми 
потребами. Якщо раніше вітчизняна освітня практика була зорієнтована переважно 
39 
 
на відокремлене навчання дітей у спеціальних закладах або на індивідуальні форми 
здобуття освіти поза загальним учнівським колективом, то станом на 2020 рік у 
державній політиці та науковому дискурсі чітко простежується курс на інклюзивну 
модель, що ґрунтується на принципах рівності, недискримінації, доступності та 
соціального включення [21; 24; 33; 40; 43]. 
Разом з тим сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в Україні не можна 
оцінювати однозначно. З одного боку, відбулося істотне розширення нормативно-
правової бази, активізувалася діяльність державних і місцевих органів влади щодо 
створення інклюзивного середовища, зросла увага до підготовки педагогічних 
кадрів, удосконалення психолого-педагогічного супроводу та розбудови мережі 
інституцій підтримки [21; 34; 40]. З іншого боку, розвиток інклюзії в різних типах 
закладів освіти відбувається нерівномірно, а реальні умови доступності, кадрового 
забезпечення, матеріально-технічної бази та суспільної готовності до інклюзії ще 
не повною мірою відповідають задекларованим стандартам [11; 20; 33; 43]. 
У системі дошкільної та загальної середньої освіти інклюзивне навчання 
розвивається динамічніше, оскільки саме на цих рівнях найвиразніше реалізується 
принцип раннього включення дитини у природне соціальне середовище. Для дітей 
з особливими освітніми потребами спільне перебування з однолітками сприяє 
формуванню комунікативних навичок, зростанню самостійності, набуттю досвіду 
взаємодії, розвитку мовлення, емоційної сфери та позитивної самооцінки. 
Водночас інші діти вчаться толерантності, взаємодопомоги, повазі до відмінностей 
та співробітництву, що є важливою передумовою формування інклюзивної 
культури суспільства [6; 14; 24; 33]. Саме тому інклюзивна освіта має значення не 
лише для окремої дитини, а й для цілого колективу, громади та суспільства загалом. 
У сфері професійної та вищої освіти стан розвитку інклюзії є більш 
суперечливим. Попри визнання права осіб з особливими освітніми потребами на 
професійну підготовку, доступ до цих рівнів освіти нерідко обмежується 
об’єктивними та суб’єктивними чинниками. До них належать архітектурна 
недоступність будівель, нестача адаптованих навчальних матеріалів, спеціального 
обладнання, технічних засобів, недостатня підготовленість викладачів до роботи в 
40 
 
інклюзивному середовищі, а також недостатньо налагоджені механізми супроводу 
студентів з особливими освітніми потребами [20; 39; 43; 57]. Унаслідок цього саме 
у професійній та вищій школі питання інклюзії набуває не лише педагогічного, а й 
виразного соціально-економічного змісту, оскільки без доступу до якісної освіти 
обмежуються можливості подальшого працевлаштування, соціальної мобільності 
та самореалізації особи. 
Актуальність розвитку інклюзивної освіти в Україні підтверджується і 
статистичними даними. За матеріалами статистичних видань, у 2015–2020 рр. 
проблема забезпечення соціального захисту та освітніх прав дітей з інвалідністю 
залишалася однією з найбільш значущих у сфері соціальної політики, а станом на 
1 січня 2015 р. в Україні налічувалося 151,1 тис. дітей з інвалідністю [51]. Водночас 
науковці звертають увагу на те, що кількість дітей, які потребують спеціальної 
освітньої підтримки, є ширшою, ніж офіційні показники інвалідності, оскільки 
категорія осіб з особливими освітніми потребами охоплює не лише дітей з 
інвалідністю, а й інших здобувачів освіти, які потребують адаптації середовища, 
змісту або методів навчання [24; 25; 33]. 
Сучасний стан інклюзивної освіти в Україні доцільно аналізувати також крізь 
призму тих бар’єрів, які стримують її ефективний розвиток. Такі бар’єри 
проявляються на макро-, мезо- та мікрорівнях. На макрорівні йдеться про 
недосконалість окремих механізмів реалізації законодавства, нерівномірність 
фінансування, обмеженість системного моніторингу, а також недостатню 
узгодженість між освітньою, соціальною та медичною політикою. На мезорівні 
проблеми пов’язані з неготовністю частини закладів освіти до реального 
впровадження інклюзії, нестачею адаптованого навчально-методичного 
забезпечення, труднощами організації командного супроводу й обмеженістю 
ресурсів. На мікрорівні визначальну роль відіграють особистісні установки 
педагогів, батьків та учасників освітнього процесу, рівень прийняття дитини з 
особливими освітніми потребами у колективі, а також готовність до співпраці та 
взаємної підтримки [2; 11; 20; 33; 57]. Основні бар’єри розвитку інклюзивної освіти 
в Україні подано в табл. 2.1. 
41 
 
Таблиця 2.1 
Основні бар’єри розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти України 
Рівень 
Основні бар’єри Характер прояву 
прояву 
Недостатня узгодженість механізмів реалізації Ускладнюють системне 
законодавства; нерівномірність фінансування; впровадження інклюзії та 
Макрорівень 
обмеженість системного моніторингу; повільне знижують ефективність 
розширення безбар’єрної інфраструктури державної політики 
Нерівна готовність закладів освіти до 
Обмежують якість 
інклюзивного навчання; дефіцит адаптованих 
інклюзивного освітнього 
Мезорівень програм і методичних матеріалів; труднощі в 
середовища в конкретних 
організації супроводу; недостатня кількість 
закладах освіти 
ресурсів 
Стереотипи щодо осіб з особливими освітніми Впливають на щоденну 
потребами; психологічна неготовність частини практику навчання, рівень 
Мікрорівень 
педагогів; нестача практичних компетентностей; прийняття та ефективність 
труднощі взаємодії з батьками соціалізації 
Примітка. Складено автором на основі [2; 11; 20; 33; 43; 57]. 
Як видно з табл. 2.1, бар’єри розвитку інклюзивної освіти мають системний 
характер і не можуть бути подолані лише на рівні окремого закладу освіти. 
Особливо вагомими є перешкоди макрорівня, оскільки саме вони визначають 
рамкові умови функціонування всієї системи. Водночас недоліки на мезо- та 
мікрорівнях безпосередньо впливають на якість повсякденної освітньої практики, 
рівень участі дитини в навчальному процесі та її соціальне самопочуття в 
колективі. 
Серйозною проблемою сучасного стану інклюзивної освіти в Україні 
залишається нерівномірна доступність освітнього простору. Ідеться не лише про 
архітектурні бар’єри, пов’язані з відсутністю або недостатністю пандусів, ліфтів, 
спеціально обладнаних санітарних кімнат, пристосованих шляхів пересування чи 
допоміжних технічних засобів. Не менш значущими є інформаційні, комунікаційні 
та організаційні бар’єри: складність орієнтування в освітньому середовищі, 
відсутність адаптованих матеріалів, обмежені можливості використання 
альтернативної комунікації, недостатня гнучкість організації навчального процесу 
[31; 34; 43]. За таких умов навіть формально відкрита для всіх система освіти може 
фактично залишатися недоступною для частини здобувачів освіти. 
42 
 
Окрему увагу слід звернути на проблему кадрового забезпечення 
інклюзивної освіти. Практика свідчить, що ефективність інклюзивного навчання 
значною мірою залежить від професійної готовності педагогів, асистентів учителя, 
практичних психологів, соціальних педагогів, корекційних педагогів, а також 
керівників закладів освіти. Потреба в такій готовності охоплює не лише знання 
законодавства чи загальних принципів інклюзії, а й володіння конкретними 
методиками адаптації та модифікації навчального матеріалу, уміння працювати в 
команді супроводу, будувати індивідуальну освітню траєкторію, взаємодіяти з 
родиною та забезпечувати позитивний соціально-психологічний клімат у колективі 
[2; 25; 33; 57]. Однак саме недостатня практична підготовленість частини педагогів 
і надалі залишається чинником, що знижує результативність інклюзії в конкретних 
закладах освіти. 
Не менш важливою є проблема методичного забезпечення. Станом на 2020 
рік у вітчизняній системі освіти вже було створено нормативні передумови для 
реалізації індивідуальних програм розвитку, психолого-педагогічного супроводу 
та використання адаптацій і модифікацій навчання. Проте в практиці закладів 
освіти ці механізми застосовувалися неоднаково. У частині випадків 
індивідуалізація освітнього процесу здійснювалася формально, без достатнього 
врахування реальних потреб дитини, без належної міждисциплінарної взаємодії та 
без достатнього методичного супроводу педагогів [25; 33; 34]. Це свідчить про те, 
що нормативне закріплення інклюзії має супроводжуватися послідовним 
методичним забезпеченням і постійним професійним розвитком фахівців. 
У соціальному вимірі сучасний стан інклюзивної освіти в Україні 
характеризується суперечливим поєднанням позитивної динаміки й стійких 
суспільних стереотипів. З одного боку, в суспільстві посилюється усвідомлення 
цінності людської різноманітності, права кожної дитини на освіту та необхідності 
створення безбар’єрного середовища. З іншого боку, ще зберігаються установки, за 
яких особи з особливими освітніми потребами розглядаються крізь призму 
обмежень, а не потенціалу, що ускладнює їхнє повноцінне включення в освітній 
43 
 
процес [4; 13; 17; 53]. Саме тому розвиток інклюзії потребує не лише зміни 
інституційних механізмів, а й цілеспрямованої роботи із суспільною свідомістю. 
У цьому контексті важливим є те, що інклюзивна освіта має доведені 
соціалізаційні переваги. Для дітей з особливими освітніми потребами включення в 
загальне освітнє середовище створює умови для формування соціальної 
компетентності, розширення кола спілкування, набуття досвіду участі у спільній 
діяльності, розвитку самостійності та впевненості у власних силах. Для інших 
учасників освітнього процесу інклюзія сприяє формуванню толерантності, емпатії, 
готовності до взаємодії з людьми, які мають відмінний життєвий досвід чи особливі 
освітні потреби [6; 14; 24; 33]. Таким чином, інклюзивний освітній простір виконує 
не лише освітню, а й виразну соціально-виховну функцію. 
Попри наявні труднощі, сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в Україні 
свідчить про поступове формування підходу, за якого доступ до освіти 
розглядається як невід’ємна складова соціальної справедливості. Водночас 
побудова ефективної інклюзивної системи неможлива без одночасного впливу на 
організаційні та економічні чинники. Саме тому розвиток інклюзії має 
підтримуватися не лише правовими деклараціями, а й конкретними 
управлінськими рішеннями, фінансовими механізмами, змінами в структурі 
підготовки кадрів, розвитком доступної інфраструктури та впровадженням 
сучасних освітніх технологій. Основні організаційні та економічні важелі впливу 
на активізацію розвитку інклюзивної освіти в Україні узагальнено в табл. 2.2. 
Таблиця 2.2 
Організаційні та економічні важелі активізації розвитку інклюзивної освіти в Україні 
Рівень Організаційні важелі Економічні важелі 
Удосконалення освітнього законодавства; 
розвиток системи підготовки кадрів; Збільшення фінансування 
формування позитивного суспільного матеріально-технічного оновлення 
ставлення до інклюзії; розбудова закладів освіти; стимулювання 
безбар’єрної інфраструктури; включення розроблення адаптованих 
Макрорівень 
питань інклюзивної освіти до програм підручників, методичних матеріалів 
підвищення кваліфікації педагогів; і дидактичних ресурсів; фінансова 
оптимізація наповнюваності класів, у яких підтримка заходів із забезпечення 
навчаються діти з особливими освітніми доступності 
потребами 
44 
 
Рівень Організаційні важелі Економічні важелі 
Психолого-педагогічна підтримка Використання фінансово-
колективів закладів освіти; розвиток економічних стимулів для закладів 
командного супроводу; проведення освіти, які впроваджують 
Мезорівень 
тренінгів для педагогів; створення інклюзивне навчання; цільове 
локальних програм розвитку інклюзії в ресурсне забезпечення окремих 
закладі освіти інклюзивних практик 
Матеріальне стимулювання 
Запровадження сучасних технологій працівників, які розробляють або 
навчання; індивідуалізація освітнього впроваджують ефективні 
Мікрорівень процесу; інформування колективу про інклюзивні практики; використання 
успішні практики; підтримка партнерства з механізмів колективно-договірного 
батьками регулювання для підтримки 
педагогів 
Примітка. Складено автором на основі [2; 20; 33; 34; 40; 43; 57]. 
Як засвідчує табл. 2.2, ефективне розширення інклюзивної освіти в Україні 
можливе лише за умови поєднання організаційних і економічних інструментів на 
всіх рівнях управління. Зокрема, на макрорівні пріоритетними є вдосконалення 
законодавства, стратегічне фінансування, державні програми підготовки кадрів і 
розвиток безбар’єрного середовища. На мезорівні вирішальне значення мають 
управлінські рішення керівництва закладу, розвиток командної взаємодії, локальні 
політики підтримки інклюзії та ресурсне забезпечення конкретних інклюзивних 
практик. На мікрорівні ключову роль відіграють педагогічна майстерність, 
індивідуалізація навчання, співпраця з родиною та психологічна готовність 
колективу до прийняття різноманітності. 
З огляду на це, важливим напрямом удосконалення сучасного стану 
інклюзивної освіти є подальша інтеграція норм, що стосуються навчання осіб з 
особливими освітніми потребами, до загального освітнього законодавства та 
практики його реалізації. Ідеться не лише про вдосконалення законодавчої бази, а 
й про забезпечення реальної синхронізації між освітніми, соціальними та 
реабілітаційними механізмами підтримки. Водночас особливої уваги потребує 
приведення практики функціонування закладів освіти у відповідність до положень 
Конвенції ООН про права дитини, Конвенції про права осіб з інвалідністю, 
національного освітнього законодавства та принципів недискримінації, 
доступності й розумного пристосування [36; 40; 43; 46]. 
45 
 
Отже, сучасний стан розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти України 
характеризується наявністю позитивної динаміки, але водночас і значною 
кількістю системних проблем. Позитивними тенденціями є розширення 
нормативно-правових засад інклюзії, поступове поширення інклюзивних практик 
у різних типах закладів освіти, розвиток психолого-педагогічного супроводу, 
посилення уваги до кадрового забезпечення та суспільне утвердження ідеї рівного 
доступу до освіти. Водночас зберігаються бар’єри нормативного, організаційного, 
кадрового, матеріально-технічного та соціально-психологічного характеру, які 
ускладнюють повноцінну реалізацію інклюзивного підходу. Саме тому подальший 
розвиток інклюзивного освітнього простору в Україні повинен ґрунтуватися на 
системному поєднанні правових, управлінських, економічних і педагогічних 
механізмів, спрямованих на забезпечення не лише формального доступу до освіти, 
а й реальної участі, розвитку та соціальної інтеграції осіб з особливими освітніми 
потребами [20; 33; 34; 40; 43; 57]. 
 
