ChSTU repository

ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
___________________________________________________________________________________________ 
(повне найменування вищого навчального закладу) 
Факультет гуманітарних технологій 
___________________________________________________________________________ 
(повне найменування інституту, найменування факультету (відділення) 
Кафедра соціального забезпечення 
___________________________________________________________________________ 
(повна назва кафедри (предметної, циклової комісії)) 
 
 
 
 
 
 
 
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА МАГІСТРА 
 
на тему:  
«Особливості тренінгових технологій у професійній підготовці студентів 
ЗВО в умовах інклюзивної освіти» 
 
 
 
 
Виконала: студентка  2  курсу, групи  СЗМ-020 
спеціальності 232 «Соціальне забезпечення»  
(шифр і назва спеціальності (спеціалізації))  
 
Джур Марина Василівна 
                (прізвище та ініціали)  
 
Керівник  к.е.н.,  доцент кафедри соціального забезпечення 
Журба І.О._____ 
(прізвище та ініціали)  
 
Рецензент _________________________  
                                      (прізвище та ініціали)  
 
 
 
 
Черкаси – 2021 р. 
            ЧЕРКАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 
ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНІТАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ 
КАФЕДРА СОЦІАЛЬНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ 
 
Освітньо-кваліфікаційний рівень магістр       
 
Галузь знань   23 «Соціальна робота»   
                             (шифр і назва)
 
Спеціальність  232 «Соціальне забезпечення»  
                                                                         (шифр і назва)
 
 
ЗАТВЕРДЖУЮ: 
Зав. кафедри 
____________ к.е.н., доц. Журба І.О 
“_____” _______________2021 р. 
 
 
З А В Д А Н Н Я  
НА КВАЛІФІКАЦІЙНУ РОБОТУ МАГІСТРА СТУДЕНТЦІ 
 
                  Джур Марині Василівні       
(прізвище, ім’я, по батькові) 
1. Тема роботи: «Особливості тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти» 
  
 
керівник роботи: Журба І.О., к.е.н., доцент кафедри соціального забезпечення 
(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання) 
затверджені наказом по університету від “____” _________ 20___ р. № 
_______ 
2. Строк подання студентом роботи:  “____” ________ 2021 р. 
3. Вихідні дані до роботи: 
Об’єкт дослідження – професійна підготовка студентів закладів 
вищої освіти. 
Предмет дослідження – особливості тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти.  
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні особливостей 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів закладів вищої 
освіти в умовах інклюзивної освіти. 
Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження: 
1. Проаналізувати сутність основних понять дослідження: «тренінг», 
«тренінгові технології», «професійна підготовка», «інклюзивна освіта». 
2. Охарактеризувати наукові підходи до використання тренінгових 
технологій у системі вищої освіти. 
3. Розкрити особливості професійної підготовки студентів ЗВО в 
умовах інклюзивної освіти. 
4. Визначити педагогічний потенціал тренінгових технологій у 
формуванні професійних компетентностей студентів. 
5. Обґрунтувати особливості застосування тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти. 
Визначити організаційно-педагогічні умови ефективного використання 
тренінгових технологій в інклюзивному освітньому середовищі.. 
4. Зміст розрахунково-пояснювальної записки (перелік питань, які 
потрібно розробити): У розрахунково-пояснювальній записці необхідно 
розкрити теоретичні основи використання тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів закладів вищої освіти, зокрема їх сутність, 
функції та значення в умовах інклюзивної освіти. Важливо проаналізувати 
особливості застосування тренінгових технологій у формуванні професійних 
компетентностей студентів, а також визначити організаційно-педагогічні 
умови їх ефективного впровадження в освітній процес. Окрему увагу слід 
приділити практичним аспектам організації тренінгових занять, добору вправ 
і форм роботи та розробці методичних рекомендацій щодо використання 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів ЗВО. 
5. Перелік графічного матеріалу (з точним  зазначенням обов’язкових 
креслень): в роботі 3 додатки.  
 
6. Консультанти розділів роботи 
 
Прізвище, ініціали та посада Підпис, дата 
Розділ 
консультанта завдання видав завдання прийняв 
1 Журба І.О. 01.09.2021 01.09.2021 
2 Журба І.О. 01.10.2021 01.10.2021 
3 Журба І.О. 01.11.2021 01.11.2021 
 
7. Дата видачі завдання «01» 09. 2021 р.  
  
ВСТУП 
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ЗВО 
1.1. Сутність, зміст і функції тренінгових технологій 
1.2. Професійна підготовка студентів ЗВО як предмет психолого-педагогічного аналізу 
1.3. Теоретичні засади інклюзивної освіти в системі вищої освіти 
Висновки до розділу 1 
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ТРЕНІНГОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У 
ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ЗВО В УМОВАХ 
ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 
2.1. Можливості тренінгових технологій у формуванні професійних компетентностей 
студентів 
2.2. Особливості застосування тренінгових технологій в умовах інклюзивної освіти 
2.3. Організаційно-педагогічні умови ефективного застосування тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО 
Висновки до розділу 2 
РОЗДІЛ 3. ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ЗВО 
3.1. Методика організації тренінгових занять у закладах вищої освіти 
3.2. Приклади тренінгових вправ і форм роботи в умовах інклюзивної освіти 
3.3. Методичні рекомендації щодо використання тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів ЗВО 
Висновки до розділу 3 
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 
ДОДАТКИ 
   
ВСТУП 
Актуальність теми дослідження зумовлена сучасними тенденціями 
розвитку вищої освіти, спрямованими на забезпечення доступності, рівних 
можливостей і якісної професійної підготовки для всіх здобувачів освіти. 
Одним із пріоритетних напрямів трансформації освітнього простору є 
утвердження ідей інклюзивної освіти, що передбачає створення умов для 
навчання, розвитку, соціалізації та професійного становлення кожного 
студента з урахуванням його індивідуальних особливостей, можливостей і 
потреб. 
Умови інклюзивної освіти актуалізують необхідність пошуку та 
впровадження таких педагогічних технологій, які б забезпечували не лише 
засвоєння знань, а й активну взаємодію учасників освітнього процесу, 
розвиток практичних умінь, комунікативної компетентності, навичок 
співпраці, взаємопідтримки, толерантності та професійної мобільності. У 
цьому контексті особливого значення набувають тренінгові технології, 
оскільки саме вони створюють можливості для активного залучення студентів 
до навчальної діяльності, формування соціального досвіду, розвитку 
рефлексії, самопізнання, саморегуляції та здатності ефективно діяти у 
професійно значущих ситуаціях. 
Професійна підготовка студентів закладів вищої освіти сьогодні не може 
обмежуватися лише передачею теоретичних знань. Вона має бути орієнтована 
на формування комплексу професійних, соціальних, комунікативних і 
особистісних компетентностей, які забезпечують готовність майбутнього 
фахівця до продуктивної діяльності в умовах динамічних суспільних змін. 
Саме тому традиційні форми організації навчання дедалі частіше 
доповнюються інтерактивними методами, серед яких тренінг посідає важливе 
місце як форма цілеспрямованого впливу на особистість, групову взаємодію 
та професійний розвиток здобувачів освіти. 
Особливого значення проблема застосування тренінгових технологій 
набуває в умовах інклюзивної освіти. Інклюзивне освітнє середовище 
передбачає врахування різноманітності освітніх потреб студентів, 
використання гнучких методів навчання, створення психологічно безпечної 
атмосфери, організацію співпраці та підтримки між усіма учасниками 
освітнього процесу. Саме тренінгові технології, завдяки своїй діалогічності, 
практичній спрямованості, варіативності форм і методів, можуть стати дієвим 
засобом підвищення ефективності професійної підготовки студентів в умовах 
інклюзії. 
Науковий інтерес до проблеми тренінгових технологій та інклюзивної 
освіти є досить значним. Теоретичні й практичні засади інклюзивної освіти 
висвітлено у працях вітчизняних і зарубіжних науковців, серед яких А. 
Колупаєва, Ю. Найда, З. Ленів, М. Чайковський та інші. Питанням розвитку 
інтерактивних і тренінгових технологій, їх ролі у формуванні особистості та 
професійній підготовці фахівців присвячено праці В. Зливкова, С. Лукомської, 
С. Ліпінської та інших дослідників. Водночас аналіз наукових джерел дає 
підстави стверджувати, що проблема особливостей застосування тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів закладів вищої освіти саме в 
умовах інклюзивної освіти потребує подальшого комплексного осмислення. 
Актуальність означеної проблеми, її теоретична та практична 
значущість, а також недостатній рівень її цілісного висвітлення в педагогічній 
науці зумовили вибір теми дипломної роботи: «Особливості тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної 
освіти». 
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні особливостей 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів закладів вищої 
освіти в умовах інклюзивної освіти. 
Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження: 
6. Проаналізувати сутність основних понять дослідження: «тренінг», 
«тренінгові технології», «професійна підготовка», «інклюзивна освіта». 
7. Охарактеризувати наукові підходи до використання тренінгових 
технологій у системі вищої освіти. 
8. Розкрити особливості професійної підготовки студентів ЗВО в 
умовах інклюзивної освіти. 
9. Визначити педагогічний потенціал тренінгових технологій у 
формуванні професійних компетентностей студентів. 
10. Обґрунтувати особливості застосування тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти. 
11. Визначити організаційно-педагогічні умови ефективного 
використання тренінгових технологій в інклюзивному освітньому середовищі. 
Об’єкт дослідження – професійна підготовка студентів закладів вищої 
освіти. 
Предмет дослідження – особливості тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти. 
Для досягнення мети та розв’язання поставлених завдань було 
використано комплекс методів дослідження: 
теоретичні – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація 
наукової літератури, психолого-педагогічних джерел, нормативно-правових 
документів з метою з’ясування стану розробленості проблеми; 
емпіричні – спостереження, бесіда, анкетування, вивчення педагогічного 
досвіду, що сприяють виявленню особливостей застосування тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів; 
методи якісного та кількісного аналізу результатів дослідження – для 
узагальнення отриманих даних і формулювання висновків. 
Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні сутності та 
змісту поняття тренінгових технологій у контексті професійної підготовки 
студентів ЗВО, а також у поглибленні наукових уявлень про можливості їх 
використання в умовах інклюзивної освіти. 
Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати 
можуть бути використані у практиці роботи закладів вищої освіти, у діяльності 
науково-педагогічних працівників, кураторів академічних груп, фахівців 
психологічної служби, центрів підтримки студентів з особливими освітніми 
потребами, а також під час розроблення та впровадження програм тренінгів, 
спрямованих на формування професійних компетентностей, комунікативних 
умінь, навичок взаємодії та створення сприятливого інклюзивного освітнього 
середовища. 
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що здійснено цілісний 
аналіз особливостей тренінгових технологій у професійній підготовці 
студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти; уточнено педагогічні можливості 
тренінгових технологій як засобу професійного становлення студентів; 
визначено організаційно-педагогічні умови їх ефективного застосування в 
інклюзивному освітньому середовищі. 
Апробація результатів дослідження може бути здійснена через 
обговорення основних положень роботи на науково-практичних 
конференціях, студентських наукових семінарах, засіданнях кафедри, а також 
через упровадження розроблених методичних рекомендацій у практику 
роботи закладів вищої освіти. 
Структура роботи зумовлена метою, завданнями та логікою 
дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, ___ розділів, висновків 
до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. У 
вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, 
предмет, методи дослідження, розкрито теоретичне і практичне значення 
роботи. У першому розділі висвітлено теоретичні засади тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів ЗВО. У другому розділі 
розкрито особливості використання тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти. У третьому розділі представлено практичні аспекти 
дослідження та методичні рекомендації щодо застосування тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів. 
  