2.2. SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору закладів освіти 
Інклюзивна освіта як сучасний соціально-освітній феномен потребує не лише 
нормативного забезпечення та організаційної підтримки, а й постійного 
аналітичного осмислення умов її функціонування. У цьому контексті особливого 
значення набуває дослідження інклюзивного освітнього простору закладу освіти як 
середовища, у якому поєднуються освітні, соціальні, психологічні та комунікативні 
процеси. Саме якість такого простору значною мірою визначає ефективність 
навчання, соціалізації, розвитку та самореалізації осіб з особливими освітніми 
потребами [14; 24; 33; 53; 57]. 
У сучасній педагогічній науці поняття «освітній простір» трактується 
неоднозначно, однак більшість дослідників сходяться на тому, що йдеться про 
інтегративну систему умов, зв’язків, впливів і ресурсів, у межах якої відбувається 
становлення особистості, формування її компетентностей, соціального досвіду та 
життєвих орієнтирів [33; 53; 57]. Освітній простір не обмежується лише 
46 
 
матеріальним середовищем закладу освіти, оскільки охоплює також систему 
міжособистісних взаємин, педагогічних впливів, ціннісних орієнтацій, 
організаційних механізмів і можливостей для особистісного зростання. 
Узагальнення наукових підходів до розуміння освітнього простору дало 
змогу виокремити його основні змістові характеристики, що мають значення і для 
аналізу інклюзивного освітнього середовища. Узагальнені підходи до трактування 
освітнього простору наведено в табл. 2.3. 
Таблиця 2.3 
Наукові підходи до розуміння освітнього простору та їх значення для аналізу 
інклюзивності 
Значення для аналізу 
Науковий підхід Зміст підходу 
інклюзивного освітнього простору 
Дає змогу оцінити інклюзивний 
Освітній простір розглядається як 
простір як сукупність структурних 
цілісна система взаємопов’язаних 
Системний компонентів: кадрових, методичних, 
елементів, умов і чинників розвитку 
матеріально-технічних, соціально-
особистості 
психологічних 
Підкреслює роль інклюзивного 
Освітній простір трактується як 
Соціально- простору у формуванні соціальної 
середовище соціалізації, виховання 
педагогічний компетентності, толерантності та 
та набуття соціального досвіду 
взаємодії 
У центрі освітнього простору 
перебуває дитина або здобувач Акцентує на необхідності 
Особистісно 
освіти з її індивідуальними індивідуалізації, персоніфікації та 
орієнтований 
потребами, можливостями та адаптації освітнього середовища 
освітньою траєкторією 
Дає змогу оцінити інклюзивне 
Освітній простір розглядається як середовище як простір розвитку не 
Компетентнісний середовище формування ключових і лише академічних, а й соціальних, 
життєвих компетентностей комунікативних та життєвих 
компетентностей 
Освітній простір визначається через Підкреслює значення доступності 
наявність і доступність ресурсів, середовища, навчальних матеріалів, 
Ресурсний 
необхідних для повноцінного технічних засобів, супроводу та 
навчання і розвитку підтримки 
Примітка. Складено автором на основі [14; 24; 33; 53; 57]. 
Як видно з табл. 2.3, у більшості підходів освітній простір постає як цілісне 
багатовимірне утворення, що має певну внутрішню структуру, виконує функції 
розвитку, виховання, навчання та соціалізації. Це дає підстави визначити 
47 
 
інклюзивний освітній простір закладу освіти як інтегративну одиницю соціального 
простору, представлену системою взаємопов’язаних структурних компонентів, у 
межах якої в доступному для кожного учасника форматі реалізуються освітні, 
комунікативні та соціальні взаємини, забезпечуються умови для навчання, 
розвитку, соціалізації, самореалізації та соціального включення осіб з особливими 
освітніми потребами [14; 24; 33; 34; 53]. 
Інклюзивному освітньому простору притаманні як загальні характеристики 
освітнього середовища, так і специфічні ознаки. До загальних належать 
організованість, цілісність, структурованість, змістовність і функціональна 
спрямованість. До специфічних — доступність, варіативність, полісуб’єктність, 
адаптивність, толерантність, індивідуалізація та спрямованість на соціалізацію [14; 
33; 34; 53]. Саме ці ознаки визначають, наскільки заклад освіти є спроможним не 
лише прийняти здобувача освіти з особливими освітніми потребами, а й 
забезпечити його повноцінну участь у всіх компонентах освітнього процесу. 
Серед основних принципів організації інклюзивного освітнього простору 
доцільно виокремити принцип соціалізуючої спрямованості освітнього процесу, 
принцип індивідуалізації та персоніфікації, принцип інтегративності супроводу, 
принцип доступності, принцип варіативності, а також принцип ціннісного і 
толерантного ставлення до всіх учасників освітнього процесу [14; 24; 33; 50; 53]. 
Реалізація цих принципів забезпечує не лише формальне включення дитини або 
студента до освітнього середовища, а й створює підґрунтя для її реального 
розвитку, соціальної адаптації та життєвого самоствердження. 
Ефективність інклюзивного освітнього простору залежить від сукупності 
внутрішніх і зовнішніх чинників. Внутрішні чинники пов’язані зі змістом 
діяльності закладу освіти, організацією освітнього процесу, станом кадрового, 
методичного й матеріально-технічного забезпечення, характером міжособистісних 
стосунків у колективі. Зовнішні чинники охоплюють нормативно-правову базу, 
рівень суспільної підтримки інклюзії, готовність місцевої громади, інформаційно-
просвітницьке середовище, наявність партнерських ресурсів, рівень управлінської 
підтримки та фінансування [20; 21; 33; 34; 40]. З огляду на це доцільним є 
48 
 
використання SWOT-аналізу як інструменту комплексної оцінки потенціалу 
інклюзивного освітнього простору. 
Методика SWOT-аналізу дає змогу виявити сильні та слабкі сторони 
внутрішнього середовища, а також зовнішні можливості і загрози, що впливають 
на функціонування та розвиток інклюзивного освітнього простору. Перевага цього 
методу полягає в тому, що він дозволяє не лише зафіксувати наявний стан, а й 
сформувати стратегічні напрями подальшого розвитку [20; 33; 57]. Узагальнену 
матрицю SWOT-аналізу інклюзивного освітнього простору закладів освіти подано 
на рис. 2.1. 
 
Внутрішнє 
Позитивні чинники (Strengths) Негативні чинники (Weaknesses) 
середовище 
1. Реалізація права на освіту за місцем 
проживання та права вибору 
освітнього маршруту. 2. Формування 1. Недостатня чіткість розподілу 
безбар’єрного фізичного і функцій між учасниками команди 
психологічного середовища. 3. супроводу. 2. Складність реалізації 
Полісуб’єктність освітнього простору варіативних програм в єдиному 
та міждисциплінарний супровід. 4. часовому та організаційному 
Доступність освітніх, дидактичних і форматі. 3. Нерівномірна якість 
Зміст методичних ресурсів. 5. Послаблення корекційно-розвивальної роботи. 4. 
характеристики дискримінаційних практик і Недостатній рівень практичної 
соціальних стереотипів. 6. Розширення підготовки частини педагогів. 5. 
можливостей соціалізації, комунікації Обмеженість спеціального 
та інтеграції дітей. 7. Розвиток обладнання та адаптованих 
професійної компетентності педагогів. матеріалів. 6. Ризик формального 
8. Активізація співпраці з батьками та впровадження інклюзії без 
громадою. 9. Індивідуалізація належного змістового наповнення. 
освітнього процесу через адаптовані 
програми та маршрути. 
Зовнішнє 
Позитивні чинники (Opportunities) Негативні чинники (Threats) 
середовище 
1. Підтримка ідей інклюзії з боку 1. Неповна врегульованість окремих 
державної політики та міжнародних аспектів нормативно-правового 
стандартів. 2. Розвиток мережі забезпечення. 2. Зведення 
закладів освіти, що впроваджують готовності закладу освіти лише до 
Зміст інклюзивні практики. 3. Інтерес фізичної доступності. 3. 
характеристики органів управління освітою до Несформованість інклюзивної 
результативності інклюзії. 4. Грантова культури в частині закладів освіти. 
та проєктна підтримка освітніх 4. Недостатнє фінансування 
ініціатив. 5. Зацікавленість матеріально-технічної бази. 5. 
батьківської спільноти, громадських Низький рівень оплати праці 
49 
 
Внутрішнє 
Позитивні чинники (Strengths) Негативні чинники (Weaknesses) 
середовище 
організацій та фахівців. 6. Залучення педагогів як стимулу професійного 
ЗМІ до формування позитивного розвитку. 6. Опір частини учасників 
іміджу інклюзивної освіти. 7. освітнього процесу змінам у сфері 
Можливість партнерства з бізнесом та інклюзії. 7. Недостатня 
громадою. інформованість суспільства про 
соціальну цінність інклюзивної 
освіти. 8. Ризики формальної або 
стихійної інклюзії. 
 
Рис. 2.1. Матриця SWOT-аналізу інклюзивного освітнього простору закладів освіти 
 
Примітка. Складено автором на основі [14; 20; 21; 24; 33; 34; 40; 43; 53; 57]. 
Отже, результати SWOT-аналізу дають підстави стверджувати, що сильні 
сторони інклюзивного освітнього простору пов’язані насамперед із його 
соціальною та гуманістичною спрямованістю. Йдеться про реалізацію права на 
освіту разом з однолітками, створення умов для соціальної адаптації та інтеграції, 
формування безбар’єрного середовища, розширення сфери комунікації, 
згуртування учнівського колективу, розвиток партнерства з батьками та 
вдосконалення професійної діяльності педагогів [14; 24; 33; 50; 53]. Саме ці аспекти 
визначають інклюзивний освітній простір як середовище не лише навчання, а й 
соціального розвитку. 
Водночас слабкі сторони інклюзивного освітнього простору пов’язані 
переважно з його змістово-функціональними та організаційними компонентами. 
Насамперед ідеться про складність координації роботи всіх учасників супроводу, 
труднощі реалізації індивідуалізованих програм у межах єдиного розкладу, 
нерівномірну якість корекційної та психолого-педагогічної підтримки, а також 
ризики формального впровадження інклюзії без належного ресурсного та 
кадрового підґрунтя [20; 25; 33; 34; 57]. Таким чином, найуразливішими ланками 
внутрішнього середовища залишаються організація діяльності педагогів і 
практичне забезпечення індивідуалізації навчання. 
50 
 
Аналіз зовнішнього середовища дозволяє виділити низку можливостей, які 
можуть бути використані для розвитку інклюзивного освітнього простору. До них 
належать поступове утвердження інклюзивної парадигми в державній політиці, 
зацікавленість органів управління освітою, зростання активності батьківської 
спільноти та громадських організацій, можливості грантової підтримки, а також 
використання засобів масової інформації для поширення позитивних практик 
інклюзії [20; 21; 34; 40; 43]. Такі чинники створюють сприятливе середовище для 
розвитку інклюзивних ініціатив на рівні конкретного закладу освіти. 
Разом з тим зовнішні загрози мають системний характер і можуть істотно 
стримувати розвиток інклюзивного освітнього простору. Серед них слід назвати 
недостатню конкретизацію окремих механізмів нормативно-правового 
регулювання, зведення готовності закладу освіти лише до наявності пандусів або 
інших елементів фізичної доступності, недостатню сформованість інклюзивної 
культури, фінансові обмеження, неготовність частини педагогічної спільноти до 
якісного впровадження інклюзивних практик, а також стійкі суспільні стереотипи 
щодо осіб з особливими освітніми потребами [2; 20; 21; 33; 40; 43; 57]. Особливо 
небезпечною є ситуація, коли інклюзія впроваджується формально, без зміни 
освітньої культури, змісту діяльності та реальних механізмів підтримки. 
Для визначення практичних напрямів удосконалення інклюзивного 
освітнього простору результати SWOT-аналізу доцільно інтерпретувати через 
стратегічну матрицю взаємодії сильних і слабких сторін із зовнішніми 
можливостями та загрозами. Основні стратегічні напрями розвитку інклюзивного 
освітнього простору за результатами SWOT-аналізу наведено в табл. 2.4. 
Таблиця 2.4 
Стратегічні напрями розвитку інклюзивного освітнього простору за результатами SWOT-
аналізу 
Стратегічний сектор Зміст стратегічних дій 
S–O (використання Поширення позитивних історій успіху дітей і молоді з особливими 
сильних сторін для освітніми потребами; розвиток соціального партнерства між 
реалізації закладами освіти, батьками, громадськими організаціями та бізнесом; 
можливостей) участь у грантових і проєктних програмах для посилення ресурсної 
51 
 
Стратегічний сектор Зміст стратегічних дій 
бази інклюзії; створення механізмів громадської експертизи 
доступності освітнього простору 
Популяризація інклюзивної освіти як суспільної цінності; залучення 
S–T (використання батьків і педагогів до обговорення та вдосконалення нормативних 
сильних сторін для механізмів інклюзії; розроблення критеріїв стимулювання педагогів за 
зменшення загроз) ефективні інклюзивні практики; формування інклюзивної культури 
закладу освіти 
Залучення експертів до розроблення адаптованих навчально-
W–O (використання 
методичних матеріалів; посилення підготовки педагогів через курси, 
можливостей для 
тренінги, стажування; використання грантових ресурсів для закупівлі 
подолання слабких 
спеціального обладнання; вивчення освітніх потреб здобувачів освіти 
сторін) 
на основі міждисциплінарного підходу 
Удосконалення локальної нормативної бази закладу освіти; чіткий 
розподіл функцій між учасниками команди супроводу; систематичний 
W–T (мінімізація 
моніторинг інклюзивності освітнього простору; формування 
слабких сторін і 
позитивного іміджу інклюзивної освіти через інформаційні кампанії; 
запобігання загрозам) 
розвиток програм підвищення кваліфікації педагогів щодо роботи в 
умовах інклюзії 
Примітка. Складено автором на основі [20; 21; 24; 33; 34; 40; 53; 57]. 
Як засвідчує табл. 2.4, найбільш перспективною для розвитку інклюзивного 
освітнього простору є стратегія, що поєднує використання наявних сильних сторін 
із зовнішніми можливостями. Насамперед ідеться про трансляцію позитивного 
досвіду інклюзивного навчання, зміцнення соціального партнерства, залучення 
додаткових ресурсів та розширення участі громадськості в оцінюванні доступності 
й якості інклюзивного середовища. Не менш важливою є стратегія мінімізації 
слабких сторін і попередження загроз, оскільки без системної роботи над 
нормативним, кадровим, методичним і культурним забезпеченням інклюзивний 
освітній простір ризикує залишитися формально проголошеним, але недостатньо 
ефективним у практичній реалізації. 
Важливим висновком проведеного SWOT-аналізу є те, що центральним 
чинником успішності інклюзивного освітнього простору виступає професійна 
готовність педагогів до роботи в умовах інклюзії. Саме неготовність частини 
педагогічної спільноти до якісного впровадження інклюзивних практик, 
недостатній рівень сформованості інклюзивної компетентності, відсутність 
системної підготовки та обмежений доступ до сучасних методичних і дидактичних 
52 
 
ресурсів істотно знижують ефективність інклюзивного навчання [2; 20; 25; 33; 57]. 
Тому одним із пріоритетних напрямів розвитку інклюзивного освітнього простору 
має бути розроблення й упровадження системи підготовки, перепідготовки та 
підвищення кваліфікації педагогів, практичних психологів, соціальних педагогів, 
асистентів учителя та інших фахівців супроводу. 
Не менш значущим є формування інклюзивної культури закладу освіти. 
Ідеться не лише про толерантне ставлення до осіб з особливими освітніми 
потребами, а про глибше переосмислення цінностей освітнього процесу, у якому 
пріоритетними стають повага до людської гідності, прийняття різноманітності, 
співробітництво, недискримінація та орієнтація на розвиток кожного [14; 24; 33; 
53]. За відсутності такої культури навіть добре оснащений заклад освіти не зможе 
забезпечити справжню інклюзивність свого простору. 
Отже, SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору закладів освіти дав 
змогу виявити його внутрішні сильні та слабкі сторони, а також зовнішні 
можливості й загрози, що визначають напрями подальшого розвитку. До сильних 
сторін належать гуманістична спрямованість інклюзії, розширення можливостей 
соціалізації, індивідуалізація освітнього процесу, розвиток партнерства та 
професійне зростання педагогів. Водночас слабкими сторонами залишаються 
організаційні труднощі, нерівномірність ресурсного забезпечення, нечіткість 
розподілу професійних функцій і ризики формальної інклюзії. Серед зовнішніх 
можливостей особливо значущими є державна підтримка, зацікавленість 
громадськості, проєктні ресурси та поширення позитивних практик, тоді як 
основними загрозами виступають нормативні прогалини, фінансові обмеження, 
суспільні стереотипи та недостатня підготовленість педагогів. Проведений аналіз 
дозволяє чітко окреслити стратегічні напрями формування інклюзивного 
освітнього простору та підтверджує першочергову важливість розвитку 
професійної компетентності педагогів, зміцнення інклюзивної культури й 
системного ресурсного забезпечення інклюзивних практик [20; 21; 33; 34; 40; 53; 
57]. 
 
53 
 
2.3. Забезпечення архітектурної доступності закладів освіти як умова 
розвитку інклюзивного середовища 
Однією з базових передумов формування інклюзивного освітнього простору 
є забезпечення архітектурної доступності закладів освіти. Без створення фізично 
доступного, безпечного і зрозумілого середовища реалізація права осіб з 
особливими освітніми потребами на освіту залишається лише нормативно 
задекларованою, але не повною мірою забезпеченою на практиці. Саме тому 
архітектурна доступність доцільно розглядати не як додаткову технічну вимогу до 
будівлі, а як одну з ключових умов розвитку інклюзивного середовища, у якому 
кожен учасник освітнього процесу може вільно пересуватися, користуватися 
приміщеннями, отримувати інформацію та брати участь у всіх видах освітньої 
діяльності [21; 40; 43]. 
У Законі України «Про освіту» визначено, що заклади освіти за потреби 
утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з 
особливими освітніми потребами, а також створюють умови для навчання таких 
осіб відповідно до їхніх індивідуальних потреб, можливостей та індивідуальної 
програми розвитку [40]. Отже, доступність освітнього середовища має бути не 
формальним доповненням до освітнього процесу, а його структурною складовою. 
У цьому контексті архітектурна доступність є матеріальним вираженням 
принципів рівності, недискримінації, безбар’єрності та поваги до людської 
гідності, що лежать в основі інклюзивної освіти [24; 33; 40; 43]. 
Слід наголосити, що кожний заклад освіти має власну функціональну 
специфіку, а тому питання забезпечення архітектурної доступності не може 
вирішуватися за єдиним шаблоном. Доступність дошкільного закладу, школи, 
закладу професійної освіти чи закладу вищої освіти має враховувати вікові, 
фізичні, психологічні та комунікативні особливості здобувачів освіти, а також 
характер організації освітнього процесу в конкретному закладі. Водночас усі 
заклади освіти повинні забезпечувати безпечне та безперешкодне пересування осіб, 
які належать до маломобільних груп населення, у тому числі осіб з порушеннями 
54 
 
опорно-рухового апарату, зору, слуху, а також осіб, які потребують додаткової 
просторової орієнтації чи супроводу [31; 34; 43]. 
Архітектурна доступність закладу освіти повинна розглядатися комплексно. 
Вона охоплює не лише наявність пандуса при вході, як це нерідко помилково 
сприймається на практиці, а й доступність усієї прилеглої території, шляхів руху, 
входів і виходів, дверних прорізів, коридорів, сходів, ліфтів або підйомників, 
санітарно-гігієнічних приміщень, класних кімнат, ресурсних кімнат, гардеробів, 
їдалень, актових і спортивних залів, а також шляхів евакуації [34; 40; 43]. Власне, 
йдеться про створення такого середовища, у якому особа з особливими освітніми 
потребами може діяти максимально самостійно, безпечно й гідно, не зазнаючи 
постійної залежності від сторонньої допомоги. 
Нормативною основою забезпечення архітектурної доступності закладів 
освіти станом на 2020 рік є не лише загальне освітнє законодавство, а й чинні 
державні будівельні норми та стандарти, зокрема ДБН В.2.2-40:2018 
«Інклюзивність будівель і споруд. Основні положення», ДБН В.2.2-3:2018 
«Будинки і споруди. Заклади освіти», а також ДСТУ Б ISO 21542:2013. Саме ці 
документи визначають обов’язкові вимоги до формування доступного 
архітектурного середовища, технічних параметрів окремих елементів, організації 
шляхів пересування, евакуації та умов безпечного користування будівлею. 
Узагальнення основних компонентів архітектурної доступності закладу освіти 
подано в табл. 2.5. 
Таблиця 2.5 
Основні компоненти архітектурної доступності закладу освіти 
Компонент Значення для інклюзивного 
Зміст вимог 
доступності середовища 
Доступні пішохідні маршрути, 
Забезпечує безпечне прибуття до 
Прилегла освітлення, інформаційні вказівники, 
закладу освіти і самостійне 
територія безпечне покриття, доступні місця 
пересування територією 
підходу та під’їзду 
Безпороговий або адаптований вхід, Дає можливість безперешкодного 
Вхідна група пандус, поручні, автоматичні або потрапляння до будівлі всім 
зручні двері, контрастне маркування учасникам освітнього процесу 
55 
 
Компонент Значення для інклюзивного 
Зміст вимог 
доступності середовища 
Достатня ширина коридорів, 
Шляхи Забезпечує самостійне 
відсутність зайвих перешкод, доступні 
внутрішнього орієнтування і безпечне 
переходи між приміщеннями, зрозуміла 
руху пересування всередині закладу 
навігація 
Робить можливим користування 
Вертикальні Доступні сходи, поручні, пандуси, 
всіма поверхами і 
комунікації підйомники, ліфти 
функціональними зонами будівлі 
Санітарно- Спеціально облаштовані туалети, 
Забезпечує гідні та безпечні умови 
гігієнічні достатній простір для маневрування, 
перебування в закладі освіти 
приміщення поручні, доступне обладнання 
Раціональне розміщення меблів, доступ 
Сприяє повноцінній участі в 
Навчальні до робочого місця, адаптоване 
навчанні осіб з різними освітніми 
приміщення обладнання, безпечна організація 
потребами 
простору 
Доступні їдальні, актові та спортивні Гарантує включення особи не 
Спільні простори зали, гардероби, бібліотеки, ресурсні лише в навчання, а й у позаурочне 
кімнати та соціальне життя закладу 
Доступні шляхи евакуації, зрозумілі 
Евакуація і Забезпечує захист життя і здоров’я 
вказівники, засоби оповіщення, 
безпека всіх учасників освітнього процесу 
безпечні маршрути виходу 
Примітка. Складено автором на основі [34; 40; 43] та вимог ДБН В.2.2-40:2018, ДБН В.2.2-
3:2018, ДСТУ Б ISO 21542:2013. 
Як видно з табл. 2.5, архітектурна доступність охоплює всі функціональні 
зони закладу освіти та має забезпечувати не лише фізичний доступ до будівлі, а й 
можливість повноцінного користування нею. Це означає, що інклюзивне 
середовище починається не з порога класу, а ще з моменту наближення дитини, 
студента, педагога чи відвідувача до території закладу освіти. 
Першочергове значення має доступність прилеглої території. Безбар’єрність 
підходів до закладу освіти забезпечується належною організацією доріжок, 
тротуарів, пішохідних маршрутів, майданчиків для висадки й під’їзду, зовнішнього 
освітлення та навігації. Пішохідні зони повинні бути вільними від перешкод, які 
ускладнюють пересування осіб, що користуються кріслами колісними, милицями, 
тростинами або мають порушення зору. Йдеться, зокрема, про недопустимість 
хаотичного розміщення опор, огорож, рекламних конструкцій, люків, сходів, 
виступів чи інших об’єктів у межах траєкторії руху [34; 43]. Саме якість 
56 
 
зовнішнього середовища формує перше відчуття безпеки або, навпаки, 
недоступності освітнього простору. 
Особливо важливою вимогою є належне облаштування шляхів руху. Для 
безпечного пересування осіб, які належать до маломобільних груп населення, 
пішохідні шляхи повинні мати достатню ширину, бути рівними, неслизькими, без 
вибоїн, надмірних щілин та різких перепадів висот. Відповідно до чинних 
будівельних норм, ширина пішохідних шляхів при двосторонньому русі має 
забезпечувати вільне розходження осіб, зокрема тих, хто пересувається на кріслах 
колісних, а поздовжній і поперечний ухили не повинні створювати загрозу втрати 
рівноваги чи небезпечного самовільного руху [43]. Отже, питання доступності 
доріжок і тротуарів має не суто технічне, а безпосередньо безпекове значення. 
Не менш важливою є організація входу до будівлі. Вхідна група закладу 
освіти має бути рівноправно доступною для всіх категорій користувачів. Це 
означає, що при проектуванні або модернізації закладу освіти необхідно 
передбачати або безпороговий вхід, або пандус із нормативними параметрами 
нахилу, ширини та двобічного огородження з поручнями. За потреби мають 
використовуватися підйомні пристрої чи інші засоби вертикального переміщення. 
Важливо, щоб такі рішення не створювали окремого, ізольованого маршруту лише 
для осіб з інвалідністю, а забезпечували спільний і рівноправний доступ до будівлі 
[34; 40; 43]. Саме в цьому проявляється справжній зміст інклюзивного підходу. 
Усередині будівлі архітектурна доступність передбачає логічну, безпечну й 
зрозумілу організацію всіх шляхів переміщення. Коридори, переходи, дверні 
прорізи, сходові клітки, рекреаційні зони та інші простори повинні дозволяти 
вільний рух осіб з різними порушеннями розвитку і стану здоров’я. Особливе 
значення має наявність контрастного маркування, достатнього освітлення, 
відсутність виступаючих або небезпечних елементів, а також зрозумілої системи 
внутрішньої навігації. Для осіб із порушеннями зору та слуху архітектурна 
доступність повинна поєднуватися з інформаційною доступністю, тобто із 
застосуванням візуальних, тактильних і, за потреби, звукових орієнтирів [31; 34]. 
57 
 
Специфічні вимоги висуваються і до навчальних приміщень. Класні кімнати, 
лабораторії, майстерні, ресурсні кімнати, спортивні зони, їдальні, актові зали, 
медичні кабінети та санітарно-гігієнічні приміщення мають бути облаштовані з 
урахуванням потреб осіб, які належать до маломобільних груп населення, як серед 
здобувачів освіти, так і серед педагогічних працівників [34; 40]. Це передбачає 
достатній простір для пересування і маневрування, можливість доступу до меблів, 
дошки, обладнання, полиць, засобів навчання, санітарних приладів, місць 
відпочинку та зберігання особистих речей. Власне, доступність навчального 
приміщення означає не тільки фізичне потрапляння в нього, а й можливість 
повноцінно користуватися всіма його функціональними можливостями. 
Особливої уваги потребує організація санітарно-гігієнічних приміщень. 
Наявність хоча б одного доступного туалету в будівлі не може вважатися 
достатньою умовою інклюзивності, якщо його розміщення, параметри або 
обладнання фактично унеможливлюють користування ним. Такі приміщення 
повинні бути доступними за маршрутом руху, мати достатню площу для 
маневрування, поручні, зручне розміщення сантехнічного обладнання, неслизьку 
підлогу та безпечні дверні конструкції [34; 43]. У цьому аспекті архітектурна 
доступність безпосередньо пов’язана з гідністю, самостійністю та психологічним 
комфортом здобувача освіти. 
Важливо наголосити, що архітектурна доступність тісно пов’язана з 
поняттям універсального дизайну. Універсальний дизайн передбачає створення 
середовища, предметів і послуг, придатних для використання максимально 
широким колом осіб без потреби в подальшій спеціальній адаптації [40; 43]. Для 
закладу освіти це означає проектування і облаштування простору таким чином, 
щоб він був зручним для дітей і дорослих різного віку, з різними функціональними 
можливостями, без штучного поділу на «звичайних» та «особливих» користувачів. 
Саме принцип універсального дизайну дозволяє перейти від логіки пристосування 
окремих елементів до логіки системного формування справді інклюзивного 
середовища. 
58 
 
Поряд з універсальним дизайном важливу роль відіграє і принцип розумного 
пристосування, який передбачає внесення необхідних і доречних змін до 
середовища відповідно до індивідуальних потреб конкретної особи. У практиці 
закладу освіти це може означати додаткове облаштування робочого місця, 
встановлення спеціального обладнання, зміну маршруту пересування, адаптацію 
санітарного приміщення, використання допоміжних засобів комунікації тощо [40; 
43]. Отже, архітектурна доступність інклюзивного середовища формується через 
поєднання загальних рішень універсального дизайну і конкретних рішень 
розумного пристосування. 
Для більш системного розуміння ролі архітектурної доступності в розвитку 
інклюзивного середовища доцільно розглянути її не лише як сукупність технічних 
вимог, а як чинник, що безпосередньо впливає на якість освітнього процесу, рівень 
соціалізації та психологічне благополуччя здобувачів освіти. Основні напрями 
такого впливу узагальнено в табл. 2.6. 
Таблиця 2.6 
Вплив архітектурної доступності на формування інклюзивного середовища закладу освіти 
Напрям Результат для інклюзивного 
Прояв у практиці закладу освіти 
впливу середовища 
Доступ до класів, лабораторій, ресурсних Повноцінна участь осіб з 
Освітній кімнат, бібліотеки, спортивних і творчих особливими освітніми потребами 
просторів в усіх видах освітньої діяльності 
Можливість вільної участі у позаурочних Посилення соціалізації, 
Соціальний заходах, комунікації, спільному дозвіллі, включення в колектив, зниження 
громадському житті закладу ізольованості 
Зменшення тривожності, 
Відчуття безпеки, самостійності, 
Психологічний підвищення впевненості у собі та 
прийняття, передбачуваності простору 
внутрішньої мотивації 
Реалізація права на освіту без Відповідність діяльності закладу 
Правовий дискримінації, забезпечення рівного освіти принципам інклюзії та 
доступу до послуг чинному законодавству 
Можливість планування освітнього Підвищення ефективності 
Організаційний процесу без просторових обмежень для управління інклюзивним 
окремих категорій здобувачів освіти середовищем 
Формування у всіх учасників освітнього Розвиток толерантності, емпатії та 
Виховний процесу культури поваги до інклюзивної культури закладу 
різноманітності і рівності освіти 
59 
 
Примітка. Складено автором на основі [14; 24; 33; 34; 40; 43]. 
Як засвідчує табл. 2.6, архітектурна доступність має багатовимірний вплив 
на якість інклюзивного середовища. Вона одночасно виконує правову, 
організаційну, освітню, соціальну, психологічну та виховну функції. Саме тому 
обмежувати її значення лише технічним аспектом було б методологічно 
неправильним. 
Суттєвою проблемою залишається те, що в частині закладів освіти 
доступність і досі зводиться до встановлення окремих елементів, передусім 
пандусів, без комплексного аналізу всього маршруту руху та умов користування 
будівлею. Такий підхід створює ілюзію безбар’єрності, однак не забезпечує 
реального доступу до всіх освітніх послуг. Зокрема, навіть за наявності пандуса 
недоступними можуть залишатися внутрішні переходи, санітарні кімнати, 
спортивні зали, їдальні, бібліотеки чи другі поверхи будівлі. Тому забезпечення 
архітектурної доступності повинно здійснюватися на основі цілісного аудиту 
закладу освіти та системного планування змін [34; 43]. 
Не менш важливим є те, що доступний архітектурний простір сприяє не лише 
навчанню дітей та молоді з особливими освітніми потребами, а й професійній 
діяльності педагогічних працівників з інвалідністю, батьків, відвідувачів і 
представників громади. У цьому сенсі архітектурна доступність є показником 
відкритості закладу освіти до різноманітності та його реальної готовності 
функціонувати як інклюзивна інституція [24; 33; 40]. Саме через неї інклюзія 
набуває відчутного, практичного виміру. 
Отже, забезпечення архітектурної доступності закладів освіти є однією з 
визначальних умов розвитку інклюзивного середовища. Воно передбачає не 
фрагментарне усунення окремих бар’єрів, а комплексне формування безпечного, 
безбар’єрного, зрозумілого й функціонального простору, доступного для всіх 
учасників освітнього процесу. Архітектурна доступність забезпечує реалізацію 
права на освіту, підвищує рівень самостійності осіб з особливими освітніми 
потребами, сприяє їхній соціалізації, психологічному комфорту та повноцінній 
участі у житті закладу освіти. Саме тому її слід розглядати як невід’ємний елемент 
60 
 
сучасної інклюзивної політики закладу освіти та одну з практичних передумов 
побудови інклюзивного освітнього простору в Україні [34; 40; 43]. 
 