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ЗВО 
1.1. Сутність, зміст і функції тренінгових технологій 
У сучасній вищій освіті проблема використання тренінгових технологій 
набуває особливої актуальності у зв’язку з переорієнтацією освітнього 
процесу на компетентнісний, особистісно орієнтований та діяльнісний 
підходи. Традиційна модель навчання, заснована переважно на передачі 
готової інформації, уже не повною мірою відповідає вимогам підготовки 
майбутнього фахівця, оскільки професійна діяльність потребує не лише 
знання теоретичних положень, а й здатності до комунікації, взаємодії, 
прийняття рішень, рефлексії та ефективної поведінки в конкретних ситуаціях 
[31; 32; 48; 55]. Саме тому в системі підготовки студентів закладів вищої освіти 
дедалі більшого значення набувають такі форми й методи навчання, які 
забезпечують активне включення здобувачів освіти в процес пізнання і 
сприяють формуванню практичного досвіду. Одним із найбільш 
результативних засобів такого типу виступають тренінгові технології [48; 51; 
56; 57]. 
Поняття «технологія» в загальнонауковому та педагогічному вимірах 
пов’язується з чітко спроєктованою системою дій, що забезпечує досягнення 
запланованого результату. У педагогічній літературі технологія розглядається 
як послідовно організований спосіб реалізації освітніх цілей, який охоплює 
зміст, форми, методи, засоби, логіку взаємодії та оцінювання результатів 
навчання [45; 52; 54]. На відміну від поодиноких методичних прийомів, 
педагогічна технологія має цілісний характер, оскільки передбачає не 
епізодичне використання окремих засобів, а побудову структурованого 
освітнього процесу. У цьому контексті тренінгові технології доцільно 
розглядати як різновид педагогічних технологій, які реалізуються через 
інтерактивну групову взаємодію, практичну діяльність, моделювання ситуацій 
і рефлексивне осмислення досвіду [48; 51; 54; 57]. 
Наукове осмислення поняття «тренінг» демонструє багатогранність 
його змісту. У широкому значенні тренінг розглядають як спеціально 
організовану форму групової роботи, спрямовану на розвиток знань, умінь, 
навичок, соціально-психологічних установок, поведінкових моделей та 
особистісних якостей учасників [56; 63]. У вужчому розумінні тренінг 
визначають як активний метод навчання, за якого засвоєння нового досвіду 
відбувається через діяльність, переживання, комунікацію, аналіз і 
самоспостереження [58; 59; 60]. Така багатозначність не є суперечністю, а 
свідчить про складну природу тренінгу: залежно від дослідницького акценту 
його можна розглядати як форму організації навчання, як метод активного 
навчання або як цілісну технологію формування компетентностей [54; 56; 57]. 
Сутність тренінгових технологій полягає в тому, що вони спрямовують 
навчання від пасивного сприйняття інформації до активного здобуття досвіду. 
Учасник тренінгу не просто слухає й запам’ятовує матеріал, а включається у 
виконання вправ, аналіз ситуацій, рольову взаємодію, групове обговорення, 
самооцінювання та рефлексію. Саме через таку організацію діяльності 
навчальний зміст набуває практичного виміру, а знання починають 
функціонувати не ізольовано, а в єдності з поведінковими діями, емоційним 
переживанням і ціннісним ставленням [48; 50; 51; 56]. Це дає підстави 
стверджувати, що тренінгові технології є особливо ефективними в тих сферах 
професійної підготовки, де майбутня діяльність передбачає високий рівень 
взаємодії з людьми, відповідальності, комунікативної культури й уміння діяти 
в нестандартних ситуаціях [56; 57; 65]. 
Зміст тренінгових технологій у вищій школі не зводиться лише до 
набору вправ або окремих інтерактивних завдань. Ідеться про цілісну систему 
організації навчального процесу, що передбачає визначення мети тренінгу, 
професійно значущого змісту, логіки етапів, правил взаємодії, добору вправ, 
способів фасилітації та підбиття підсумків [56; 57; 61]. У цій системі 
важливими є не лише самі навчальні дії, а й характер групового середовища, 
роль викладача, доступність участі, можливість відкритого, але безпечного 
обміну думками, а також наявність рефлексивного компонента. Саме тому 
тренінгові технології не можна ототожнювати з будь-якою активною формою 
роботи: вони вимагають внутрішньої методичної цілісності, педагогічної 
доцільності та орієнтації на конкретний освітній результат [48; 51; 56]. 
У вітчизняних дослідженнях тренінгові технології часто пов’язують із 
процесом формування професійної компетентності майбутнього фахівця. Таке 
розуміння є закономірним, оскільки тренінг дає змогу поєднати когнітивний і 
практичний компоненти підготовки, а також включити в освітній процес 
розвиток комунікативної, емоційної, поведінкової та рефлексивної сфер 
особистості [56; 57; 60]. Це особливо важливо в умовах сучасної вищої освіти, 
де результатом навчання має бути не стільки накопичення знань, скільки 
здатність діяти, співпрацювати, аналізувати й відповідально приймати 
рішення. Таким чином, тренінгові технології забезпечують перехід від 
інформаційно-репродуктивної моделі навчання до моделі діяльнісного 
професійного становлення студента [31; 48; 55; 56]. 
Характерною рисою тренінгових технологій є їх інтерактивність. 
Інтерактивне навчання, за визначенням сучасних дослідників, ґрунтується на 
співпраці, взаємодії, діалозі та спільному конструюванні знання всіма 
учасниками освітнього процесу [48; 50; 51]. У тренінгу інтерактивність 
проявляється через обмін думками, спільне виконання завдань, рольову 
взаємодію, вироблення групових рішень, взаємооцінювання та рефлексію. Це 
дозволяє студентам не лише засвоювати навчальний матеріал, а й формувати 
вміння слухати, аргументувати, домовлятися, підтримувати іншого, коректно 
висловлювати незгоду і працювати в команді [49; 50; 65]. Отже, 
інтерактивність у межах тренінгових технологій виступає не зовнішньою 
ознакою, а внутрішнім механізмом професійного розвитку. 
Водночас тренінгові технології відзначаються виразною практичною 
спрямованістю. Вони орієнтують студентів не на механічне відтворення знань, 
а на їх застосування в змодельованих або наближених до реальних умовах. За 
допомогою кейсів, рольових ситуацій, професійних задач, дискусій і вправ 
учасники вчаться діяти у складних комунікативних та професійних ситуаціях, 
аналізувати можливі наслідки своїх рішень і нести за них відповідальність [55; 
56; 57; 66]. Саме завдяки цьому тренінгові технології мають значний потенціал 
у формуванні професійних умінь, які не можуть бути повноцінно розвинені 
лише на рівні лекційного викладу. До таких умінь належать комунікація, 
співпраця, етичне реагування, емоційна саморегуляція, професійне 
самопредставлення та здатність до взаємодії в групі [56; 57; 65; 67]. 
Зміст тренінгових технологій тісно пов’язаний із категорією досвіду. На 
відміну від традиційного навчання, де студент здебільшого отримує знання у 
вже готовому вигляді, у тренінгу важливим стає власний досвід учасника, його 
попередні уявлення, переживання, способи реагування й моделі поведінки [56; 
63]. Навчання будується таким чином, щоб нові знання не просто 
повідомлялися, а співвідносилися з уже наявним досвідом і 
переосмислювалися в новому контексті. Завдяки цьому тренінг сприяє не 
лише інтелектуальному засвоєнню, а й особистісним змінам, формуванню 
нових установок, поведінкових стратегій та професійної самосвідомості [58; 
59; 64]. У цьому аспекті тренінгові технології мають виразний розвивальний 
характер. 
Важливо підкреслити, що зміст тренінгових технологій не може бути 
універсальним і незмінним. Він має визначатися метою професійної 
підготовки, специфікою спеціальності, рівнем підготовленості студентів, 
особливостями навчальної групи й конкретним етапом освітнього процесу [48; 
56; 61]. Так, у підготовці студентів закладів вищої освіти тренінгові технології 
можуть бути спрямовані на адаптацію до освітнього середовища, розвиток 
комунікативних умінь, формування професійної мотивації, вдосконалення 
навичок самопрезентації, роботи в команді, врегулювання конфліктів, аналізу 
професійних ситуацій тощо [57; 60; 64]. Відповідно, тренінгова технологія є 
гнучкою системою, здатною адаптуватися до конкретного змісту й цілей 
професійної підготовки. 
Для повнішого розуміння сутності тренінгових технологій важливо 
звернутися до їх функцій. У наукових джерелах простежуються різні підходи 
до їх класифікації, проте більшість дослідників виокремлює навчальну, 
розвивальну, комунікативну, мотиваційну, діагностичну, виховну та 
рефлексивну функції [51; 56; 57]. Навчальна функція полягає у формуванні 
нових знань, умінь і навичок, засвоєнні способів професійної дії, оволодінні 
техніками взаємодії. Розвивальна функція виявляється в розвитку мислення, 
комунікативної культури, емоційної чутливості, здатності до аналізу ситуацій 
та саморозвитку. Комунікативна функція забезпечує формування навичок 
міжособистісного спілкування, діалогу, співпраці, конструктивного 
обговорення й командної взаємодії [48; 50; 56]. 
Мотиваційна функція тренінгових технологій полягає в підвищенні 
внутрішньої зацікавленості студентів у навчанні та професійному зростанні. 
Активна участь у тренінговій роботі, можливість побачити практичний сенс 
навчального матеріалу, пережити ситуацію успіху й отримати підтримку 
групи позитивно впливають на ставлення студентів до навчання та майбутньої 
професії [56; 64; 68]. Діагностична функція пов’язана з тим, що в процесі 
тренінгу проявляються особливості комунікації, типові поведінкові реакції, 
рівень сформованості окремих компетентностей, труднощі взаємодії й зони 
подальшого розвитку. Це дає можливість і викладачеві, і самому студентові 
краще зрозуміти сильні та проблемні сторони професійної підготовки [56; 57; 
61]. Виховна функція реалізується через формування поваги до іншого, 
відповідальності, культури професійного спілкування, толерантності та 
ціннісного ставлення до спільної діяльності [46; 51; 56]. Нарешті, рефлексивна 
функція забезпечує осмислення власного досвіду, усвідомлення професійних 
установок, емоційних реакцій, труднощів і змін, що відбуваються в процесі 
навчання [56; 57; 62]. 
Окремої уваги заслуговує питання співвідношення понять «тренінг» і 
«тренінгова технологія». Не кожне тренінгове заняття автоматично виступає 
технологією в повному розумінні цього слова. Щоб говорити саме про 
тренінгову технологію, необхідна наявність чітко окресленої мети, продуманої 
структури, системи вправ, послідовності етапів, механізмів зворотного 
зв’язку, критеріїв оцінювання результатів і можливості відтворення в 
аналогічних освітніх умовах [54; 56; 57]. Інакше кажучи, окремий тренінг 
може бути формою або методом роботи, тоді як тренінгова технологія є 
системою організації професійного навчання, що має власну логіку, принципи 
й очікувані результати. 
Для сучасної вищої школи важливим є й те, що тренінгові технології 
узгоджуються з логікою студентоцентрованого навчання. Вони визнають 
активну роль студента в освітньому процесі, орієнтуються на його досвід, 
сприяють розвитку відповідальності, самостійності, рефлексії та здатності до 
співучасті в навчанні [31; 48; 51]. У цьому аспекті тренінгові технології 
відповідають сучасному розумінню якості вищої освіти, де важливим є не 
лише зміст навчального матеріалу, а й спосіб його засвоєння, залученість 
студента, особистісне значення отриманого досвіду та готовність до реального 
професійного функціонування. 
Отже, тренінгові технології слід розуміти як цілісну систему 
інтерактивної організації навчання, що базується на активній груповій 
взаємодії, практичному моделюванні, поєднанні діяльності та рефлексії й 
спрямована на формування знань, умінь, навичок, професійних 
компетентностей і особистісних якостей студентів [48; 56; 57]. Їх зміст 
визначається єдністю навчального, розвивального, виховного та 
комунікативного потенціалу, а функції охоплюють навчання, розвиток, 
мотивацію, діагностику, виховання та рефлексію. Саме тому тренінгові 
технології посідають важливе місце в сучасній системі професійної підготовки 
студентів закладів вищої освіти і виступають методологічною основою для 
подальшого аналізу їх використання в умовах інклюзивної освіти. 
 