  
61 
 
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ 
ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ 
3.1. Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти 
Розвиток інклюзивної освіти у закладах вищої освіти в Україні є 
закономірним наслідком утвердження міжнародних стандартів у сфері прав 
людини, модернізації національного законодавства та поступового переходу від 
медичної моделі інвалідності до соціальної. Важливим етапом у цьому процесі 
стали ратифікація Україною Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю, 
ухвалення Державної цільової програми «Національний план дій з реалізації 
Конвенції про права інвалідів» на період до 2020 року, а також розвиток 
законодавчої та концептуальної бази у сфері освіти, що актуалізувало питання 
забезпечення відкритості, доступності та якості вищої освіти для осіб з особливими 
освітніми потребами [21; 36; 39; 40; 43]. 
Сучасна вища школа дедалі більшою мірою розглядається не лише як 
інституція професійної підготовки, а і як середовище соціального становлення, 
самореалізації, громадянського розвитку та формування життєвої автономії 
молодої людини. У цьому контексті інклюзивна вища освіта набуває особливої 
ваги, оскільки саме період навчання у закладі вищої освіти є критично важливим 
для професійного самовизначення, соціальної інтеграції, розвитку комунікативної 
компетентності та підготовки до самостійного життя. Відтак обмеження доступу 
до вищої освіти або недостатня адаптованість її середовища фактично звужують 
можливості особи з особливими освітніми потребами щодо подальшої участі в 
суспільному й професійному житті [20; 24; 39; 57]. 
Концептуалізація інклюзивної освіти у закладах вищої освіти потребує 
уточнення її змісту. Якщо у загальному вигляді інклюзія трактується як політика і 
процес забезпечення участі всіх осіб у суспільному житті без дискримінації, то в 
умовах вищої школи інклюзивна освіта означає комплексне забезпечення рівного 
доступу до якісної професійної підготовки, наукової діяльності, студентського 
самоврядування, культурного, спортивного й громадського життя університету з 
62 
 
урахуванням індивідуальних особливостей, можливостей і потреб здобувачів 
освіти [20; 21; 39; 46; 47]. Таким чином, ідеться не лише про формальну можливість 
вступу до закладу вищої освіти, а про створення таких умов, за яких студент з 
особливими освітніми потребами може повноцінно навчатися, розвиватися та бути 
активним суб’єктом університетського середовища. 
У науковій літературі інклюзивне навчання у вищій школі визначається як 
комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної вищої освіти шляхом 
організації навчання з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-
пізнавальної діяльності студентів з інвалідністю та інших здобувачів освіти, які 
потребують додаткової підтримки [20]. Таке розуміння є принципово важливим, 
оскільки воно зміщує акцент із самої нозології або факту наявності інвалідності на 
освітні потреби студента, умови його участі в освітньому процесі та можливості 
реалізації індивідуальної освітньої траєкторії. 
Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти мають багатовимірний характер. Передусім слід виокремити 
правозахисний підхід, відповідно до якого доступ до вищої освіти розглядається як 
невід’ємне право людини. У межах цього підходу особа з особливими освітніми 
потребами сприймається не як об’єкт опіки, а як повноправний суб’єкт освітніх 
прав, який має право на вільний вибір закладу освіти, спеціальності, форми 
навчання, способів комунікації, участі в академічному та соціальному житті 
університету [39; 40; 43; 46]. Саме цей підхід становить нормативно-ціннісну 
основу сучасної інклюзивної політики у сфері вищої освіти. 
Другим важливим є соціальний підхід, який ґрунтується на розумінні 
інвалідності як результату взаємодії особи з бар’єрним середовищем. У такій логіці 
основна увага приділяється не «обмеженням» студента, а необхідності усунення 
архітектурних, інформаційних, комунікативних, організаційних і соціально-
психологічних бар’єрів, що ускладнюють його освітню участь. Саме тому 
впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти передбачає адаптацію 
університетського середовища до різноманітних потреб студентів, а не вимогу до 
студента пристосуватися до жорстко заданої системи [20; 21; 31; 43]. 
63 
 
Не менш значущим є системний підхід, згідно з яким інклюзивна освіта у 
вищій школі розглядається як цілісна система взаємопов’язаних компонентів: 
нормативно-правового, організаційного, кадрового, навчально-методичного, 
матеріально-технічного, психологічного та соціального [20; 33; 39; 57]. У межах 
цього підходу інклюзія не може зводитися до окремих локальних рішень, 
наприклад до облаштування пандусів чи надання індивідуальних пільг. Вона 
повинна охоплювати всю інституційну політику закладу вищої освіти: від правил 
прийому й організації навчального процесу до розвитку інклюзивної культури, 
студентської підтримки та сприяння працевлаштуванню випускників. 
Важливу роль відіграє також особистісно орієнтований підхід, який акцентує 
на унікальності освітніх потреб, життєвого досвіду, темпу навчання, рівня 
самостійності та способів засвоєння інформації конкретного студента. У практиці 
закладу вищої освіти це означає необхідність розроблення індивідуальних освітніх 
маршрутів, використання адаптованих і, за потреби, модифікованих навчальних 
матеріалів, створення гнучких форм організації навчання, врахування 
особливостей комунікації та оцінювання результатів навчання [20; 33; 39]. За 
такого підходу студент з особливими освітніми потребами не розглядається як 
виняток із загального правила, а як учасник освітнього процесу, щодо якого 
університет повинен забезпечити належні умови для реалізації його потенціалу. 
Ще одним концептуально важливим є компетентнісний підхід, який орієнтує 
систему вищої освіти не лише на передачу знань, а й на формування професійних, 
соціальних, комунікативних, громадянських і життєвих компетентностей. У 
контексті інклюзивної освіти це особливо важливо, оскільки успішність студента з 
особливими освітніми потребами не може оцінюватися виключно за академічними 
показниками. Не менш значущими є його навички самопрезентації, самозахисту 
власних прав, міжособистісної взаємодії, роботи в команді, професійного 
самовизначення, адаптації до ринку праці та участі в суспільному житті [20; 39; 57]. 
Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти нерозривно пов’язані з принципами, на яких вона має ґрунтуватися. 
До таких принципів належать повага до прав і свобод людини, недискримінація, 
64 
 
відкритість і гнучкість освітньої системи, толерантність і взаєморозуміння, 
архітектурна, інформаційна, освітня та соціальна доступність, дотримання 
стандартів якості освітніх послуг, узгодженість дій усіх підрозділів університету, 
безперервність інклюзивної освіти, індивідуалізація навчання, а також орієнтація 
на соціалізацію та подальше працевлаштування [20; 21; 39; 40]. Сукупність цих 
принципів визначає концептуальну модель інклюзивного університету як простору 
рівних можливостей. 
Особливої уваги потребує принцип безперервності та наступності 
інклюзивної освіти. Він передбачає, що вища школа не повинна розглядатися 
ізольовано від попередніх рівнів освіти. Перехід від школи до коледжу, від коледжу 
до університету, а надалі до післядипломної освіти має бути логічно узгодженим і 
супроводжуватися збереженням необхідних форм підтримки, накопиченого 
досвіду адаптації та способів організації навчання, які вже довели свою 
ефективність для конкретної особи [20; 21; 34]. Саме тому концепція інклюзивної 
вищої освіти передбачає взаємозв’язок між різними рівнями освітньої системи. 
Реалізація концептуальних підходів до інклюзивної освіти у закладах вищої 
освіти потребує вирішення низки взаємопов’язаних завдань. Одним із 
першочергових є створення інклюзивного освітнього середовища, яке поєднує 
архітектурну, інформаційну, цифрову, методичну та соціально-психологічну 
доступність. Ідеться про формування такого університетського простору, у якому 
студент з особливими освітніми потребами не лише може фізично перебувати, а й 
реально включений у навчальний процес, академічну комунікацію, студентське 
самоврядування, наукову діяльність, культурні заходи та неформальне студентське 
життя [20; 31; 39; 43]. 
Не менш значущим завданням є впровадження комплексної системи 
супроводу студентів з особливими освітніми потребами. У вищій школі така 
система має охоплювати організаційний, психолого-педагогічний, соціальний, 
консультативний і, за потреби, реабілітаційний компоненти. Ідеться про взаємодію 
адміністрації, викладачів, кураторів, практичних психологів, соціальних педагогів, 
фахівців з технічної підтримки, бібліотечних працівників, студентських служб та, 
65 
 
за можливості, родини студента [20; 34; 57]. Саме інтегрованість і погодженість дій 
усіх учасників супроводу забезпечують реальну ефективність інклюзивного 
навчання. 
У концептуальному вимірі важливим є і кадровий підхід до впровадження 
інклюзії. Університет не може бути інклюзивним без науково-педагогічних 
працівників, які володіють інклюзивною компетентністю, здатні працювати в 
умовах різнорідної студентської аудиторії, використовувати сучасні освітні 
технології, адаптувати навчальні матеріали, взаємодіяти з фахівцями супроводу та 
будувати партнерські стосунки зі студентами [2; 20; 33; 57]. Саме тому системна 
підготовка і підвищення кваліфікації викладачів, кураторів академічних груп, 
працівників деканатів та інших підрозділів університету повинна розглядатися як 
один із ключових напрямів реалізації концепції інклюзивної вищої освіти. 
Окремого значення набуває навчально-методичний підхід, який передбачає 
розроблення особистісно орієнтованих навчальних планів, індивідуальних 
графіків, адаптованих програм, електронних і друкованих навчальних матеріалів, 
доступних для студентів різних нозологічних груп. Змістове наповнення 
інклюзивного освітнього процесу повинно бути не спрощеним, а доступним, тобто 
таким, що забезпечує можливість якісного засвоєння навчального матеріалу за 
допомогою відповідних форм подання, технічних засобів і педагогічних стратегій 
[20; 33; 39]. Такий підхід відповідає сучасному розумінню якості вищої освіти як 
освіти, відкритої до різноманітності здобувачів. 
У структурі концептуальних підходів важливим є також соціокультурний 
підхід, відповідно до якого університет має створювати умови не лише для 
навчання, а й для всебічного розвитку особистості студента з особливими освітніми 
потребами. Це означає залучення таких студентів до наукової, творчої, спортивної, 
громадської та волонтерської діяльності, підтримку їх участі в конкурсах, 
студентських об’єднаннях, конференціях, культурних ініціативах і соціальних 
проєктах [20; 39; 57]. Саме через таку участь відбувається не лише індивідуальний 
розвиток, а й подолання ізоляції, стигматизації та ролі «пасивного отримувача 
допомоги». 
66 
 
З огляду на це інклюзивна вища освіта має бути орієнтована і на професійне 
майбутнє студента. Університет не може обмежуватися лише наданням освітньої 
послуги; він повинен сприяти професійному самовизначенню, формуванню 
портфоліо досягнень, розвитку практичних навичок, проходженню практики, 
налагодженню комунікації з роботодавцями та підготовці до виходу на ринок праці 
[20; 39; 54]. Саме тому в концептуальних підходах до інклюзивної освіти у вищій 
школі важливе місце займає ідея поєднання освіти, соціалізації та 
працевлаштування. 
Практична реалізація зазначених підходів передбачає поетапне комплексне 
розв’язання питань нормативно-правового, кадрового, організаційного та 
навчально-методичного забезпечення. Зокрема, заклади вищої освіти повинні мати 
локальні положення щодо організації інклюзивного навчання, системи супроводу, 
особливостей вступу і навчання осіб з особливими освітніми потребами, порядку 
адаптації освітнього процесу, функцій відповідних структурних підрозділів, а 
також механізмів взаємодії між ними [20; 39; 43]. Наявність таких документів 
забезпечує інституційну сталість інклюзивної політики університету та зменшує 
ризики її формального характеру. 
Зміст концептуальних підходів до впровадження інклюзивної освіти у 
закладах вищої освіти доцільно узагальнити через основні напрями їх практичної 
реалізації. По-перше, це формування нормативно-організаційної основи інклюзії в 
університеті. По-друге, підготовка навчально-методичного забезпечення в 
адаптованому форматі. По-третє, забезпечення архітектурної та інформаційної 
безбар’єрності університетського середовища. По-четверте, розвиток особистості 
студента через професійні, наукові, творчі та спортивні практики. По-п’яте, 
проведення структурних змін в університеті шляхом створення відповідних 
підрозділів, координаційних механізмів і системи супроводу. По-шосте, 
систематичне підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів [20; 39; 57]. 
Саме така багаторівнева модель дозволяє перейти від окремих інклюзивних 
ініціатив до цілісної інституційної політики. 
67 
 
Водночас упровадження інклюзивної освіти у вищій школі не позбавлене 
труднощів. Серед них варто назвати недостатню підготовленість частини 
викладачів до роботи в інклюзивному середовищі, обмеженість матеріально-
технічних ресурсів, неготовність окремих університетів до системних структурних 
змін, брак адаптованих навчальних матеріалів, а також ризик формального 
впровадження інклюзії без реальної зміни освітньої культури [20; 33; 39; 57]. Крім 
того, інклюзивна модель у вищій освіті не може бути реалізована за універсальним 
шаблоном, оскільки завжди залежить від профілю закладу, контингенту студентів, 
кадрового потенціалу, регіональних умов і ресурсних можливостей. 
Попри це, переваги інклюзивної моделі вищої освіти є очевидними. Для 
студентів з особливими освітніми потребами вона відкриває можливості для 
повнішої реалізації навчального, творчого і професійного потенціалу, сприяє 
розвитку самостійності, комунікативних навичок, громадянської активності та 
професійної ідентичності. Для інших студентів інклюзивне середовище формує 
толерантність, соціальну зрілість, готовність до взаємодії з різними людьми, 
навички командної роботи та відповідального ставлення до різноманітності [14; 20; 
33]. Для викладачів інклюзивна освіта стає стимулом до професійного 
самовдосконалення, оновлення педагогічних підходів, опанування сучасних 
технологій навчання та розвитку педагогічної рефлексії [1; 20; 57]. 
Отже, концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти мають базуватися на поєднанні правозахисного, соціального, 
системного, особистісно орієнтованого, компетентнісного, соціокультурного та 
професійно орієнтованого підходів. Їх практична реалізація передбачає створення 
доступного університетського середовища, розвиток системи супроводу, 
підготовку кадрів, адаптацію навчально-методичного забезпечення, формування 
інклюзивної культури та підтримку професійного становлення студентів з 
особливими освітніми потребами. Саме за таких умов інклюзивна вища освіта 
може розглядатися як нова гуманістично орієнтована парадигма розвитку 
університету, що поєднує академічну якість, соціальну справедливість і рівність 
можливостей [20; 21; 39; 40; 43; 47]. 
68 
 
3.2. Шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти 
України 
На сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні простежується 
суперечність між нормативно закріпленою необхідністю забезпечення рівного 
доступу до якісної освіти для всіх здобувачів та недостатньою готовністю частини 
закладів вищої освіти до повноцінної реалізації інклюзивного підходу. Попри 
розширення правових засад інклюзивної освіти, вища школа тривалий час 
залишалася зорієнтованою переважно на умовно “середньостатистичного” 
студента, що обмежувало можливості врахування індивідуальних освітніх потреб, 
темпу навчання, особливостей сприйняття інформації та необхідності спеціального 
супроводу окремих категорій здобувачів освіти [20; 39; 40; 43; 57]. Саме тому 
питання впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти України має 
розглядатися як комплексне завдання, що охоплює нормативно-правову, 
організаційну, кадрову, методичну, матеріально-технічну, соціально-психологічну 
та реабілітаційну складові. 
Інклюзивна вища освіта в сучасному науковому розумінні є системою 
освітніх послуг, у межах якої забезпечується рівний доступ до навчання, 
професійної підготовки, наукової, творчої та соціальної діяльності студентів з 
особливими освітніми потребами шляхом створення спеціальних умов, адаптації 
середовища та надання необхідного супроводу [20; 57]. На відміну від сегрегованих 
моделей, у яких студенти з особливими потребами навчаються відокремлено, або 
інтегрованих підходів, що часто передбачають включення студента в загальний 
потік без достатнього рівня підтримки, інклюзивна модель поєднує спільне 
навчання з цілеспрямованим створенням спеціальних освітніх умов [18; 20]. Саме 
тому вона розглядається як найбільш перспективна з точки зору поєднання 
академічної підготовки, соціалізації та подальшої професійної самореалізації. 
У наукових дослідженнях наголошується, що організація інклюзивного 
навчання студентів з особливими освітніми потребами у закладах вищої освіти має 
спиратися на загальні та спеціальні принципи гуманістичної педагогіки, серед яких 
особливого значення набувають суспільна спрямованість освіти, розвиток 
69 
 
особистості у діяльності та спілкуванні, стимулювання внутрішньої активності, 
врахування вікових та індивідуальних особливостей, доступність, законність, 
забезпечення прав людини, єдність вимог і зусиль університету, сім’ї та 
громадськості, а також опора на потенційні можливості особистості [15]. Така 
позиція дозволяє стверджувати, що впровадження інклюзії у вищій школі повинно 
здійснюватися не через фрагментарні рішення, а на основі цілісної педагогічної і 
соціальної філософії. 
Разом із тим практика свідчить, що на шляху запровадження інклюзивної 
освіти у закладах вищої освіти України існують суттєві труднощі. М. Є. 
Чайковський зазначає, що сучасний стан розвитку інклюзії у вітчизняній вищій 
школі характеризується недостатньою навчально-методичною підготовкою 
викладачів до роботи зі студентами з особливими потребами, відсутністю дієвого 
контролю за виконанням інклюзивних принципів, обмеженими можливостями 
вибору індивідуального освітнього маршруту та недостатнім розвитком теорії й 
технологій соціально-педагогічної роботи з цією категорією студентів [57, с. 426–
427]. Саме тому впровадження інклюзивної освіти у ЗВО потребує не лише 
декларування відповідних цінностей, а й визначення конкретних шляхів подолання 
наявних організаційних і змістових бар’єрів. 
Одним із провідних шляхів запровадження інклюзивної освіти у закладах 
вищої освіти є створення цілісної інституційної політики інклюзії. Ідеться про те, 
що університет має визначити інклюзивність не як факультативний або 
другорядний напрям діяльності, а як складову власної стратегії розвитку. На 
практичному рівні це передбачає розроблення локальних нормативних актів, що 
регламентують порядок організації інклюзивного навчання, систему супроводу 
студентів з особливими освітніми потребами, особливості вступу, адаптації 
освітнього процесу, комунікації між структурними підрозділами, оцінювання 
навчальних досягнень та механізми реагування на випадки дискримінації [20; 39; 
43]. Саме наявність чіткої інституційної політики знижує ризик формального 
підходу до інклюзії та забезпечує її системність. 
70 
 
Другим важливим шляхом є створення безбар’єрного освітнього середовища. 
Як слушно наголошує С. В. Драч, перед прийомом осіб з особливими потребами на 
навчання заклад вищої освіти повинен здійснити комплекс організаційних заходів, 
пов’язаних зі створенням спеціалізованої матеріально-технічної бази, архітектурно 
доступного середовища, адаптацією інформаційно-навчальних матеріалів та 
забезпеченням психологічної підтримки учасників освітнього процесу [8]. 
Безбар’єрність у цьому контексті охоплює не лише фізичний доступ до аудиторій, 
бібліотек, гуртожитків, санітарних приміщень, спортивних і культурних просторів, 
а й інформаційну, цифрову, комунікаційну та організаційну доступність. 
Відповідно, університетське середовище має бути зрозумілим, безпечним і 
зручним для всіх здобувачів освіти. 
Окремого значення набуває адаптація навчально-методичного забезпечення. 
У закладах вищої освіти недостатньо лише допустити студента з особливими 
освітніми потребами до участі в навчанні; необхідно забезпечити реальну 
доступність змісту освіти. Це передбачає розроблення особистісно орієнтованих 
навчальних планів, індивідуальних програм навчання, адаптованих навчально-
методичних матеріалів для студентів різних нозологічних груп, використання 
електронних, аудіо-, відео- та тактильних ресурсів, а також упровадження сучасних 
технологій навчання, які полегшують сприйняття, засвоєння і відтворення 
навчальної інформації [8; 20; 57]. За такого підходу адаптація стосується не 
зниження вимог до змісту вищої освіти, а створення умов для її повноцінного 
засвоєння. 
Важливим шляхом упровадження інклюзивної освіти є формування 
інклюзивної компетентності науково-педагогічних працівників. Є. Л. Базика 
розглядає успішне інклюзивне середовище закладу вищої освіти як таке, що 
поєднує пристосованість навчальної бази, інклюзивну компетентність викладачів 
та інклюзивну компетентність студентів [3]. Інклюзивна компетентність викладача 
охоплює не лише професійні знання й уміння, а й соціально-психологічну 
готовність до роботи в умовах різнорідної студентської аудиторії, мотивацію до 
професійної діяльності в інклюзивному середовищі, здатність до емпатії, 
71 
 
толерантної комунікації та володіння спеціальними методами навчання [3; 57]. 
Саме тому заклади вищої освіти повинні системно організовувати курси 
підвищення кваліфікації, тематичні семінари, майстер-класи, тренінги та 
внутрішньоуніверситетські програми професійного розвитку, пов’язані з 
інклюзивною освітою. 
Не менш значущим є формування інклюзивної компетентності студентського 
колективу. Інклюзивний університет не може функціонувати лише на основі зусиль 
адміністрації та викладачів. Для його повноцінного розвитку необхідно, щоб самі 
студенти були готові до співпраці, взаємодопомоги, прийняття відмінностей і 
психосоціальної підтримки один одного. У цьому контексті важливими є практики 
взаємонавчання, партнерської допомоги, групових форм роботи, наставництва 
“рівний — рівному”, залучення студентів до волонтерської та громадської 
діяльності, розвитку емпатії й толерантності [3; 14; 33]. Такі форми взаємодії 
сприяють не лише соціальній адаптації студентів з особливими освітніми 
потребами, а й формуванню зрілої інклюзивної культури університетського 
середовища. 
Ще одним принципово важливим шляхом є організація психолого-
педагогічного супроводу студентів з особливими освітніми потребами. За О. 
Єрьоменко, традиційна класична система навчання у вищому навчальному закладі 
потребує переходу до індивідуалізованого і персоналізованого підходів, а 
психолого-педагогічний супровід має поєднувати педагогічну й психологічну 
допомогу, фокусуватися на особистості студента, його потенційних можливостях, 
соціальній адаптації, інтеграції та розкритті індивідуальних ресурсів [10]. На 
практиці це означає, що університет повинен забезпечити студенту не епізодичну 
підтримку, а цілісну систему супроводу, яка включає консультування, адаптацію 
до умов навчання, допомогу у вирішенні побутових, комунікативних і 
психологічних труднощів, а також сприяння у побудові індивідуальної освітньої 
траєкторії. 
Суттєвим напрямом є також розвиток організаційної інфраструктури інклюзії 
в структурі ЗВО. Для реального, а не декларативного впровадження інклюзивної 
72 
 
освіти доцільним є створення в університеті окремих підрозділів або 
координаційних центрів з питань інклюзивного навчання, введення посад 
відповідальних осіб за організацію інклюзивної політики, запровадження інституту 
кураторів академічних груп, а також створення дорадчих органів або рад з питань 
інклюзії за участю фахівців, батьків та представників громадськості [20; 39; 57]. 
Такі структурні зміни сприяють інституційному закріпленню інклюзивної політики 
та забезпечують координацію дій різних учасників освітнього процесу. 
Практичне впровадження інклюзивної освіти вимагає також перебудови 
форм і методів навчально-виховного процесу. Доцільним є проведення спеціальних 
курсів і семінарів з проблематики інклюзивної освіти, організація відкритих занять 
і майстер-класів для обміну досвідом, активне використання групових форм роботи 
зі змішаним складом учасників, надання додаткового часу на контрольних заходах 
студентам із сенсорними порушеннями, організація індивідуальної роботи та 
залучення студентів до взаємодопомоги під час підготовки до занять, заліків та 
іспитів [8; 10; 20]. Такі форми навчальної взаємодії дозволяють зробити освітній 
процес більш гнучким, доступним і гуманним без втрати академічної якості. 
Окремим напрямом запровадження інклюзивної освіти у закладах вищої 
освіти є створення умов для професійної адаптації та працевлаштування 
випускників. Інклюзивне навчання у вищій школі не може завершуватися лише 
отриманням диплома; його результатом має бути підготовка до самостійного 
професійного життя. Саме тому важливими є заходи з професійної орієнтації, 
допомога у формуванні портфоліо досягнень, розвиток практичних навичок, 
підтримка участі у науково-дослідній діяльності, конкурсах, стажуваннях, 
виробничій практиці, а також співпраця з роботодавцями, службами зайнятості й 
громадськими організаціями [20; 39; 54; 57]. У такий спосіб вища освіта стає 
реальним інструментом соціальної інтеграції, а не лише формальним освітнім 
етапом. 
З метою систематизації зазначених напрямів доцільно узагальнити основні 
шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти України в табл. 
3.1. 
73 
 
Таблиця 3.1 
Основні шляхи впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти України 
Напрям Зміст упровадження Очікуваний результат 
Розроблення локальних положень 
Нормативно- про інклюзивне навчання, супровід, Інституційна визначеність 
організаційний адаптацію освітнього процесу, інклюзивної політики ЗВО 
особливості вступу та навчання 
Створення безбар’єрного фізичного 
Архітектурно- середовища, доступних аудиторій, Фізична доступність 
інфраструктурний гуртожитків, бібліотек, санітарних університетського простору 
приміщень, навігації 
Адаптація навчальних матеріалів, 
Навчально- розроблення індивідуальних планів, Підвищення доступності та якості 
методичний використання цифрових і навчання 
спеціальних ресурсів 
Підвищення кваліфікації викладачів, 
Професійна готовність персоналу 
формування інклюзивної 
Кадровий до роботи в інклюзивному 
компетентності, методичний 
середовищі 
супровід педагогів 
Індивідуальний супровід, 
Психолого- консультування, психологічна Комфортне освітнє середовище та 
педагогічний підтримка, сприяння адаптації та зниження ризиків дезадаптації 
інтеграції 
Залучення студентів до творчої, 
Посилення соціалізації та 
Соціокультурний наукової, спортивної, громадської 
формування інклюзивної культури 
діяльності, розвиток взаємодопомоги 
Сприяння професійному Підвищення 
Професійно- самовизначенню, практичній конкурентоспроможності 
орієнтаційний підготовці, працевлаштуванню, випускників з особливими 
формуванню портфоліо освітніми потребами 
Примітка. Складено автором на основі [3; 8; 10; 15; 20; 39; 57]. 
Як видно з табл. 3.1, упровадження інклюзивної освіти у закладах вищої 
освіти має багаторівневий характер і не може бути обмежене одним-двома 
напрямами діяльності. Найбільш ефективним є саме комплексний підхід, за якого 
зміни відбуваються одночасно на рівні інституційної політики, середовища, кадрів, 
змісту навчання, форм взаємодії та підтримки студентів. 
Окремо варто підкреслити, що важливим орієнтиром для побудови 
інклюзивного середовища у ЗВО є принципи універсального дизайну. Вони 
передбачають рівність і доступність середовища для кожного, гнучкість у його 
використанні, простоту і зручність, доступність сприйняття інформації, терпимість 
74 
 
до помилок, мінімізацію фізичних зусиль, а також достатній розмір і простір для 
підходу, під’їзду та маневрування незалежно від індивідуальних особливостей 
користувача [3; 31]. Використання принципів універсального дизайну дозволяє 
вибудовувати університетське середовище не шляхом точкових пристосувань, а 
через системне проектування простору, навчальних матеріалів і сервісів для 
максимально широкого кола студентів. 
Водночас слід визнати, що запровадження інклюзивної освіти у ЗВО України 
залишається багатоаспектною проблемою, яка потребує подальшого наукового 
осмислення і практичного вдосконалення. Універсального алгоритму, придатного 
для всіх закладів вищої освіти, не існує, оскільки інклюзія завжди залежить від 
конкретного контексту: профілю університету, кадрового потенціалу, 
матеріальних ресурсів, контингенту студентів, регіональних умов та рівня 
співпраці з громадою [20; 33; 57]. Однак це не заперечує можливості виокремити 
базові шляхи, які мають стратегічний характер і повинні бути реалізовані в 
кожному університеті, що декларує свою відкритість до інклюзивної моделі. 
Отже, запровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти України 
передбачає інтегрований розвиток спеціалізованої матеріально-технічної бази, 
адаптованого навчально-методичного забезпечення, інклюзивної компетентності 
викладачів і студентів, системи психолого-педагогічного супроводу, 
організаційної інфраструктури та механізмів професійної інтеграції випускників. 
Саме комплексність, послідовність і практична спрямованість цих заходів 
визначають реальну ефективність інклюзивної політики університету. За таких 
умов інклюзивна освіта у вищій школі постає не як ситуативна адаптація до 
окремих потреб, а як важливий напрям модернізації української вищої освіти, 
орієнтований на соціальну справедливість, академічну якість і повноцінну участь 
усіх здобувачів освіти в університетському житті [20; 39; 40; 43; 57]. 
 