1.2. Професійна підготовка студентів ЗВО як предмет психолого-
педагогічного аналізу 
Професійна підготовка студентів закладів вищої освіти є однією з 
базових категорій сучасної педагогіки вищої школи, оскільки відображає 
зміст, організацію, закономірності та результати формування майбутнього 
фахівця. У науковій літературі вона розглядається як цілеспрямований, 
системний і багаторівневий процес засвоєння студентами знань, умінь, 
навичок, цінностей, способів професійного мислення та моделей поведінки, 
необхідних для подальшої діяльності за фахом [31; 32; 35; 36]. У такому 
розумінні професійна підготовка не обмежується навчанням у вузькому 
значенні, а охоплює також розвиток особистості студента, формування його 
професійної спрямованості, готовності до самореалізації, саморозвитку та 
відповідального виконання майбутніх професійних функцій [37; 38; 40; 71]. 
У педагогіці вищої школи професійна підготовка традиційно 
трактується як цілісний процес, у межах якого поєднуються навчальна, 
виховна, розвивальна та соціалізуюча складові. Її мета полягає не лише в тому, 
щоб передати студентам певний обсяг теоретичних знань, а й у тому, щоб 
забезпечити їхню готовність до професійної діяльності в реальних соціальних 
і виробничих умовах, сформувати вміння застосовувати знання на практиці, 
адаптуватися до нових професійних ситуацій, працювати в колективі, 
дотримуватися норм професійної етики й нести відповідальність за результати 
власної діяльності [31; 35; 39; 72]. Саме тому професійна підготовка є не лише 
педагогічною, а й психологічною проблемою, оскільки безпосередньо 
пов’язана з мотивацією, професійним самовизначенням, розвитком 
особистості та становленням індивідуального стилю діяльності [40; 41; 71]. 
Психолого-педагогічний аналіз професійної підготовки передбачає 
розгляд цього явища в єдності двох взаємопов’язаних вимірів. Педагогічний 
вимір стосується змісту освіти, форм і методів навчання, організації освітнього 
процесу, логіки професійного становлення студента та критеріїв 
результативності підготовки. Психологічний вимір охоплює процеси 
формування мотивації до навчання і професійного розвитку, розвитку 
професійно значущих якостей, становлення самосвідомості, рефлексії, 
ціннісних орієнтацій, емоційної стійкості та готовності до взаємодії [40; 41; 
43; 71]. У цьому контексті професійна підготовка постає як складний процес, 
у якому зовнішня організація навчання тісно пов’язана з внутрішніми 
особистісними змінами здобувача освіти. 
Важливе місце у психолого-педагогічному аналізі професійної 
підготовки посідає питання про її результати. У сучасній освітній теорії вони 
дедалі частіше осмислюються через категорію компетентності. Такий підхід 
зумовлений тим, що ефективність підготовки майбутнього фахівця 
визначається не лише обсягом засвоєної інформації, а й здатністю діяти в 
професійно значущих ситуаціях, використовувати знання для розв’язання 
практичних завдань, взаємодіяти з іншими, приймати рішення, аналізувати 
наслідки власних дій та адаптуватися до змінних умов професійної діяльності 
[31; 32; 42; 47]. Отже, компетентнісний підхід змінює саму логіку професійної 
підготовки: на перший план виходить не лише зміст освіти, а й способи його 
засвоєння, практична спрямованість навчання та досвід діяльності, який 
набуває студент [48; 52; 55]. 
У структурі професійної підготовки доцільно виокремлювати кілька 
взаємопов’язаних складників. Перший із них — когнітивний, що охоплює 
систему теоретичних знань, понять, категорій, закономірностей та уявлень про 
майбутню професійну сферу. Другий — діяльнісний, який пов’язаний із 
формуванням професійних умінь, навичок і способів дії. Третій — 
особистісний, що включає мотивацію, професійні цінності, відповідальність, 
самостійність, професійну спрямованість, здатність до саморозвитку. 
Четвертий — комунікативно-соціальний, що відображає готовність до 
взаємодії, командної роботи, професійного спілкування та соціальної 
відповідальності [31; 35; 36; 46]. Саме єдність цих складників забезпечує 
цілісний характер професійної підготовки й дозволяє говорити про реальну 
готовність студента до майбутньої діяльності. 
У психолого-педагогічному аспекті принципово важливим є положення 
про те, що професійна підготовка студентів відбувається не ізольовано від 
процесу особистісного розвитку, а в тісному зв’язку з ним. Період навчання у 
закладі вищої освіти є часом активного інтелектуального, соціального та 
морального становлення особистості, формування професійної ідентичності, 
уточнення життєвих цілей і ціннісних орієнтирів [40; 41; 71]. Саме в цей період 
студент не просто здобуває спеціальність, а починає усвідомлювати себе 
майбутнім фахівцем, співвідносити власні можливості з вимогами професії, 
виробляти індивідуальний стиль діяльності та засвоювати професійну 
культуру. Тому професійна підготовка має забезпечувати умови не лише для 
інформування, а й для особистісного самопізнання, розвитку рефлексії, 
саморегуляції та професійної самосвідомості [43; 46]. 
Особливої уваги в межах психолого-педагогічного аналізу потребує 
категорія готовності до професійної діяльності. У наукових джерелах вона 
розглядається як інтегральне утворення, що поєднує теоретичну обізнаність, 
практичні вміння, мотивацію, емоційно-вольову стійкість, професійні 
установки, цінності та здатність до самостійного виконання професійних 
функцій [31; 39; 72]. Відтак професійна підготовка повинна бути спрямована 
не лише на накопичення знань, а й на формування готовності діяти — 
усвідомлено, компетентно, етично й відповідально. Це особливо важливо для 
тих спеціальностей, де професійна діяльність передбачає інтенсивну 
взаємодію з людьми, високий рівень моральної відповідальності та 
необхідність швидкого реагування на складні ситуації. 
У сучасній вищій школі професійна підготовка дедалі більше 
розглядається крізь призму студентоцентрованого підходу. Згідно з цим 
підходом, студент виступає не об’єктом педагогічного впливу, а активним 
суб’єктом освітнього процесу, який бере участь у формуванні власної 
освітньої траєкторії, несе відповідальність за результати навчання, проявляє 
ініціативу, рефлексує власний досвід і будує індивідуальну стратегію 
професійного розвитку [4; 5; 31]. Звідси випливає потреба в таких формах і 
методах навчання, які стимулюють активність, самостійність, критичне 
мислення, співпрацю, професійну рефлексію та включеність студентів у 
практично значущу діяльність [48; 49; 50; 51]. Саме тому в психолого-
педагогічному аналізі професійної підготовки особливе місце посідає 
вивчення освітніх технологій, здатних забезпечити діяльнісний характер 
навчання. 
У цьому контексті важливим є розуміння того, що професійна 
підготовка студентів закладів вищої освіти має будуватися на поєднанні 
теоретичної та практичної складових. Надмірне переважання інформаційно-
репродуктивних форм навчання може призводити до того, що студент добре 
орієнтується в теоретичному матеріалі, але відчуває труднощі в реальній 
професійній ситуації, де необхідно взаємодіяти, приймати рішення, оцінювати 
обставини та діяти в умовах невизначеності [31; 48; 55]. Саме тому психолого-
педагогічний аналіз сучасної професійної підготовки вказує на необхідність 
активного використання інтерактивних, проблемно-пошукових і тренінгових 
технологій, які забезпечують наближення навчання до реального 
професійного досвіду [48; 51; 56; 57]. 
Не менш важливою є соціальна складова професійної підготовки. 
Навчання у ЗВО відбувається не лише як індивідуальний когнітивний процес, 
а як включення студента в систему міжособистісних і професійно значущих 
взаємин. Саме в студентському середовищі формуються навички співпраці, 
здатність до діалогу, повага до іншої думки, уміння вирішувати суперечності, 
працювати в команді й будувати професійні комунікації [35; 38; 46]. У 
майбутній професійній діяльності ці якості часто є не менш важливими, ніж 
суто фахові знання. Особливо це стосується професій соціального 
спрямування, де ефективність діяльності значною мірою залежить від уміння 
вибудовувати продуктивну взаємодію з людьми. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» психолого-педагогічний 
аналіз професійної підготовки має особливу вагу. Майбутній фахівець цієї 
сфери повинен володіти не лише знаннями про систему соціального захисту, 
нормативно-правові механізми надання допомоги, форми соціальної 
підтримки населення, а й умінням аналізувати потреби людини, 
встановлювати професійний контакт, діяти етично, працювати з вразливими 
категоріями населення, враховувати соціальний контекст життєвої ситуації та 
сприяти соціальному включенню особи [15; 16; 19; 21]. Це означає, що 
професійна підготовка у сфері соціального забезпечення має бути спрямована 
на розвиток не тільки інтелектуально-предметної, а й комунікативної, 
емпатійної, аналітичної та ціннісної складових професійної компетентності. 
У зв’язку з цим особливого значення набуває проблема взаємозв’язку 
навчання, виховання та розвитку в процесі професійної підготовки. У 
педагогіці вищої школи наголошується, що професійне становлення 
майбутнього фахівця неможливе без формування системи професійних 
цінностей, етичної культури, соціальної відповідальності та гуманістичного 
ставлення до людини [35; 38; 46]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» 
це є принциповим, оскільки сама сутність професії пов’язана з підтримкою 
особи, захистом її прав, повагою до людської гідності, сприянням соціальній 
справедливості та подоланням соціальної вразливості [15; 16]. Відтак 
професійна підготовка студентів у цій сфері має здійснюватися не лише як 
передача знань, а як формування професійної позиції, що поєднує 
компетентність і гуманістичну спрямованість. 
У сучасному освітньому просторі ЗВО значущою є також проблема 
врахування індивідуальних особливостей студентів. Здобувачі освіти 
відрізняються рівнем базової підготовки, мотивацією, стилями мислення, 
темпом роботи, характером комунікації, особистісними ресурсами й освітніми 
потребами [31; 34; 46]. З огляду на це ефективна професійна підготовка 
потребує гнучкої організації навчання, диференціації методів, підтримки 
активної участі студентів та створення такого освітнього середовища, у якому 
кожен матиме можливість розкривати власний потенціал. Саме такий підхід 
стає особливо актуальним у контексті інклюзивної освіти, де професійна 
підготовка має здійснюватися з урахуванням різноманітності студентського 
контингенту та принципу рівних можливостей [4; 11; 19; 21]. 
Психолого-педагогічний аналіз професійної підготовки студентів ЗВО 
дає підстави стверджувати, що її результативність значною мірою залежить 
від вибору освітніх технологій. Якщо підготовка будується виключно на 
традиційних репродуктивних формах, можливості формування професійної 
компетентності залишаються обмеженими. Натомість використання 
інтерактивних технологій, зокрема тренінгових, дозволяє поєднати знання з 
практикою, розвитком особистості, формуванням досвіду взаємодії та 
професійним самовизначенням [48; 49; 56; 57]. Саме тому аналіз професійної 
підготовки закономірно підводить до висновку про необхідність використання 
таких педагогічних засобів, які забезпечують не лише інформування, а й 
активне професійне становлення майбутнього фахівця. 
Отже, професійна підготовка студентів закладів вищої освіти є 
складним, цілісним і багаторівневим процесом, який охоплює когнітивний, 
діяльнісний, комунікативний, особистісний і ціннісний компоненти [31; 35; 
40; 41]. Її психолого-педагогічний аналіз дає змогу розглядати підготовку не 
лише як засвоєння фахових знань, а як системний процес формування 
професійної компетентності, професійної ідентичності, соціальної 
відповідальності та готовності до майбутньої діяльності. Для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» це означає необхідність такої організації освітнього 
процесу, яка поєднує теоретичну підготовку з розвитком комунікативної 
культури, етичної чутливості, аналітичного мислення, інклюзивної готовності 
та здатності до підтримувальної взаємодії з людьми. Саме на такому підґрунті 
стає можливим подальший розгляд інклюзивної освіти як важливого 
контексту професійної підготовки студентів ЗВО. 
1.3. Теоретичні засади інклюзивної освіти в системі вищої освіти 
На сучасному етапі розвитку суспільства інклюзивна освіта посідає 
особливе місце у науковому, правовому та соціальному дискурсі, оскільки 
відображає рівень зрілості демократичного суспільства, його здатність 
забезпечувати рівні права, доступ до ресурсів і повноцінну участь кожної 
людини в суспільному житті. У системі вищої освіти інклюзія має не лише 
педагогічне, а й виразне соціальне значення, адже пов’язана із забезпеченням 
права на освіту, подоланням бар’єрів, попередженням дискримінації та 
створенням умов для професійного й особистісного самоствердження молодої 
людини [1; 2; 4; 11; 23]. Саме тому інклюзивну освіту доцільно розглядати не 
лише як напрям модернізації освітнього процесу, а як важливий механізм 
соціального включення та реалізації принципів соціальної справедливості. 
У науковій літературі інклюзивна освіта трактується як така організація 
освітнього процесу, за якої всі здобувачі освіти, незалежно від їхніх 
індивідуальних особливостей, стану здоров’я, соціального статусу, досвіду чи 
освітніх потреб, мають можливість навчатися в спільному освітньому 
середовищі, отримуючи необхідну підтримку для повноцінної участі в 
навчанні [11; 12; 14; 24]. У цьому визначенні ключовими є не лише доступність 
і формальна присутність, а саме реальна участь, включеність і підтримка. 
Інклюзія передбачає визнання людського різноманіття як норми суспільного 
життя та відмову від практик виключення, ізоляції або прихованої 
дискримінації [23; 24; 27]. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» таке розуміння є 
особливо важливим, оскільки інклюзивна освіта безпосередньо пов’язана з 
категоріями соціального захисту, соціальної підтримки, рівного доступу до 
послуг, подолання соціальних бар’єрів, профілактики виключення та 
забезпечення гідних життєвих шансів для різних категорій населення. Освіта 
в цьому контексті постає не лише як сфера здобуття знань, а як базовий 
соціальний ресурс, що суттєво впливає на подальші можливості людини у 
сфері працевлаштування, економічної самостійності, соціальної мобільності, 
громадянської активності й самореалізації [1; 4; 5; 15; 16]. Тому інклюзивна 
освіта у вищій школі має розглядатися як складова ширшої системи 
соціального забезпечення, спрямованої на підтримку людини та зменшення 
ризиків її соціального відчуження. 
Правове підґрунтя інклюзивної освіти в Україні формується під впливом 
міжнародних і національних нормативних актів, у яких закріплено право 
кожної людини на освіту без дискримінації. Визначальне значення мають 
положення Конвенції про права осіб з інвалідністю, яка проголошує обов’язок 
держав забезпечувати інклюзивну освіту на всіх рівнях, сприяти повному 
розвитку людського потенціалу, почуття гідності та самоповаги [1; 2]. У 
Законі України «Про освіту» інклюзивне навчання визначається як система 
освітніх послуг, гарантованих державою, що ґрунтується на принципах 
недискримінації, урахування різноманітності людини, ефективного залучення 
та включення всіх учасників освітнього процесу [4]. Закон України «Про вищу 
освіту» закріплює право осіб з особливими освітніми потребами на здобуття 
вищої освіти та визначає обов’язок закладів вищої освіти створювати належні 
умови для такого навчання [5]. Важливе значення мають також постанова 
Кабінету Міністрів України про організацію інклюзивного навчання у 
закладах вищої освіти та нормативні документи, спрямовані на створення 
безбар’єрного простору [6; 7; 8]. 
Теоретичне осмислення інклюзивної освіти спирається на кілька 
фундаментальних підходів. Перш за все, ідеться про правозахисний підхід, 
відповідно до якого доступ до освіти розглядається як невід’ємне право 
людини, а не як привілей або особлива умова, що надається окремим 
категоріям населення [1; 3; 23]. У межах цього підходу інклюзія означає 
визнання того, що саме освітня система має бути організована таким чином, 
щоб ураховувати різноманіття здобувачів освіти. Другим важливим підходом 
є соціальний, який акцентує увагу на тому, що труднощі участі в освіті 
нерідко зумовлені не індивідуальними особливостями людини, а бар’єрами 
середовища — організаційними, комунікативними, психологічними, 
інформаційними чи інфраструктурними [11; 23; 27; 28]. Третім виступає 
особистісно орієнтований підхід, який наголошує на цінності кожної 
особистості, необхідності врахування її потреб, можливостей, темпу розвитку 
та індивідуального досвіду [11; 14; 24]. У поєднанні ці підходи утворюють 
методологічну основу інклюзивної освіти у вищій школі. 
Особливої уваги заслуговує соціальна модель розуміння інвалідності та 
особливих освітніх потреб. Якщо в межах медичної моделі акцент робився 
переважно на індивідуальному порушенні, обмеженні чи дефіциті, то 
соціальна модель зміщує увагу на ті бар’єри, які створює суспільство та його 
інституції [11; 23; 27; 28]. У такому розумінні труднощі людини в освітньому 
процесі пов’язані не лише з її індивідуальними особливостями, а з тим, 
наскільки середовище є доступним, гнучким і готовим до підтримки. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» цей підхід має принципове значення, 
оскільки він формує професійне бачення проблеми: фахівець повинен шукати 
не «вади людини», а ті соціальні, організаційні чи комунікативні бар’єри, які 
обмежують її участь у суспільному житті та доступ до ресурсів [15; 16; 19]. 
У системі вищої освіти інклюзія має свою специфіку, що відрізняє її від 
інклюзивного підходу в дошкільній чи загальній середній освіті. Студент 
закладу вищої освіти є більш автономним суб’єктом, має вищий рівень 
самостійності, бере участь у професійному самовизначенні та плануванні 
власної освітньої траєкторії. Водночас саме на цьому етапі особливої 
значущості набувають питання доступу до інфраструктури, інформації, 
електронних ресурсів, академічної комунікації, позанавчальної діяльності, 
можливостей професійної самореалізації та подальшого входження в ринок 
праці [6; 11; 15; 18; 19]. Тобто інклюзивна вища освіта не зводиться лише до 
модифікації методики викладання; вона передбачає створення цілісного 
підтримувального середовища, яке сприяє професійному становленню 
студента й запобігає його соціальному виключенню. 
З позицій соціального забезпечення інклюзивна освіта має розглядатися 
як важливий механізм соціального включення. Соціальне включення 
передбачає не тільки фізичну присутність особи в певному середовищі, а й її 
реальну участь, доступ до ресурсів, можливість взаємодіяти, висловлювати 
позицію, впливати на події та відчувати свою значущість [15; 16; 24]. Саме 
тому в умовах вищої освіти інклюзія повинна забезпечувати не лише 
можливість бути студентом формально, а й можливість бути повноцінним 
учасником академічної спільноти. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення це є важливим не тільки як особистий досвід, а і як професійний 
орієнтир, адже їхня діяльність надалі буде спрямована на підтримку 
включеності інших людей у різні сфери суспільного життя. 
Однією з важливих теоретичних категорій інклюзивної освіти є 