 
 
75 
 
3.3. Структурна модель набуття освіти за інклюзивною формою 
навчання особами з особливими освітніми потребами 
Упровадження інклюзивної освіти у закладах вищої освіти потребує не лише 
нормативного, кадрового та матеріально-технічного забезпечення, а й чіткого 
моделювання самого освітнього процесу. Це зумовлено тим, що навчання осіб з 
особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі є складним 
багатокомпонентним процесом, у межах якого необхідно враховувати 
індивідуальні освітні потреби здобувача освіти, умови доступності середовища, 
можливості психолого-педагогічного супроводу, особливості освітньої програми, 
кадрові ресурси, технічні засоби та механізми оцінювання освітнього поступу [20; 
39; 57; 58]. 
У цьому контексті доцільним є використання структурної моделі, яка дає 
змогу послідовно відобразити основні етапи набуття освіти за інклюзивною 
формою навчання. За основу такого підходу доцільно взяти модель, запропоновану 
Т. В. Шестакевич [58. На відміну від первинного варіанта, зорієнтованого 
переважно на загальну середню освіту, у даному підрозділі модель інтерпретується 
в контексті здобуття вищої освіти, індивідуальної освітньої траєкторії студента, 
університетського супроводу та академічної мобільності. 
Для формального опису структурної моделі доцільно використати 
математичний апарат частково впорядкованих множин, який дає змогу відобразити 
порядок виконання освітніх завдань та взаємозв’язки між ними [26]. Такий підхід 
є методологічно виправданим, оскільки в процесі інклюзивного навчання одні 
завдання є послідовними, інші — паралельними, а окремі етапи потребують 
повернення до попередніх рішень у разі потреби коригування індивідуальної 
освітньої траєкторії. 
Узагальнено процес набуття освіти особою з особливими освітніми 
потребами за інклюзивною формою навчання можна подати як систему чотирьох 
послідовних етапів: 
1. формування ідентифікаційних та діагностично-консультативних 
даних; 
76 
 
2. визначення мети й умов навчання; 
3. укладання та реалізація індивідуального навчального плану; 
4. оцінювання результатів і коригування подальшої освітньої траєкторії 
[20; 39; 57; 58]. 
Зазначені етапи узагальнено подано в табл. 3.2. 
Таблиця 3.2 
Основні етапи структурної моделі набуття освіти за інклюзивною формою навчання 
Формальне 
Зміст етапу Ідентифікатор етапу 
позначення 
Перший етап: збір та систематизація вихідних 
Етап 1: формування 
даних про особу з особливими освітніми m0,1 
ідентифікаційних даних 
потребами 
Другий етап: визначення освітньої мети, умов, Етап 2: визначення мети 
m0,2 
форми та змісту навчання навчання 
Третій етап: добір засобів реалізації мети 
навчання та укладання індивідуального Етап 3: укладання ІНП m0,3 
навчального плану 
Четвертий етап: оцінювання результатів Етап 4: оцінювання 
m0,4 
реалізації ІНП і прийняття подальших рішень результатів реалізації ІНП 
Подамо опис загальної логіки набуття освіти відношенням строгого порядку у 
такому вигляді: 
m0≤m0,1, (1) 
m0≤m0,2, (2) 
m0≤m0,3, (3) 
m0≤m0,4. (4) 
Уведені елементи належать до множини службових елементів М0. 
Перший етап здобуття освіти: формування ідентифікаційних даних 
Перший етап полягає у збиранні, накопиченні та систематизації даних про 
особу, яка планує або вже розпочала здобуття освіти за інклюзивною формою 
навчання. Умовно цей етап можна визначити як етап комплексного оцінювання 
вихідної ситуації. Його завданням є не формальне фіксування медичного статусу 
чи діагнозу, а всебічне виявлення особливих освітніх потреб, наявних ресурсів, 
ризиків, попереднього освітнього досвіду, рівня сформованості навчальної 
77 
 
автономії, потреби у спеціальному супроводі та можливостей університетського 
середовища щодо їх забезпечення [20; 34; 39; 57]. 
У практиці 2020 року функції діагностично-консультативного супроводу 
виконують, залежно від віку та освітнього маршруту здобувача, інклюзивно-
ресурсні центри, інші компетентні фахівці, медичні та психологічні служби, а в 
умовах закладу вищої освіти — також профільні підрозділи, відповідальні за 
супровід студентів з особливими освітніми потребами [34; 39; 43]. Саме на цьому 
етапі формується комплексна база даних, необхідна для подальшого визначення 
освітньої мети та індивідуальної траєкторії студента. 
Складові першого етапу подано в табл. 3.3. 
Таблиця 3.3 
Характеристики складових першого етапу набуття освіти 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Процес комплексного 
Проведення комплексного оцінювання особи m1,1 
оцінювання особи 
Збір реєстраційних та ідентифікаційних Накопичення реєстраційних 
m1,2 
даних даних 
Аналіз висновків ІРЦ, медичних, 
психологічних та інших фахових Аналіз фахових висновків m1,3 
рекомендацій 
Отримання інформації від батьків або Опитування батьків / 
m1,4 
законних представників (за потреби) законних представників 
Збір інформації безпосередньо від вступника / 
Опитування особи m1,5 
студента 
Формування інтегрованого висновку щодо 
Комплексна оцінка особи m1,6 
освітніх потреб і ресурсів 
Опис першого етапу через відношення строгого порядку подамо у такому вигляді: 
m0,1≤m1,1, (5) 
m1,1≤m1,2, (6) 
m1,1≤m1,3, (7) 
m1,1≤m1,4, (8) 
m1,1≤m1,5, (9) 
m1,2≤m1,6, (10) 
m1,3≤m1,6, (11) 
m1,4≤m1,6, (12) 
m1,5≤m1,6. (13) 
78 
 
Отже, результатом першого етапу є комплексна оцінка особи, яка виступає 
вихідною підставою для визначення мети навчання, необхідного рівня підтримки, 
організаційних умов та змісту індивідуальної освітньої траєкторії. 
Визначимо множину елементів М1 першого етапу: 
М1={m1,1, m1,2, m1,3, m1,4, m1,5, m1,6}. 
Другий етап здобуття освіти: визначення мети навчання 
Другий етап полягає у визначенні освітньої мети з урахуванням 
індивідуальних особливостей, освітніх потреб, ресурсних можливостей особи та 
умов конкретного закладу вищої освіти. Якщо перший етап має переважно 
діагностично-аналітичний характер, то другий є концептуально-проєктувальним. 
Саме на цьому етапі відбувається перехід від сукупності розрізнених даних до 
педагогічно й організаційно осмисленого рішення: за якою траєкторією, у якому 
форматі, з яким рівнем супроводу та для досягнення яких результатів має 
здійснюватися навчання особи з особливими освітніми потребами [20; 39; 57]. 
Умовно цей етап охоплює аналіз комплексної оцінки особи, визначення її 
особливих освітніх потреб, вибір форми та умов навчання, а також конкретизацію 
змісту навчання й очікуваних результатів. У контексті вищої освіти йдеться вже не 
про типові навчальні плани спеціальних шкіл, а про адаптацію освітньо-
професійної програми, навчального плану, графіка освітнього процесу та засобів 
навчання до потреб конкретного студента [39; 40]. 
Характеристики складових другого етапу подано в табл. 3.4. 
Таблиця 3.4 
Характеристики складових другого етапу набуття освіти 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Аналіз результатів комплексного 
Аналіз комплексної оцінки особи m2,1 
оцінювання 
Визначення загальної освітньої мети Визначення мети навчання m2,2 
Встановлення освітніх потреб на Визначення особливих освітніх 
m2,3 
основі зібраних даних потреб на основі комплексної оцінки 
Узагальнений висновок про особливі 
Особливі освітні потреби особи m2,4 
освітні потреби особи 
79 
 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Вибір форми та організаційних умов Визначення форми навчання особи з 
m2,5 
навчання ООП 
Визначення змісту навчання та Визначення змісту навчання особи з 
m2,6 
очікуваних результатів ООП 
Навчання за індивідуальним графіком 
Індивідуалізована форма навчання m2,7 
або з додатковим супроводом 
Навчання в академічній групі за 
Інклюзивне навчання особи з ООП m2,8 
інклюзивною моделлю 
Змішана або дистанційна форма Альтернативна форма навчання 
m2,9 
навчання з адаптацією умов особи з ООП 
Адаптована освітньо-професійна 
програма / індивідуальна освітня Адаптована освітня траєкторія m2,10 
траєкторія 
Опис другого етапу через відношення строгого порядку подамо у такому вигляді: 
m0,2≤m2,1, (14) 
m0,2≤m2,2, (15) 
m2,1≤m2,3, (16) 
m2,3≤m2,4, (17) 
m2,4≤m2,2, (18) 
m2,2≤m2,5, (19) 
m2,2≤m2,6, (20) 
m2,5≤m2,7, (21) 
m2,5≤m2,8, (22) 
m2,5≤m2,9, (23) 
m2,4≤m2,10, (24) 
m2,6≤m2,10. (25) 
Отже, на другому етапі відбувається концептуальне визначення освітньої 
траєкторії особи: формулюється мета навчання, встановлюються особливі освітні 
потреби, добирається форма здобуття освіти та визначається зміст навчання, 
адаптований до можливостей і потреб здобувача освіти. 
Множина елементів М2, уведених для другого етапу, має такий вигляд: 
80 
 
М2={m2,1, m2,2, m2,3, m2,4, m2,5, m2,6, m2,7, m2,8, m2,9, m2,10}. 
Третій етап здобуття освіти: укладання та реалізація індивідуального 
навчального плану 
Третій етап є центральним у структурній моделі, оскільки саме на ньому 
відбувається перехід від загального визначення освітньої мети до практичної 
організації навчання. Умовно цей етап можна охарактеризувати як етап 
проєктування та реалізації індивідуального навчального плану (ІНП), що в умовах 
вищої освіти виступає інструментом реалізації індивідуальної освітньої траєкторії 
студента [39; 40]. 
ІНП у даному контексті слід розуміти як формалізований документ або 
комплекс узгоджених рішень, у якому фіксуються мета навчання, адаптований 
зміст освітньої програми, спеціальні умови навчання, форми контролю, система 
підтримки, необхідні ресурси, участь фахівців супроводу та інші компоненти, що 
забезпечують ефективне включення особи з особливими освітніми потребами в 
освітній процес [20; 57; 58]. 
Третій етап передбачає добір навчально-методичного, матеріально-
технічного, кадрового та організаційно-правового забезпечення, визначення місця 
навчання і супроводу, участь батьків або законних представників за потреби, 
узгодження всіх елементів ІНП та його подальшу реалізацію. Характеристики 
складових третього етапу подано в табл. 3.5. 
Таблиця 3.5 
Характеристики складових третього етапу набуття освіти 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Розроблення індивідуального Укладання ІНП інклюзивного 
m3,1 
навчального плану навчання 
Добір навчально-методичного Підбір навчально-методичного 
m3,2 
забезпечення забезпечення 
Добір матеріально-технічного Підбір матеріально-технічного 
m3,3 
забезпечення забезпечення 
Формування команди фахівців 
Підбір кадрового забезпечення m3,4 
супроводу 
81 
 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Визначення інституційних умов Вибір інституційного середовища 
m3,5 
навчання в межах ЗВО навчання 
Урахування позиції батьків / законних Допомога батьків / законних 
m3,6 
представників (за потреби) представників 
Нормативно-правове та організаційне Організаційно-правове 
m3,7 
забезпечення забезпечення інклюзивної освіти 
Узгодження складових ІНП Узгодження складових ІНП m3,8 
Реалізація ІНП Реалізація ІНП m3,9 
Навчально-методичне 
Сформоване навчально-методичне 
забезпечення навчання особи з m3,10 
забезпечення 
ООП 
Матеріально-технічне 
Сформоване матеріально-технічне 
забезпечення навчання особи з m3,11 
забезпечення 
ООП 
Кадрове забезпечення навчання 
Сформоване кадрове забезпечення m3,12 
особи з ООП 
Визначене освітнє середовище та Інституційне середовище 
m3,13 
структурні підрозділи підтримки інклюзивного навчання 
Сформований індивідуальний 
ІНП особи з ООП m3,14 
навчальний план 
Результати реалізації ІНП Результати реалізації ІНП m3,15 
Опис третього етапу через відношення строгого порядку подамо у такому 
вигляді: 
m0,3≤m3,1, (26) 
m3,1≤m3,2, (27) 
m3,1≤m3,3, (28) 
m3,1≤m3,4, (29) 
m3,1≤m3,5, (30) 
m3,1≤m3,6, (31) 
m3,1≤m3,7, (32) 
m3,1≤m3,8, (33) 
m3,1≤m3,9, (34) 
m3,2≤m3,10, (35) 
m3,3≤m3,11, (36) 
m3,4≤m3,12, (37) 
82 
 
m3,5≤m3,13, (38) 
m3,10≤m3,8, (39) 
m3,11≤m3,8, (40) 
m3,12≤m3,8, (41) 
m3,13≤m3,8, (42) 
m3,6≤m3,8, (43) 
m3,7≤m3,8, (44) 
m3,8≤m3,14, (45) 
m3,9≤m3,15, (46) 
m3,14≤m3,15. (47) 
Зміст третього етапу безпосередньо пов’язаний із принципом командної 
роботи, який є одним із визначальних для інклюзивної освіти. ІНП не може бути 
ефективним, якщо він створюється лише одним суб’єктом освітнього процесу. 
Навпаки, його формування потребує взаємодії адміністрації, викладачів, фахівців 
супроводу, самого студента, а за потреби — батьків або законних представників. 
Саме ця узгодженість дає змогу перетворити ІНП з формального документа на 
реальний механізм досягнення освітньої мети [20; 39; 57]. 
Множина елементів М3, уведених для третього етапу, має такий вигляд: 
М3={m3,1, m3,2, m3,3, m3,4, m3,5, m3,6, m3,7, m3,8, m3,9, m3,10, m3,11, 
m3,12, m3,13, m3,14, m3,15}. 
Четвертий етап здобуття освіти: оцінювання результатів і коригування 
освітньої траєкторії 
Четвертий етап полягає в оцінюванні результатів реалізації ІНП та прийнятті 
подальших рішень щодо освітньої траєкторії особи з особливими освітніми 
потребами. У межах інклюзивної освіти оцінювання не може обмежуватися лише 
перевіркою академічних знань. Воно повинно охоплювати також динаміку 
розвитку соціальних, комунікативних, адаптаційних та, за можливості, професійно 
орієнтованих компетентностей [20; 48; 57]. 
Саме результати цього етапу визначають, чи є доцільним перехід до 
наступного циклу навчання, чи необхідним є коригування окремих компонентів 
83 
 
ІНП, зміна темпу навчання, форм підтримки або способів організації освітнього 
процесу. Характеристики складових четвертого етапу подано в табл. 3.6. 
Таблиця 3.6  
Характеристики складових четвертого етапу набуття освіти 
Формальне 
Зміст завдання Ідентифікатор завдання 
позначення 
Оцінювання результатів 
Оцінювання результатів реалізації ІНП m4,1 
реалізації ІНП 
Прийняття рішень за 
Прийняття подальших рішень m4,2 
результатами навчання 
Оцінювання навчальних 
Оцінювання навчальних досягнень m4,3 
досягнень особи з ООП 
Оцінювання розвитку соціальної Оцінювання соціальної 
m4,4 
компетентності та адаптації компетентності особи з ООП 
Оцінені результати реалізації 
Узагальнені результати оцінювання m4,5 
ІНП 
Визначення нової навчальної мети і 
Визначення нової мети навчання m4,6 
переходу до наступного циклу 
Коригування або реформування ІНП Реформування ІНП m4,7 
Опис четвертого етапу через відношення строгого порядку подамо у такому 
вигляді: 
m0,4≤m4,1, (48) 
m0,4≤m4,2, (49) 
m4,1≤m4,3, (50) 
m4,1≤m4,4, (51) 
m4,3≤m4,5, (52) 
m4,4≤m4,5, (53) 
m4,5≤m4,2, (54) 
m4,2≤m4,6, (55) 
m4,2≤m4,7. (56) 
Таким чином, четвертий етап надає моделі ітеративного характеру. Якщо 
результати реалізації ІНП є достатніми, освітній процес переходить до нового 
циклу із визначенням нової навчальної мети. Якщо ж освітній поступ є недостатнім 
або виявлено невідповідність між обраними засобами і реальними потребами 
здобувача освіти, здійснюється коригування ІНП. Саме ця можливість повернення 
84 
 