підтримка. У соціальному вимірі підтримка розуміється як сукупність 
заходів, ресурсів і форм допомоги, спрямованих на забезпечення участі 
людини в суспільному житті, подолання обмежень і розвиток її можливостей. 
У сфері вищої освіти підтримка може мати різні форми: організаційну, 
педагогічну, психологічну, інформаційну, консультативну, тьюторську, 
соціальну [6; 9; 17; 19; 21]. Вона передбачає не опіку в патерналістському 
значенні, а створення умов, за яких студент отримує необхідні ресурси для 
самостійного і гідного навчання. Саме такий підхід є близьким до сучасного 
розуміння соціального забезпечення, що орієнтується не лише на матеріальну 
допомогу, а й на розширення можливостей людини та підтримку її автономії. 
Серед основних принципів інклюзивної освіти у вищій школі доцільно 
виокремити принципи рівності прав і можливостей, недискримінації, поваги 
до людської гідності, доступності, індивідуалізації, участі, партнерства та 
міжсекторальної взаємодії [1; 4; 11; 24; 25]. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» особливого значення набуває саме принцип участі, оскільки 
будь-яка підтримка має бути спрямована не лише на захист людини, а й на 
створення умов для її активного включення в соціальні процеси. Освітнє 
середовище, побудоване на цих засадах, формує у студентів розуміння того, 
що інклюзія — це не лише «допуск» до системи, а її реальна відкритість до 
людини, готовність змінюватися відповідно до потреб учасників та 
забезпечувати їм можливість бути почутими й активними [15; 20]. 
Важливим елементом теоретичних засад інклюзивної освіти є поняття 
інклюзивного освітнього середовища. Його розуміють як сукупність умов, 
ресурсів, форм організації навчання, способів взаємодії та ціннісних 
орієнтацій, що забезпечують участь усіх здобувачів освіти у спільному 
освітньому процесі [11; 15; 19]. Таке середовище має бути безпечним, 
доступним, комунікативно відкритим, психологічно підтримувальним і 
методично гнучким. Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» 
участь у такому середовищі має подвійну цінність: по-перше, воно сприяє 
їхньому власному професійному та особистісному розвитку; по-друге, воно 
виступає моделлю тієї соціальної підтримки, яку вони мають навчитися 
здійснювати в майбутній професійній діяльності. 
Окремої уваги потребує зв’язок інклюзивної освіти з процесами 
соціалізації та професійного становлення студентів. Період навчання у ЗВО є 
важливим етапом входження молодої людини в професійне та громадянське 
життя. Саме в цей час формуються професійна ідентичність, соціальна 
відповідальність, навички взаємодії, самостійності, участі в суспільних 
процесах [40; 41; 71]. Якщо студент через бар’єри доступу, комунікації чи 
ставлення не має можливості повноцінно брати участь у цих процесах, це може 
призвести до почуття ізоляції, зниження мотивації, обмеження професійних 
перспектив і посилення ризику соціального виключення [15; 17; 19; 20]. Відтак 
інклюзивна освіта в системі вищої школи є не лише освітньою, а й важливою 
соціально-профілактичною практикою. 
Для майбутніх фахівців соціального забезпечення особливого значення 
набуває ціннісний потенціал інклюзивної освіти. Вона формує культуру 
поваги до людини, прийняття різноманіття, відповідальності за спільний 
соціальний простір, чутливості до проявів дискримінації та готовності до 
підтримки інших [11; 15; 16; 24]. Саме ці якості мають фундаментальне 
значення для професійної діяльності в соціальній сфері, де від фахівця 
очікується не лише компетентність, а й етична зрілість, соціальна чутливість, 
здатність до партнерської взаємодії та орієнтація на захист гідності 
особистості. Отже, інклюзивна освіта у вищій школі виступає не тільки 
умовою доступу до знань, а й важливим чинником формування гуманістично 
орієнтованого професіонала. 
Не менш важливим є зв’язок інклюзивної освіти з майбутньою 
економічною та соціальною самостійністю людини. Доступ до якісної вищої 
освіти відкриває можливості для працевлаштування, професійної мобільності, 
самозабезпечення й активної участі в суспільному житті [1; 5; 15; 23; 24]. Саме 
тому інклюзивна освіта повинна розглядатися як одна з передумов запобігання 
соціальному відчуженню та залежності від зовнішньої підтримки. Для системи 
соціального забезпечення це є принциповим, адже сучасна соціальна політика 
орієнтується не лише на компенсацію втрат, а й на розвиток потенціалу 
людини, розширення її можливостей та підтримку її автономності. 
Таким чином, теоретичні засади інклюзивної освіти в системі вищої 
освіти доцільно розглядати в єдності правового, соціального, педагогічного та 
особистісного підходів [1; 4; 11; 24]. Інклюзивна освіта є важливим 
механізмом соціального включення, подолання бар’єрів, забезпечення рівного 
доступу до ресурсів, підтримки професійного й особистісного становлення 
людини. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» вона має особливе 
значення, оскільки формує у студентів не лише знання про інклюзію, а й 
практичне розуміння соціальної підтримки, поваги до людської гідності, 
безбар’єрності та відповідальності за створення умов, у яких кожна людина 
може бути повноцінним учасником суспільного життя [15; 16; 19; 21]. Саме 
таке розуміння інклюзивної освіти створює теоретичне підґрунтя для 
подальшого аналізу особливостей застосування тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО. 
Висновки до розділу 1 
У першому розділі дипломної роботи було розкрито теоретичні основи 
використання тренінгових технологій у професійній підготовці студентів 
закладів вищої освіти та з’ясовано значення інклюзивної освіти як важливого 
контексту сучасної вищої школи. 
У процесі аналізу наукових джерел встановлено, що тренінгові 
технології є важливою складовою сучасних інтерактивних освітніх 
технологій. Їх сутність полягає в організації спеціально структурованої 
групової діяльності, у межах якої навчання здійснюється через активну 
взаємодію, моделювання ситуацій, виконання практичних завдань, зворотний 
зв’язок і рефлексію [48; 51; 56; 57]. На відміну від традиційних інформаційно-
репродуктивних форм навчання, тренінгові технології орієнтують студентів не 
лише на засвоєння знань, а й на формування поведінкових моделей, розвиток 
професійно значущих умінь, комунікативної культури, здатності до співпраці 
та особистісного саморозвитку [50; 54; 56]. Основними функціями тренінгових 
технологій визначено навчальну, розвивальну, комунікативну, мотиваційну, 
діагностичну, виховну та рефлексивну. 
З’ясовано, що професійна підготовка студентів ЗВО є складним 
багатокомпонентним процесом, який охоплює когнітивний, діяльнісний, 
особистісний, комунікативний і ціннісний складники [31; 35; 40; 41]. Її 
психолого-педагогічний аналіз дає підстави розглядати професійну підготовку 
не лише як засвоєння фахових знань, а як цілісний процес формування 
професійної компетентності, професійної ідентичності, готовності до 
майбутньої діяльності, саморозвитку та соціальної відповідальності [36; 43; 
71]. Встановлено, що сучасна професійна підготовка потребує використання 
таких освітніх технологій, які поєднують теоретичний зміст із практичною 
діяльністю, розвивають самостійність, критичне мислення, здатність до 
взаємодії та професійного аналізу. Саме тому тренінгові технології 
розглядаються як педагогічно доцільний засіб підвищення ефективності 
професійної підготовки студентів [48; 55; 56]. 
Особливу увагу приділено інклюзивній освіті в системі вищої школи. 
Встановлено, що її слід розглядати не лише як педагогічне явище, а як 
важливий соціальний механізм забезпечення рівних можливостей, доступу до 
освіти, участі, підтримки та недискримінації [1; 4; 11; 24]. Інклюзивна освіта у 
вищій школі передбачає не лише формальну присутність студентів у закладі 
освіти, а створення такого середовища, у якому кожен здобувач має 
можливість повноцінно брати участь в освітньому процесі, отримувати 
необхідну підтримку, розвиватися професійно та особистісно [6; 19; 21]. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливе значення, оскільки 
інклюзія безпосередньо пов’язана з категоріями соціальної підтримки, 
подолання соціальних бар’єрів, захисту прав людини, забезпечення гідності 
особистості та сприяння її соціальному включенню [15; 16; 19]. 
Узагальнення положень підрозділів 1.1, 1.2 і 1.3 дало підстави 
стверджувати, що використання тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів ЗВО є методично обґрунтованим і соціально значущим. 
Вони мають потенціал не лише для формування знань і практичних умінь, а й 
для розвитку емпатії, толерантності, комунікативної компетентності, 
рефлексивності, уміння працювати в групі та готовності до професійної 
діяльності в умовах різноманіття [48; 56; 57]. Саме ці характеристики є 
особливо важливими для майбутніх фахівців у сфері соціального 
забезпечення, професійна діяльність яких пов’язана з роботою з людьми, які 
потребують підтримки, супроводу, захисту прав і сприяння соціальному 
включенню. 
Отже, результати першого розділу дають підстави зробити висновок, що 
тренінгові технології є важливим засобом професійної підготовки студентів 
закладів вищої освіти, а інклюзивна освіта виступає важливим соціально-
педагогічним контекстом їх застосування. Теоретичне осмислення цих 
положень створює підґрунтя для подальшого аналізу можливостей 
тренінгових технологій у формуванні професійних компетентностей 
студентів, визначення особливостей їх застосування в умовах інклюзивної 
освіти та обґрунтування організаційно-педагогічних умов їх ефективного 
використання у професійній підготовці майбутніх фахівців спеціальності 
«Соціальне забезпечення». 
  