до попередніх етапів забезпечує гнучкість моделі та її відповідність реальним 
умовам інклюзивного навчання [20; 48; 57]. 
Множина елементів М4, уведених для четвертого етапу, має такий вигляд: 
М4={m4,1, m4,2, m4,3, m4,4, m4,5, m4,6, m4,7}. 
Загальний вигляд частково впорядкованої множини 
У загальному випадку частково впорядкована множина елементів, уведених 
для чотирьох етапів набуття освіти особою з особливими освітніми потребами, 
матиме такий вигляд: 
M = M0 ∪ M1 ∪ M2 ∪ M3 ∪ M4 = 
{m0, m0,1, m0,2, m0,3, m0,4, 
m1,1, m1,2, m1,3, m1,4, m1,5, m1,6, 
m2,1, m2,2, m2,3, m2,4, m2,5, m2,6, m2,7, m2,8, m2,9, m2,10, 
m3,1, m3,2, m3,3, m3,4, m3,5, m3,6, m3,7, m3,8, m3,9, m3,10, m3,11, m3,12, m3,13, 
m3,14, m3,15, 
m4,1, m4,2, m4,3, m4,4, m4,5, m4,6, m4,7}. 
Для задання строгого порядку на множині елементів М доповнимо умови 
слідування міжетапними зв’язками: 
m1,6≤m2,1, (57) 
m1,6≤m2,2, (58) 
m2,10≤m3,1, (59) 
m3,15≤m4,1, (60) 
m3,15≤m4,2, (61) 
m4,6≤m2,2, (62) 
m4,7≤m3,1. (63) 
Умови слідування (57)–(63) пов’язують між собою елементи різних 
підмножин множини М і відображають циклічний характер інклюзивного 
освітнього процесу: від збору вихідних даних — до визначення мети, укладання 
ІНП, оцінювання результатів і, за потреби, повернення до попередніх рішень. 
Отже, у ході поетапного аналізу було сформовано структурну модель набуття 
освіти за інклюзивною формою навчання особами з особливими освітніми 
85 
 
потребами. Як формальний апарат, зручний для опису специфіки послідовності 
освітніх завдань, використано поняття частково впорядкованої множини із заданим 
на ній відношенням строгого порядку [26; 58]. Запропонована модель дозволяє 
чітко виокремити основні етапи освітнього процесу, визначити зміст кожного з 
них, описати порядок виконання освітніх завдань та зафіксувати міжетапні 
переходи. 
Теоретична цінність побудованої моделі полягає в тому, що вона дає змогу 
систематизувати складний і багатокомпонентний процес інклюзивного навчання у 
закладах вищої освіти, виявити його ключові точки управління та узгодити 
діяльність різних суб’єктів супроводу. Практичне значення полягає у можливості 
використання моделі для проєктування індивідуальної освітньої траєкторії 
студента, побудови системи супроводу, вибору ресурсів, планування оцінювання 
та коригування освітнього маршруту відповідно до реальних результатів навчання 
[20; 39; 57; 58]. 
З огляду на це, запропонована структурна модель може бути використана як 
методологічна основа для подальшого вдосконалення організаційних механізмів 
інклюзивної освіти у закладах вищої освіти України. Водночас перспективним 
напрямом подальших досліджень є розроблення інструментів цифрового 
супроводу такої моделі, методик моніторингу її ефективності, а також уточнення 
формалізованих зв’язків між окремими етапами залежно від типу особливих 
освітніх потреб, рівня освіти та специфіки конкретного закладу вищої освіти [20; 
58]. 
 
  
86 
 
ВИСНОВКИ 
У кваліфікаційній роботі здійснено теоретичне узагальнення та практико-
орієнтований аналіз проблеми формування інклюзивного освітнього простору як 
соціального середовища розвитку осіб з особливими освітніми потребами. 
Результати проведеного дослідження дають підстави сформулювати такі висновки. 
1. Встановлено, що інклюзивна освіта є одним із пріоритетних напрямів 
розвитку сучасної освітньої системи, який ґрунтується на принципах рівності, 
недискримінації, доступності, поваги до людської гідності та визнання 
різноманітності як суспільної цінності. Інклюзивний підхід передбачає не 
пристосування особи до жорстко заданих вимог освітньої системи, а 
трансформацію самого освітнього середовища відповідно до індивідуальних 
освітніх потреб, можливостей і потенціалу кожного здобувача освіти. 
2. З’ясовано, що інклюзивний освітній простір слід розглядати не лише як 
організаційно-педагогічну форму навчання, а як багатовимірне соціальне 
середовище, у межах якого поєднуються освітні, психологічні, соціальні, 
комунікативні та ціннісні компоненти. Його ефективність визначається не тільки 
наявністю нормативних умов чи технічних рішень, а й сформованістю інклюзивної 
культури, готовністю педагогів до роботи в умовах різнорідного освітнього 
колективу, наявністю системи супроводу та реальних можливостей для соціальної 
участі осіб з особливими освітніми потребами. 
3. Доведено, що державна політика України у сфері інклюзивної освіти 
станом на 2020 рік формувалася під впливом міжнародних стандартів у галузі прав 
людини, а також у контексті модернізації національного законодавства у сфері 
освіти й соціального захисту. Її ключовими завданнями є забезпечення рівного 
доступу до якісної освіти, створення безбар’єрного середовища, розвиток системи 
психолого-педагогічного супроводу, підготовка кадрів, удосконалення 
матеріально-технічної бази та розширення можливостей соціальної інтеграції осіб 
з особливими освітніми потребами. 
4. У ході аналізу міжнародних документів і законодавства України 
встановлено, що нормативно-правове забезпечення інклюзивної освіти має 
87 
 
достатньо широку основу, сформовану положеннями міжнародних декларацій, 
конвенцій, національних законів, концепцій і державних програм. Водночас 
ефективність нормативного забезпечення залежить не лише від наявності 
відповідних правових актів, а й від механізмів їх практичної реалізації на рівні 
конкретних закладів освіти, органів управління та місцевих громад. 
5. Аналіз сучасного стану розвитку інклюзивної освіти в закладах освіти 
України засвідчив, що в досліджуваний період спостерігалася позитивна динаміка 
поширення інклюзивних практик, посилення уваги до проблеми архітектурної 
доступності, розвитку системи супроводу, підготовки педагогічних працівників та 
формування суспільного запиту на інклюзивну модель освіти. Разом із тим 
виявлено низку системних проблем, зокрема нерівномірність упровадження 
інклюзії в різних типах закладів освіти, недостатню підготовленість частини 
педагогів, обмеженість ресурсного забезпечення, збереження соціальних 
стереотипів і неповну готовність окремих освітніх установ до реального, а не 
формального впровадження інклюзивного підходу. 
6. Проведений SWOT-аналіз інклюзивного освітнього простору дозволив 
виявити його сильні та слабкі сторони, а також зовнішні можливості й загрози. До 
сильних сторін віднесено гуманістичну спрямованість інклюзії, розширення 
можливостей соціалізації, індивідуалізацію освітнього процесу, розвиток 
партнерства та формування толерантного середовища. Серед слабких сторін 
визначено організаційні труднощі, недостатню чіткість функціонального розподілу 
в системі супроводу, нерівномірність методичного забезпечення та ризики 
формальної інклюзії. Найбільш значущими зовнішніми можливостями є державна 
підтримка, активізація громадянського суспільства, розвиток партнерських і 
грантових ініціатив, а основними загрозами — фінансові обмеження, недостатня 
сформованість інклюзивної культури та неготовність частини педагогічної 
спільноти до якісної реалізації інклюзивної освіти. 
7. Обґрунтовано, що забезпечення архітектурної доступності закладів 
освіти є однією з визначальних умов розвитку інклюзивного середовища. 
Архітектурна доступність має охоплювати не лише вхід до будівлі, а й усю систему 
88 
 
просторової організації закладу освіти: прилеглу територію, шляхи руху, навчальні 
та допоміжні приміщення, санітарно-гігієнічні зони, засоби навігації та евакуації. 
Її значення полягає в забезпеченні не тільки фізичного доступу до освітніх послуг, 
а й самостійності, безпеки, психологічного комфорту та повноцінної участі осіб з 
особливими освітніми потребами у житті закладу освіти. 
8. Визначено, що впровадження інклюзивної освіти у закладах вищої 
освіти потребує особливого концептуального підходу, оскільки вища школа 
виконує не лише освітню, а й професійну, соціалізаційну та світоглядну функції. 
Інклюзивна вища освіта має ґрунтуватися на поєднанні правозахисного, 
системного, особистісно орієнтованого, компетентнісного та соціокультурного 
підходів. Її реалізація передбачає формування доступного університетського 
середовища, створення комплексної системи супроводу, адаптацію навчально-
методичного забезпечення, розвиток інклюзивної компетентності викладачів і 
студентів, а також орієнтацію на подальше працевлаштування і соціальну 
самореалізацію випускників. 
9. Установлено, що основними шляхами впровадження інклюзивної 
освіти у закладах вищої освіти України є: формування локальної нормативно-
організаційної бази; створення безбар’єрного архітектурного, інформаційного та 
цифрового середовища; адаптація освітніх програм і навчально-методичних 
матеріалів; організація психолого-педагогічного супроводу; підготовка та 
підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників; розвиток студентської 
взаємопідтримки та формування інклюзивної культури; забезпечення умов для 
професійної адаптації та працевлаштування осіб з особливими освітніми 
потребами. 
10. На основі узагальнення теоретичних підходів і практичних аспектів 
інклюзивного навчання обґрунтовано структурну модель набуття освіти за 
інклюзивною формою навчання особами з особливими освітніми потребами. 
Встановлено, що цей процес має поетапний, складний і водночас ітеративний 
характер та включає: збір і систематизацію вихідних даних про особу; визначення 
освітньої мети та умов навчання; укладання й реалізацію індивідуального 
89 
 
навчального плану; оцінювання результатів і подальше коригування освітньої 
траєкторії. Запропонована модель дозволяє систематизувати дії учасників 
освітнього процесу, посилити узгодженість супроводу та підвищити ефективність 
реалізації інклюзивного навчання. 
11. Узагальнення результатів дослідження дає підстави стверджувати, що 
інклюзивна освіта є не тимчасовою педагогічною інновацією, а стратегічним 
напрямом розвитку української освіти та важливим інструментом побудови 
соціально справедливого суспільства. Її успішне функціонування можливе лише за 
умови поєднання державної політики, належного нормативного забезпечення, 
ресурсної підтримки, професійної готовності педагогів, активної участі батьків і 
громадськості, а також цілеспрямованого формування інклюзивної культури на 
всіх рівнях освітньої системи. 
Отже, мету дослідження досягнуто, а поставлені завдання виконано. 
Інклюзивний освітній простір як соціальне середовище має розглядатися як 
відкрита, динамічна, багаторівнева система, зорієнтована на забезпечення рівних 
можливостей, розвиток особистості, соціалізацію та повноцінну участь осіб з 
особливими освітніми потребами в освітньому й суспільному житті. Подальший 
розвиток інклюзивної освіти в Україні пов’язаний із поглибленням міжвідомчої 
взаємодії, удосконаленням механізмів супроводу, розвитком інклюзивної 
компетентності педагогів, поширенням принципів універсального дизайну та 
зміцненням практичної спрямованості інклюзивної політики в закладах освіти. 
 
 
  
90 
 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
1. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з 
особливими потребами : зб. Наук. Праць. – № 6(8). – К. : Університет «Україна», 
2009. – С. 17–18. 
2. Алєксєєнко С.Д., Кроленко Н.П. Зміст підготовки майбутніх педагогів до 
інклюзивного навчання. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 
2016. № 8(62)272. URL: http://www.rusnauka.com/ 25_SSN_2009/Pedagogica/ 
51741.doc.htm 
3. Базика Є.Л. Інклюзивна освіта вищого навчального закладу як 
преддиспозиціяуспішної соціалізації студентів з особливими потребами 
[Електронний ресурс]. –Режим доступу : 
www.ippobuk.cv.ua/images/Oleksyuk/…/ststtia-bazyka.pdf. 
4. Богданов С. Соціальний захист інвалідів. Український та польський досвід 
/ С. Богданов ; відп. ред. О. Палій. – Київ : Основи, 2002. – 93 с. 
5. Грозная Н.С. От школы к взрослой жизни. Обзор зарубежных подходов 
[Електронний ресурс] / Н.С. Грозная // Синдром Дауна XXI век. – 2008. – № 1. – C. 
24–30. – Режим доступу : 
http://downsideup.org/sites/default/files/media/periodika/nomer_10_2013//xxi_10_for_web.
pdf. 
6. Даніелс Елен Р. і Стаффорд Кей. Залучення дітей з особливими потребами 
до системи загальноосвітніх класів. – Л. : Тов. «Надія», 2002. – С. 23 .  
7. Дерев’янко С. Соціально-економічне становище інвалідів в Україні та 
проблеми їх соціального захисту за умов трансформаційної економіки /  
8. Драч С.В. Супровід навчання студентів з обмеженими можливостями в 
інклюзивномуосвітньому просторі [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
www.irbis-nbuv.gov.ua/.../cgiirbis_64.exe?. 
9. Дубровская Т. А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными 
возможностямиздоровья / Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова. - М. : Изд-во РГСУ, 
2014. - 364 с 
91 
 
10. Єрьоменко О. Психолого-педагогічний супровід студентів з 
особливими потребами увищих навчальних закладах [Електронний ресурс]. - 
Режим доступу:www.drohobych.net/youngsc/AQGS/…/313 
11. Заярнюк О.В. Соціальний захист уразливих верств населення: 
вітчизняний та зарубіжний досвід / О.В. Заярнюк // Наукові праці Кіровоградського 
національного технічного університету. Серія «Економічні науки». – Кіровоград : 
КНТУ. – 2004. – Вип. 6. – С. 131–134.  
12. Іноземцева С.В. Використання педагогічних ідей В.О. Сухомлинського 
в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. – Режим 
доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpkhnpu/TtMNiV/2008_21/11.html 
13. Інвалідність та суспільство : навч. Посіб. / заг. Ред.: Л. Байда, О. 
Красюкова). Київ, 2011. 151 с. 
14. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі : практ. Посіб. / [Тім 
Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. З анг. Київ : СПД-ФО Парашин І.С., 
2010. 296 с. 
15. Іванюк І. Адаптація студентів з обмеженими можливостями в умовах 
інклюзивного навчання [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 
www.vmurol.com.ua/upload/Naukovo.../Elektronni.../3.pdf 
16. Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.education- inclusive.com. 
17. Інклюзивна освіта: основні положення [Електронний ресурс] / 
Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». – Режим доступу : 
http://www.ussf.kiev.ua/ie_inclusive_education/. 
18. Когут С. Інклюзія у вищій школі України : Сучасний стан та 
перспективи [Електронний ресурс]. - Режим доступу : 
www.dibra.bg.aid.czest.pl:8080/Content/z669/137.pdf 
19. Колупаєва А.А. Навчальний курс «Вступ до інклюзивної освіти» / А.А. 
Колупаєва, С. М. Єфімова. – К., 2010. – 19 с. 
92 
 
20. Кольченко К. О., Нікуліна Г. Ф. Концептуальні підходи до 
впровадження інклюзивної освіти у вищих навчальних закладах. URL: 
http://ap.uu.edu.ua/article/38 (дата звернення: 29.01.19) 
21. Концепція розвитку інклюзивної освіти. URL: 
https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennyakontseptsii-rozvitku-inklyuzivnogo-
navchannya (дата звернення: 22.01.19). 
22. Коваль  Л.  В.  Організація  інклюзивного  середовища  у  закладі  освіти.  
Матеріали Міжнародної  науково-практичної  конференції  «Інклюзивне  навчання  
у Новій українській школі», м. Теребовля. 2018. С. 46–49. Концепція  Нової  
Української  Школи.  2016.  URL: 
https://www.kmu.gov.ua/storage/app/media/reforms/ukrainska-shkola-compressed.pdf  
23. Коваленко Н. Щороку кількість сліпих у світі зростає / Н. Коваленко, 
Н. Шерстюк [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 
http://health.unian.ua/country/152529-schoroku-kilkist-slipih-usviti-zrostae.html.  
24. Колупаєва А. А.  Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія / 
Колупаєва А. А. – К.: Самміт-книга, 2009. – 272 с. 7 
25. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація 
їх навчання : наук.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. – вид. допов. та 
перероб. – К.: Видавнича група «Атопол», 2011. – 274 с.   
26. Колмогоров А. Н. Элементы теории функций и функционального 
анализа [Електронний ресурс] / Колмогоров А. Н., Фомин С. В. – 7-е изд. – М. : 
Физматлит, 2004. – 572 с. – Режим доступу: 
http://bookre.org/reader?file=1347952&pg. 
27. Лансдаун Д. Этот мир принадлежит и нам! / Доклад о жизни детей-
инвалидов для специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН по проблемам 
детей. Нью-Йорк, сентябрь, 2001. – 65 с. 
28. Мельник С., Гаврюшенко Г. Законодавчо-нормативне забезпечення 
державної соціальної політики щодо інвалідів / С. Мельник, Г. Гаврюшенко // 
Україна: аспекти праці. – 2010. – № 6. – С. 16–20. 
93 
 
29. Малофеев Н. Н. Ранняя помощь – приоритет современной 
коррекционной педагогики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2003. – № 
4. – С. 7–11. 
30. Методичне об’єднання вчителів корекційно-розвиткової роботи 
[Електронний ресурс] / Теребовлянський навчально- реабілітаційний центр 
Тернопільської обласної ради. – Режим доступу : http://terebschool. 
ucoz.ua/index/korekcijno_rozvitkovoji_roboti/0-26. 
31. Міжнародна класифікація функціонування,  обмежень  життєдіяльності  
та  здоров’я: МКФ (2018). Дані каталогізації публікацій бібліотечної служби ВОЗ. 
URL: https://moz.gov.ua/uploads/1/5262-dn_20180523_981_dod_1.pdf  
32. Міський медичний центр проблем слуху та мовлення «СУВАГ» 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.suvag.health.kiev.ua/.  
33. Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник / за заг. 
Ред. Колупаєвої А.А. Київ : «А. С. К.», 2012. 308 с 
34. Організаційно-методичні  засади  діяльності  інклюзивно-ресурсних  
центрів: навчально-методичний посібник / За заг. Ред. М. А. Порошенко та ін. Київ: 
Всеукраїнська  благодійна  організація  «Благодійний  фонд  Порошенка», 2018. 252 
с. 
35. Полещук С.В. Сурдопедагогіка (лекції). Шкільне навчання глухих і  
слабочуючих  дітей [Електронний ресурс] / Полещук С. В. – Режим доступу : 
http://dls.ksu.kherson.ua/dls/Library/Libdoc View.aspx?id=8945fcc3-0a5a-40ef-875d-
e3074daedfc1. 11. Про вищу освіту : Закон України № 1178-2 від 1 липня 2014 року 
[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://w1.c1.rada.gov.ua/ 
pls/zweb2/webproc4_1?pf3511=45512 
36. Про затвердження Державної цільової програми «Національний план 
дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на період до 2020 року : Постанова 
Кабінету Міністрів України №706 від 1 серпня 2012 р. URL: 
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/706-2012-%D0%BF (дата звернення: 21.01.19) 
37.  Про затвердження Плану заходів щодо виконання завдань і заходів 
Державної цільової програми «Національний план дій з реалізації Конвенції про 
94 
 
права інвалідів : Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту від 01.10. 2012 
№1063. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/706-2012-%D0%BF (дата 
звернення: 23.01.19).  
38. Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти 
від 20 квітня 2011 р. : Постанова Кабінету Міністрів України № 462 від 20 квітня 
2011 року [Електронний ресурс] / Режим доступу : 
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/462-2011-%D0%BF. 
39. Про вищу освіту : Закон України від 01 липня 2014 р. № 1556-VII. 
Відомості Верховної Ради України. 2014. №37–38.  
40. Про освіту : Закон України. URL: 
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/stru (дата звернення: 03.02.19).  
41. Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо 
організації інклюзивного навчання : Закон України № 1324-VII від 5 червня 2014 
року [Електронний ресурс] / Режим доступу : 
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1324-18.  
42.  Про затвердження плану заходів щодо створення безперешкодного 
життєвого середовища для осіб з обмеженими фізичними можливостями та інших 
маломобільних груп населення на 2009–2015 роки "Безбар'єрна Україна" : 
Постанова Кабінету Міністрів України від 29 липня 2009 р. № 784 [Електронний 
ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/784-2009-%D0%BF. 
43. Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні : Закон 
України. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/875-12 (дата звернення: 
27.01.19).  
44. Рекомендация Комитета Министров государствам-членам о Плане 
действий Совета Европы по содействию правам и полному участию инвалидов в 
обществе: улучшение качества жизни инвалидов в Европе, 2006–2015 годы. 
Утверждена Комитетом Министров 5 апреля 2006 года на 961-м заседании 
постоянных представителей министров. URL: 
http://aupam.narod.ru/pages/zakonodatelstvo/ 
plan_deyjstviyj_soveta_evropih/oglavlenie.html (дата звернення: 23.01.19). 
95 
 
45. . Розроблено Типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів для дітей з особливими освітніми потребами [Електронний 
ресурс] / Міністерство освіти і науки України. – Режим доступу : 
http://www.mon.gov.ua/ua/news/28170-rozrobleno-tipovi-navchalni-plani-spetsialnih-
zagalnoosvitnih- navchalnih-zakladiv-dlya-ditey-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami. 
46. Руководящие принципы политики в области инклюзивного 
образования. ЮНЕСКО, Париж, 2009. 37 с.  
47. Саламанкская декларация. Рамки действий по образованию лиц с 
особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц 
с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка. Испания, 7–10 июня 1994 
г. Киев, 2000. 21 с 
48. Сак Т. В. Індивідуальне оціню- вання навчальних досягнень учнів 
з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі : навч. курс  та  наук.-
метод.  посіб.  [Електронний  ресурс]  /  Т.  В.  Сак.  –  К.  :  ТОВ  «Видавничий   
дім «Плеяди», 2011. – 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»). – Режим доступу : 
ussf.kiev.ua/ ieeditions/15/1.  
49. Скрипник  Т.  В. Діти  з  аутизмом  в  інклюзії:  сценарії  успіху:  
монографія.  Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2019. 208 с.  
50. Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / 
Інклюзивна школа: особливості організації та управління : [навч.-метод. посіб.] / 
[А.А. Колупаєва, Ю.М. Найда, Н.З. Софій та ін.] ; за заг. ред. Л.І. Даниленко. – К., 
2007. – 128 с.  
51. Статистичний бюлетень «Соціальний захист населення України». – К. 
: Державна служба статистики України, 2015-2020 
52. Таранченко О. Тенденції сучасної освіти: роль педагога у створенні 
ефективної інклюзивної школи / О. Таранченко// Дефектологія. Особлива дитина: 
навчання та виховання. – 2011. №1. – С. 19. 
53. Талдонова  Л. О. Інклюзивне  освітнє  середовище.  Теорія  і  практика  
сучасної психології. 2018. № 6. С. 97–101.  
96 
 
54. Терюханова І. Стимулювання роботодавців до працевлаштування 
інвалідів: зарубіжний досвід та вітчизняна практика / [І. Терюханова, Н. 
Стульпінас, О. Терещук] // Соціальний захист. – 2008. – № 11. – С. 16–17.  
55. Українське товариство глухих [Електронний ресурс]. – Режим доступу 
: http://www.utog.org.  
56. Цыганов М.Е. Интеграция инвалидов в сферу занятости: опит стран 
Евросоюза / М.Е. Цыганов // Труд за рубежом. – 2003. – № 4. – С. 28–56. 
57. Чайковський М.Є. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з 
молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору: 
дис. … доктора пед. наук / М.Є Чайковський. – Старобільськ. – 2016. – 570 с.  
58. Шестакевич Т. В. Інформаційно-технологічний супровід освітніх 
процесів для осіб з особливими потребами // Інформаційні системи та мережі : зб. 
наук. праць / Міністерство освіти і науки України, Національний університет 
"Львівська політехніка" ; відповідальний редактор В. В. Пасічник. – Львів : 
Видавництво Львівської політехніки, 2014. – С. 251–261. – (Вісник / Національний 
університет «Львівська політехніка» ; № 783). 
59. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная работа с инвалидами / Е.Р. Ярская-
Смирнова, Э.К. Наберушкина. – СПб. : Питер, 2004. – 316 с. 
60. Ярмощук І. Інклюзивне навчання в системі освіти / І. Ярмощук // Шлях 
освіти. – 2009. – № 2. – С. 24–28. 
61. Collier-Meek M. A., Sanetti L. M. H., Boyle A.M. Barriers to implementing 
classroom management  and  behavior  support  plans:  An  exploratory  investigation. 
Psychology  in  the  Schools. 2018.  №  5.  Р.  5–17.  DOI: 
https://doi.org/10.1002/pits.22127 
62. Sailor Williard, Skrtic Тhomas. American education in the postmodern era. 
Integrating school restructuring and special education reform. Orlando, 1995. Рр. 214–
236. 
97 
 
Додаток А 
Перелік законодавчих, нормативно-правових документів, що 
регламентують упровадження інклюзивного навчання в закладах загальної 
середньої освіти 
o Загальна декларація прав людини (1948 рік) 
o Конвенція про права дитини (ратифікована Верховною Радою України 
27.02.1991) 
o Конвенція ООН про права осіб з інвалідністю. Зауваження загального 
порядку № 4 (2016 р.) від 02.09.2016 
o Конвенція про права інвалідів (ратифікована Верховною Радою України 
16.12.2009, набрала чинності 06.03.2010) 
o Закон України «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України» 
від 24.12.2015 № 911-VIII 
o Закон України «Про освіту» від  05.09.2017 № 2145-VІІІ 
o Указ Президента України від 01 червня 2005 року № 900/2005 «Про 
першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з 
обмеженими фізичними можливостями» 
o Указ Президента України від 12 серпня 2007 року № 1228/2007 «Про 
додаткові невідкладні заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності 
осіб з обмеженими фізичними можливостями» 
o Указ Президента України від 19 травня 2011 року  № 588/2011 «Про заходи 
щодо розв'язання актуальних проблем осіб з обмеженими фізичними 
можливостями»   
o  Указ Президента України від 03 грудня 2015 року  № 678/2015 «Про 
активізацію роботи щодо забезпечення прав людей з інвалідністю»  
o Постанова Кабінету Міністрів України  від 15 серпня 2011 р.  № 872 «Про 
затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o Постанова Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2013 р.  № 607 «Про 
затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з 
особливими освітніми потребами»   
o Постанова Кабінету Міністрів України  від 14 лютого 2017 р.  № 88 «Про 
затвердження Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим 
бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми 
потребами»                     
o Постанова Кабінету Міністрів України від 12 липня 2017 р. № 545 «Про 
затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр»   
o Постанова Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 576 «Про 
внесення змін до Типового положення про комісію з питань захисту прав дитини і 
Положення про загальноосвітній навчальний заклад»  
o Постанова Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 588 «Про 
внесення змін до Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o  Постанова Кабінету Міністрів від 15 листопада 2017 р.  № 863 «Про 
внесення змін до Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету 
98 
 
місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими 
освітніми потребами»                     
o Розпорядження Кабінету Міністрів України від 9 серпня 2017 р. № 526-р 
«Про Національну стратегію реформування системи інституційного догляду та 
виховання дітей на 2017-2026 роки та план заходів з реалізації її І етапу» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 № 912 «Про 
затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 09.12.2010 № 1224 «Про 
затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими 
освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 14.06.2013 № 768 «Про 
затвердження плану заходів щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими 
освітніми потребами, у тому числі дітей-інвалідів» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 28.01.2014 № 80 «Про 
затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) 
розумового розвитку (початкова школа), із змінами, внесеними наказами МОН 
України від 11.02.2014 № 133; від 16.04.2014 № 460»   
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 06.02.2015 № 104/52 «Про 
затвердження Порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних 
навчальних закладах»             
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.02.2015 № 134 «Про 
затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх 
навчальних закладів ІІІ ступеня для дітей, які потребують корекції фізичного та 
(або) розумового розвитку»  
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.01.2016 № 8 «Про 
затвердження Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх 
навчальних закладах» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 29.04.2016 № 476 «Про 
надання грифів Міністерства освіти і науки України навчальній літературі для дітей 
з особливими освітніми потребами» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 20.05.2016 № 544 «Про 
внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 04 листопада 2010 
року № 1055»    
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.07.2017 № 1/9-385 «Про 
навчальні плани та організацію навчально-реабілітаційного процесу для учнів з 
особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 
2017/2018 навчальному році»   
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 21.07.2017 № 1081 «Про 
затвердження типового навчального плану для дітей з інтелектуальними 
порушеннями помірного та тяжкого ступеня (початкова школа)»   
o Лист Міністерства освіти і науки України України від 19.09.2017 №11-9320 
«Про організацію корекційно-розвиткової роботи з дітьми із порушеннями слуху, 
які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах»                                                   
99 
 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про 
організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 26.07.2012 № 1/9-529 «Про 
організацію психологічного супроводу в умовах інклюзивного навчання»   
o Лист Міністерства освіти і науки України 25.09.2012 № 1/9-675 «Щодо 
посадових обов’язків асистента вчителя»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 28.09.2012 № 1/9-694 «Щодо 
введення посади вихователя (асистента вчителя) у загальноосвітніх навчальних 
закладах з інклюзивним навчанням»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 02.01.2013 № 1/9-1 «Про 
визначення завдань працівників психологічної служби системи освіти в умовах 
інклюзивного навчання»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 № 1/9-413 «Про 
організацію навчально-виховного процесу учнів з розумовою відсталістю та 
затримкою психічного розвитку»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 № 1/9-414 «Про 
забезпечення безперешкодного доступу до навчальних закладів»   
o Лист Міністерства освіти і науки України від 09.06.2016 № 1/9-293 «Про 
доступність дітей з особливими потребами до опорних навчальних закладів» 
o Лист Міністерства освіти і науки України  від 10.01.2017 3 1/9-2 «Про 
сучасні підходи до навчально-виховного процесу учнів з особливими освітніми 
потребами» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від  03.07.2017  № 1/9-362 «Про 
Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, 
рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання у 
загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми 
потребами (за нозологіями) у 2017/2018  навчальному році» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 29.11.2017 № 1/9-639 
«Щодо  Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим 
бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми 
потребами» 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 05.02.2018 № 2.5-281 щодо 
тривалості уроків в інклюзивних класах, функціональних обов'язків асистента 
вчителя  
ЗАКОН УКРАЇНИ «Про внесення змін до деяких законів України щодо 
доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» від 
06.09.2018 № 2541-VIII 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 13.11.2018 № 1/9-691 
«Щодо організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти» 
o Наказ Міністерства освіти і науки України від 02.07.2019 № 917 «Про 
затвердження типової освітньої програми початкової освіти спеціальних закладів 
загальної середньої освіти для учнів 2 класу з порушеннями інтелектуального 
розвитку” 
100 
 
o Лист Міністерства освіти і науки України від 05.08.2019 № 1/9-
498 «Методичні організації щодо організації навчання осіб з особливими освітніми 
потребами в закладах освіти в 2019/2020 н.р»  
o Лист Міністерства освіти і науки України від 26.05.2020 № 1/9-278 
«Щодо організації роботи інклюзивно-ресурсних центрів» 
 
Додаток Б 
Доступність будівель та споруд 
https://www.minregion.gov.ua/wp-content/uploads/2019/01/V2240-
2018.pdf?fbclid=IwAR1p_SnA7e6WV5pYEr33L2E603eX2PSuUZe5qTF0ScOrmojbQ
PyCtOvHnB4  
 
101