2.1. Можливості тренінгових технологій у формуванні професійних 
компетентностей студентів 
У сучасних умовах розвитку вищої освіти проблема формування 
професійних компетентностей студентів набуває особливої актуальності, 
оскільки результативність фахової підготовки визначається не лише обсягом 
засвоєних знань, а й здатністю майбутнього фахівця ефективно діяти в 
реальних професійних ситуаціях, приймати рішення, взаємодіяти з людьми, 
дотримуватися етичних норм і виявляти готовність до розв’язання складних 
практичних завдань [31; 32; 35; 47]. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» це має особливе значення, адже професійна діяльність у цій 
сфері безпосередньо пов’язана з наданням підтримки різним категоріям 
населення, консультуванням, оцінюванням потреб особи чи сім’ї, сприянням 
доступу до соціальних послуг, соціальним супроводом та захистом прав 
людини [15; 16; 19; 21]. 
У науковій літературі професійна компетентність розглядається як 
інтегративне утворення, що охоплює систему знань, умінь, навичок, 
цінностей, особистісних якостей і практичного досвіду, необхідних для 
успішного виконання професійних функцій [31; 35; 36]. У цьому розумінні 
професійна підготовка студентів не може обмежуватися передачею 
теоретичної інформації. Вона має бути спрямована на формування цілісної 
готовності до професійної діяльності, яка включає когнітивний, 
комунікативний, аналітико-практичний, етичний, рефлексивний і 
мотиваційний компоненти [40; 41; 71]. Саме тому в сучасній системі вищої 
освіти зростає значення тих технологій навчання, які поєднують здобуття 
знань із набуттям досвіду професійної взаємодії, аналізом практичних 
ситуацій і розвитком особистості майбутнього фахівця [48; 51; 55]. 
Одним із найбільш ефективних засобів такого типу є тренінгові 
технології. Їхня педагогічна цінність полягає в тому, що вони переводять 
навчання з площини пасивного сприйняття матеріалу в площину діяльності, 
комунікації, співпраці, моделювання професійно значущих ситуацій і 
рефлексивного осмислення набутого досвіду [56; 57; 60]. На відміну від 
традиційних форм організації навчального процесу, де студент часто виступає 
переважно реципієнтом знань, тренінгова робота передбачає його активну 
участь у виробленні рішень, відпрацюванні моделей поведінки, аналізі 
ситуацій та співвіднесенні власного досвіду з вимогами майбутньої професії 
[48; 50; 56]. Саме в цьому і полягає значний потенціал тренінгових технологій 
у формуванні професійних компетентностей студентів. 
Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» така логіка 
навчання є особливо продуктивною. Майбутній фахівець цієї галузі повинен 
не лише орієнтуватися в нормативно-правових засадах соціальної підтримки, 
знати види соціальних послуг і механізми їх надання, а й уміти працювати з 
людьми в різних життєвих обставинах, встановлювати контакт, виявляти 
потреби, пояснювати доступно, діяти етично, уникати стигматизації, 
підтримувати участь людини у прийнятті рішень та координувати взаємодію з 
іншими суб’єктами допомоги [15; 16; 19]. Тому тренінгові технології у 
підготовці таких студентів виступають не лише способом активізації 
навчання, а й важливим інструментом моделювання майбутньої професійної 
діяльності [56; 57]. 
Однією з найважливіших можливостей тренінгових технологій є 
формування комунікативної компетентності студентів. У сфері соціального 
забезпечення саме через професійне спілкування здійснюється виявлення 
запиту особи, консультування, інформування про доступні послуги, 
посередництво між клієнтом і соціальними інституціями, узгодження 
подальших дій і підтримка людини в складних життєвих обставинах [15; 16]. 
Тренінгові технології створюють умови для розвитку навичок активного 
слухання, постановки уточнювальних запитань, перефразування, надання 
підтримувального зворотного зв’язку, ведення діалогу та побудови 
професійно коректної комунікації [48; 50; 56; 65]. У результаті комунікативна 
підготовка студентів набуває не декларативного, а практичного змісту. 
Не менш важливою є можливість тренінгових технологій формувати 
емпатійну та соціально-перцептивну компетентність. Для фахівця із 
соціального забезпечення принципово важливо вміти бачити за формальним 
зверненням конкретну людину, її переживання, соціальну вразливість, ресурси 
і труднощі. Робота в цій сфері часто відбувається в ситуаціях емоційної 
напруги, розгубленості, недовіри, втрати або тривалого переживання 
проблеми, тому без здатності до емпатійного реагування професійна допомога 
ризикує стати формальною і відчуженою [15; 16; 24]. Саме тренінгова 
діяльність — через рольові вправи, техніки «прийняття іншої позиції», аналіз 
соціальних випадків та рефлексивне обговорення — дає змогу розвивати у 
студентів чутливість до стану іншої людини, толерантність, уважність і повагу 
до людської гідності [11; 15; 56; 57]. 
Суттєві можливості тренінгових технологій виявляються і у формуванні 
аналітико-практичної компетентності студентів. Майбутній фахівець у сфері 
соціального забезпечення повинен уміти оцінювати життєву ситуацію особи 
чи сім’ї, визначати основні потреби, співвідносити їх із можливими ресурсами 
допомоги, бачити соціальні ризики, аналізувати варіанти дій і прогнозувати 
наслідки професійних рішень [15; 16; 19]. Тренінгові технології, зокрема кейс-
метод, ситуаційне моделювання, груповий аналіз і вироблення алгоритмів 
підтримки, дозволяють переводити теоретичні знання у практичну площину 
та формувати здатність мислити професійно в конкретних обставинах [55; 56; 
57; 60; 66]. Саме завдяки цьому студент навчається не лише знати, а й діяти. 
Важливою є також роль тренінгових технологій у розвитку 
організаційно-координаційної компетентності. Соціальне забезпечення є 
сферою, що функціонує через взаємодію багатьох суб’єктів: фахівців 
соціальної сфери, психологів, освітніх установ, медичних закладів, органів 
місцевого самоврядування, громадських організацій, членів сім’ї клієнта тощо 
[15; 19; 21]. У таких умовах майбутній фахівець має вміти планувати 
послідовність дій, узгоджувати кроки, бачити межі компетенції різних сторін, 
організовувати супровід випадку й підтримувати командну роботу. Саме 
тренінгові технології, особливо групові професійні завдання, ділові ігри та 
моделювання міжвідомчої взаємодії, створюють умови для формування таких 
умінь [49; 51; 53; 61]. 
Значним є потенціал тренінгових технологій і у формуванні етичної 
компетентності. Професійна діяльність у сфері соціального забезпечення 
вимагає від фахівця дотримання принципів конфіденційності, поваги до 
людської гідності, недискримінації, відповідальності, добровільності участі 
людини в прийнятті рішень і коректного використання професійного впливу 
[15; 16; 24]. Ці норми не можуть бути засвоєні повноцінно лише на рівні 
теоретичного ознайомлення. У межах тренінгової роботи студенти мають 
змогу аналізувати етичні дилеми, розглядати професійно суперечливі ситуації, 
рефлексувати власні установки та оцінювати наслідки певних моделей 
професійної поведінки [56; 57]. Саме тому тренінг дозволяє перетворити 
етичні знання на особистісно прийняті орієнтири професійної діяльності. 
Окремої уваги заслуговує здатність тренінгових технологій розвивати 
інклюзивну компетентність студентів. Для майбутнього фахівця із 
соціального забезпечення важливо не лише знати про принципи 
безбар’єрності, рівності можливостей і недискримінації, а й бути готовим до 
професійної взаємодії в умовах соціального та людського різноманіття, вміти 
розпізнавати бар’єри участі, коректно реагувати на відмінності та 
забезпечувати підтримувальний характер комунікації [1; 4; 6; 15; 19; 21]. 
Участь у тренінгах, побудованих на засадах інклюзії, дає студентам 
практичний досвід взаємодії в неоднорідній групі та формує чутливість до 
потреб інших людей [11; 19; 24; 56]. Це має особливу цінність саме для 
спеціальності «Соціальне забезпечення», де інклюзивна компетентність є не 
додатковою, а однією з базових складових професійної готовності. 
Для систематизації основних можливостей тренінгових технологій у 
формуванні професійних компетентностей студентів спеціальності 
«Соціальне забезпечення» доцільно подати їх у вигляді таблиці 2.1. 
Таблиця 2.1 
Можливості тренінгових технологій у формуванні професійних компетентностей 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» 
Професійна Можливості тренінгових 
Зміст компетентності 
компетентність технологій 
Ведення професійної бесіди, Рольові ігри, вправи на слухання, 
Комунікативна активне слухання, аргументація, діалогічні техніки, моделювання 
консультування консультативних ситуацій 
Розуміння емоційного стану Рефлексивні вправи, обговорення 
Емпатійна людини, толерантність, випадків, робота в парах, техніки 
чутливість до вразливості прийняття іншої позиції 
Оцінювання життєвої ситуації, Аналіз кейсів, ситуаційні завдання, 
Аналітико-
аналіз потреб, вибір форм групове обговорення алгоритмів 
практична 
допомоги дій 
Планування допомоги, Ділові ігри, моделювання 
Організаційно-
командна робота, міжвідомча координації випадку, розподіл 
координаційна 
взаємодія ролей у групі 
Конфіденційність, повага до Обговорення етичних дилем, аналіз 
Етична гідності, недискримінація, професійних ситуацій, рефлексія 
відповідальність власних установок 
Розуміння бар’єрів, Тренінги толерантності, вправи на 
Інклюзивна забезпечення доступності, подолання стереотипів, аналіз 
підтримка рівних можливостей ситуацій виключення 
Самоаналіз, оцінювання Саморефлексія, груповий 
Рефлексивна ефективності дій, усвідомлення зворотний зв’язок, обговорення 
професійних труднощів результатів вправ 
Професійна спрямованість, Мотиваційні вправи, аналіз 
Мотиваційна усвідомлення значущості професійних цінностей, вправи на 
професії самоусвідомлення 
Як видно з табл. 2.1, тренінгові технології не обмежуються розвитком 
окремих умінь, а мають комплексний вплив на формування професійної 
компетентності майбутнього фахівця. Їхня цінність полягає в тому, що вони 
одночасно охоплюють когнітивний, діяльнісний, комунікативний, ціннісний і 
рефлексивний аспекти професійної підготовки. 
Не менш важливою є здатність тренінгових технологій впливати на різні 
складники професійної підготовки студентів. Вони не функціонують 
ізольовано як засіб формування лише практичних навичок, а інтегруються в 
ширшу систему професійного становлення. З одного боку, тренінг сприяє 
поглибленню знань через їх практичне застосування; з іншого — формує 
навички поведінки, взаємодії, ціннісного вибору та професійної саморефлексії 
[48; 51; 56; 57]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливе 
значення, оскільки підготовка майбутнього фахівця передбачає не тільки 
опанування змісту соціальної політики та механізмів підтримки, а й розвиток 
здатності до етично чутливої, аналітичної та комунікативно виваженої 
професійної діяльності [15; 16; 19]. 
З урахуванням цього вплив тренінгових технологій на складники 
професійної підготовки студентів можна узагальнити в табл. 2.2. 
Таблиця 2.2 
Вплив тренінгових технологій на складники професійної підготовки студентів 
Складник 
професійної Характеристика складника Роль тренінгових технологій 
підготовки 
Засвоєння понять, категорій, Поглиблюють розуміння через 
Когнітивний нормативної бази, професійних практичне застосування знань у 
знань змодельованих ситуаціях 
Дають можливість відпрацювати 
Формування професійних умінь і 
Діяльнісний професійні дії в безпечних 
навичок 
умовах 
Стимулюють взаємодію, діалог, 
Розвиток професійного 
Комунікативний переговори, групове прийняття 
спілкування і співпраці 
рішень 
Розвиток відповідальності, Сприяють особистісному 
Особистісний толерантності, емпатії, зростанню через рефлексію і 
самоконтролю зворотний зв’язок 
Формування професійної етики, Допомагають осмислювати 
Ціннісний соціальної чутливості, професійні цінності через 
гуманістичних орієнтацій дискусії та аналіз ситуацій 
Усвідомлення власних сильних Забезпечують умови для 
Рефлексивний сторін, труднощів і меж самоаналізу та корекції 
професійної компетентності професійної поведінки 
Зміст табл. 2.2 дає підстави стверджувати, що тренінгові технології є 
ефективними саме тому, що впливають одночасно на знання, поведінку, 
цінності, комунікацію та рефлексію. Це особливо важливо для тих 
спеціальностей, де професійна діяльність має виразний соціально-
комунікативний характер, зокрема для спеціальності «Соціальне 
забезпечення». 
Ще однією суттєвою можливістю тренінгових технологій є розвиток 
внутрішньої професійної мотивації студентів. Активна участь у тренінговому 
занятті, переживання змодельованих професійних ситуацій, аналіз власних 
дій, групова підтримка та можливість побачити практичний зміст теоретичних 
знань позитивно впливають на ставлення студентів до майбутньої професії 
[56; 64; 68]. Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» це має 
особливе значення, оскільки майбутня діяльність у цій сфері потребує не лише 
формального професіоналізму, а й внутрішньої готовності працювати з 
людьми, нести соціальну відповідальність і підтримувати тих, хто перебуває в 
уразливому становищі [15; 16]. Саме тренінг дає можливість поєднати освітній 
зміст із професійним смислом, що суттєво підсилює мотиваційну основу 
навчання. 
Важливим є й те, що тренінгові технології сприяють формуванню 
досвіду професійної взаємодії в групі. У сучасній системі соціального 
забезпечення діяльність фахівця здійснюється не ізольовано, а у взаємодії з 
іншими суб’єктами соціальної підтримки. Саме тому здатність працювати в 
команді, вислуховувати іншу позицію, обговорювати складні ситуації, 
домовлятися, розподіляти ролі та брати участь у спільному пошуку рішення є 
важливою складовою професійної готовності [15; 19; 21]. У тренінговому 
форматі ці якості формуються природно, оскільки групова взаємодія є не 
супутнім, а центральним механізмом освітнього процесу [48; 49; 50; 57]. 
Разом із тим доцільно підкреслити, що потенціал тренінгових технологій 
найбільш повно реалізується за умови порівняння їх із традиційним підходом 
до професійної підготовки. Якщо традиційне навчання орієнтує студента 
переважно на засвоєння та відтворення інформації, то тренінговий підхід 
сприяє переходу від знання до дії, від пасивного сприйняття — до активної 
професійної проби, від формальної поінформованості — до усвідомленого 
професійного становлення [48; 50; 56]. Саме це співвідношення доцільно 
подати в табл. 2.3. 
Таблиця 2.3 
Порівняльна характеристика традиційного та тренінгового підходів у професійній 
підготовці студентів 
Критерій порівняння Традиційний підхід Тренінговий підхід 
Переважно пасивне Активна участь, співтворчість, 
Позиція студента 
сприйняття матеріалу суб’єктна позиція 
Формування знань, умінь, 
Основний результат Засвоєння знань поведінкових моделей і ціннісних 
установок 
Переважно «викладач – «Викладач – студент – група», 
Характер взаємодії 
студент» багатостороння взаємодія 
Наближеність до Висока завдяки моделюванню 
Обмежена 
практики професійних ситуацій 
Розвиток комунікації Частковий Системний і цілеспрямований 
Розвиток рефлексії Нерегулярний Є обов’язковим елементом роботи 
Формування Переважно Безпосереднє, через проживання й 
професійної позиції опосередковане осмислення досвіду 
Адаптивність до Вища за рахунок варіативності вправ 
Обмежена 
індивідуальних потреб і групових форматів 
Порівняння, подане в табл. 2.3, засвідчує, що тренінговий підхід має 
суттєві переваги саме там, де професійна підготовка передбачає роботу з 
людьми, складними соціальними ситуаціями, комунікацією, прийняттям 
рішень та необхідністю етичного реагування. Усе це безпосередньо стосується 
сфери соціального забезпечення, а тому тренінгові технології є не додатковим, 
а змістово необхідним компонентом професійної підготовки майбутніх 
фахівців. 
Водночас слід зазначити, що тренінгові технології не є самодостатніми 
без належної методичної організації. Їх ефективність залежить від професійної 
спрямованості змісту, чіткості поставленої мети, логіки побудови занять, 
урахування особливостей студентської групи, доступності участі, 
психологічної безпеки та готовності викладача виконувати роль фасилітатора 
групового процесу [48; 51; 56; 57; 61]. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» особливо важливо, щоб тренінгова діяльність була пов’язана з 
реальними професійними контекстами: роботою з особами з інвалідністю, 
сім’ями в складних життєвих обставинах, людьми похилого віку, кризовими 
випадками, консультуванням, посередництвом та соціальним супроводом [15; 
16; 19]. Лише за таких умов вона забезпечує справді глибоке формування 
професійних компетентностей. 
Отже, тренінгові технології мають значний потенціал у формуванні 
професійних компетентностей студентів закладів вищої освіти. Вони 
забезпечують розвиток комунікативної, емпатійної, аналітико-практичної, 
організаційно-координаційної, етичної, інклюзивної, мотиваційної та 
рефлексивної складових професійної готовності [48; 56; 57; 67]. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливе значення, оскільки 
майбутня професійна діяльність у цій сфері потребує не лише знання 
нормативних механізмів соціальної підтримки, а й здатності до людяної, 
чутливої, відповідальної та професійно грамотної взаємодії з людьми. Саме 
тому тренінгові технології доцільно розглядати як важливий засіб підвищення 
практичної спрямованості професійної підготовки студентів і формування 
їхньої готовності до ефективної діяльності у сфері соціального забезпечення. 
2.2. Особливості застосування тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти 
Сучасний етап розвитку вищої освіти характеризується посиленням 
уваги до проблеми забезпечення рівного доступу до освітніх можливостей, 
створення безбар’єрного середовища та впровадження таких форм організації 
навчання, які враховують різноманітність освітніх потреб студентів. У цьому 
контексті особливого значення набуває інклюзивна освіта, що ґрунтується на 
принципах недискримінації, поваги до людської гідності, рівності 
можливостей, участі та підтримки кожного здобувача освіти [1; 4; 6; 11; 24]. 
Для закладів вищої освіти це означає не лише формальне відкриття доступу до 
навчання, а й реальне переосмислення змісту, форм, методів і технологій 
професійної підготовки студентів. 
Особливої ваги ця проблема набуває в підготовці студентів 
спеціальності «Соціальне забезпечення», оскільки майбутня професійна 
діяльність у цій сфері безпосередньо пов’язана з роботою з різними 
категоріями населення, у тому числі з особами, які перебувають у складних 
життєвих обставинах, мають інвалідність, потребують соціальної підтримки, 
супроводу, захисту прав або сприяння в доступі до послуг [15; 16; 19; 21]. 
Відтак у процесі підготовки таких фахівців важливим є не лише засвоєння 
знань про механізми соціального захисту чи види допомоги, а й формування 
інклюзивного мислення, соціальної чутливості, толерантності, емпатії, етично 
виваженої професійної комунікації та здатності враховувати індивідуальні 
потреби людини. Саме тому застосування тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти має розглядатися не лише як методична, а і як соціально 
значуща проблема. 
У науковій літературі тренінгові технології визначаються як 
інтерактивна форма організації навчання, що базується на активній груповій 
взаємодії, досвідному засвоєнні знань, моделюванні ситуацій, зворотному 
зв’язку та рефлексії [48; 56; 57]. Однак у межах інклюзивного освітнього 
середовища їх застосування набуває специфічних рис. Якщо в традиційному 
розумінні тренінг може виступати насамперед як засіб розвитку окремих умінь 
або поведінкових моделей, то в умовах інклюзивної освіти він додатково 
виконує функцію соціального включення, підтримки, згуртування групи, 
подолання бар’єрів взаємодії та формування безпечного комунікативного 
простору [11; 19; 24; 56]. Це означає, що тренінг у таких умовах повинен 
оцінюватися не лише за навчальним результатом, а й за тим, наскільки він 
сприяє участі кожного студента та формує досвід прийняття різноманіття. 
Однією з ключових особливостей застосування тренінгових технологій 
в умовах інклюзивної освіти є орієнтація на різноманітність учасників 
освітнього процесу. Інклюзивне середовище передбачає, що студенти можуть 
відрізнятися за темпом сприйняття інформації, рівнем попередньої підготовки, 
комунікативними стилями, характером участі в груповій роботі, 
психоемоційними особливостями та освітніми потребами [11; 14; 21; 24]. За 
таких умов тренінг не може будуватися за уніфікованою схемою, 
розрахованою на «середнього» учасника. Він має бути гнучким, передбачати 
різні способи залучення студентів, варіативність вправ, можливість поєднання 
усної, письмової, візуальної, індивідуальної та групової активності. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» ця особливість має 
принципове значення. Майбутній фахівець соціальної сфери повинен ще в 
процесі професійної підготовки засвоїти, що людське різноманіття є не 
винятком, а нормальною характеристикою соціальної реальності. Саме тому 
участь у тренінговій діяльності, побудованій на визнанні різних способів 
сприйняття, комунікації та включення, сприяє формуванню професійної 
готовності до роботи з різними категоріями населення [15; 16; 19]. У такому 
випадку тренінг виступає не лише формою навчання, а й моделлю майбутньої 
професійної практики, де підтримка має бути індивідуалізованою, а взаємодія 
— чутливою до особливостей людини. 
Ще однією важливою особливістю є підвищені вимоги до психологічної 
безпеки тренінгового середовища. Тренінгова форма навчання завжди 
пов’язана з комунікацією, груповою активністю, вираженням думок, 
переживань, участю в обговоренні та взаємним зворотним зв’язком. В умовах 
інклюзивної освіти ці аспекти набувають особливої делікатності, оскільки 
окремі студенти можуть мати досвід соціального виключення, стигматизації, 
невпевненості або негативного ставлення до себе [11; 19; 24]. За таких умов 
тренінг не повинен створювати ситуації додаткового тиску, оцінювання чи 
примусового саморозкриття. Навпаки, його завдання полягає у створенні 
атмосфери довіри, доброзичливості, прийняття та поваги до особистих меж 
кожного учасника [56; 57]. 
Для майбутніх фахівців із соціального забезпечення така модель 
організації взаємодії є професійно значущою. У подальшій діяльності вони 
працюватимуть із людьми, які можуть перебувати в стані вразливості, кризи, 
тривоги або недовіри до інституцій. Тому досвід участі в безпечному 
тренінговому середовищі сприяє не лише ефективності навчання, а й 
засвоєнню самого принципу підтримувальної взаємодії, що має стати основою 
майбутньої професійної поведінки [15; 16; 24]. 
Важливою особливістю застосування тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти є поєднання навчальної та соціалізуючої функцій. У 
традиційній освітній логіці тренінг може розглядатися передусім як засіб 
розвитку певних знань, умінь або навичок. В інклюзивному ж середовищі він 
додатково виконує функцію налагодження міжособистісної взаємодії, 
зниження соціальної дистанції, згуртування групи, подолання стереотипів і 
формування досвіду взаємоприйняття [15; 19; 20]. Це означає, що 
результативність тренінгу в інклюзивній освіті визначається не лише тим, що 
саме опанували студенти, а й тим, як змінився характер їхньої групової 
взаємодії, чи зросла довіра, чи зменшилася напруга, чи стало освітнє 
середовище більш відкритим для кожного. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» така особливість має 
особливу професійну цінність, адже соціальна підтримка в реальному житті 
також не зводиться лише до «надання послуги». Вона включає створення умов 
для участі людини, відновлення її зв’язків із соціальним середовищем, 
зміцнення відчуття гідності й подолання ізоляції [15; 16; 19]. У цьому сенсі 
інклюзивно організований тренінг виступає освітньою моделлю 
підтримувальної соціальної практики. 
Не менш суттєвою особливістю є адаптація змісту і методів тренінгу до 
принципів доступності. У межах інклюзивної освіти доступність означає не 
лише фізичну або архітектурну безбар’єрність, а й зрозумілість комунікації, 
можливість участі в різних форматах, доступність навчальних матеріалів, 
інструкцій і способів вираження власної позиції [4; 6; 8; 24]. Відповідно, 
тренінгове заняття має бути побудоване таким чином, щоб жодна його частина 
не виключала окремого студента через надмірну складність формулювань, 
занадто швидкий темп, одноманітність способу подання завдань або 
відсутність альтернативних форматів участі [19; 21]. 
Саме тому під час організації тренінгу доцільно використовувати чіткі 
та доступні інструкції, поєднувати усні та письмові пояснення, пропонувати 
студентам кілька способів виконання вправ, за потреби ділити складні 
завдання на окремі етапи, застосовувати візуальні опори та давати достатній 
час на осмислення [11; 19; 24; 56]. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення це має ще й професійне значення, оскільки в подальшій роботі 
вони також повинні будувати комунікацію так, щоб людина реально могла 
зрозуміти інформацію та скористатися наданою підтримкою. 
Для узагальнення основних особливостей застосування тренінгових 
технологій в умовах інклюзивної освіти доцільно подати їх у табл. 2.4. 
Таблиця 2.4 
Основні особливості застосування тренінгових технологій в умовах інклюзивної 
освіти 
Значення для підготовки 
Особливість Зміст особливості студентів спеціальності 
«Соціальне забезпечення» 
Урахування різних освітніх 
Орієнтація на Формує готовність працювати з 
потреб, темпу роботи, стилів 
різноманітність різними категоріями населення 
сприйняття та форм участі 
Створення атмосфери довіри, Розвиває етичну чутливість і 
Психологічна 
підтримки, прийняття, відсутності культуру ненасильницької 
безпека 
тиску і стигматизації взаємодії 
Чіткість інструкцій, зрозумілість Навчає майбутнього фахівця 
Доступність змісту 
матеріалу, альтернативність форм адаптувати взаємодію до потреб 
і комунікації 
виконання завдань людини 
Сприяє розвитку навичок 
Соціалізуюча Підтримка групової згуртованості, 
соціального включення та 
спрямованість взаємоприйняття, співпраці 
командної роботи 
Варіативність вправ, темпу, форм 
Готує до індивідуалізації 
Гнучкість методів зворотного зв’язку та способів 
соціальної підтримки 
участі 
Урахування гідності, права на Відповідає ціннісним засадам 
Етична чутливість вибір, конфіденційності, професії у сфері соціального 
недопущення дискримінації забезпечення 
Як видно з табл. 2.4, особливості застосування тренінгових технологій в 
умовах інклюзивної освіти стосуються не лише методики проведення 
окремого заняття, а значно ширшого кола питань: організації участі, способів 
комунікації, ціннісної основи взаємодії, рівня психологічної безпеки та 
професійного смислу навчання. 
Суттєвою особливістю застосування тренінгових технологій в 
інклюзивному освітньому середовищі є зміна ролі викладача. Якщо в 
традиційному навчанні він часто виступає переважно джерелом інформації та 
контролером результатів, то в тренінгу, особливо в інклюзивній групі, 
викладач має бути фасилітатором взаємодії, організатором безпечного 
простору, модератором групової динаміки та посередником у складних 
комунікативних ситуаціях [48; 51; 56]. Він повинен уважно спостерігати за 
станом групи, підтримувати залученість студентів, коригувати завдання 
відповідно до їхніх можливостей, попереджати домінування одних учасників 
над іншими та забезпечувати дотримання принципів поваги, конфіденційності 
й недискримінації [19; 21; 24]. 
Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» така педагогічна 
позиція викладача є ще й зразком професійної поведінки. Якщо тренінг 
організований на засадах підтримки, уважності, партнерства і гнучкості, 
студенти засвоюють ці моделі не лише інтелектуально, а через безпосередній 
досвід участі [15; 16; 56; 57]. Відтак викладач у тренінговому процесі виступає 
не тільки організатором навчання, а й носієм тих соціально-професійних 
цінностей, які мають стати основою діяльності майбутнього фахівця 
соціальної сфери. 
В умовах інклюзивної освіти тренінгові технології мають також 
виражений потенціал у формуванні толерантності та подоланні стереотипів. 
Одним із головних бар’єрів на шляху до реальної інклюзії є не лише 
недосконалість інфраструктури чи організаційних механізмів, а й існування 
упереджень, соціальної дистанції, формального або патерналістського 
ставлення до осіб, які потребують підтримки [11; 15; 23; 24]. Завдяки 
тренінговій роботі ці установки можуть бути винесені в простір безпечного 
обговорення, критичного аналізу та переосмислення. Через вправи на 
прийняття іншої перспективи, аналіз стереотипних суджень, моделювання 
ситуацій виключення або обмеження участі студенти вчаться помічати 
приховані механізми дискримінації й осмислювати способи їх подолання [15; 
16; 24; 56]. 
Для майбутніх фахівців із соціального забезпечення це має особливе 
значення, оскільки їх професійна діяльність пов’язана з роботою з людьми, які 
можуть зазнавати стигматизації, маргіналізації або формального ставлення з 
боку соціальних інституцій. Саме тому професійна підготовка має 
забезпечувати формування не лише «толерантного ставлення» в загальному 
сенсі, а здатності будувати практику допомоги без упереджень, поважаючи 
автономію, гідність і право людини на участь у прийнятті рішень [15; 16; 19]. 
Разом із тим застосування тренінгових технологій в умовах інклюзивної 
освіти пов’язане і з певними труднощами та обмеженнями. Серед них можна 
назвати недостатню методичну готовність викладача до роботи в неоднорідній 
групі, невміння адаптувати вправи до різних освітніх потреб, ризик 
інформаційного або емоційного перевантаження студентів, труднощі 
забезпечення рівноваги між активністю й безпечністю, а також небезпеку 
формальної інклюзії, коли студент присутній у групі, але фактично не 
включений у взаємодію [19; 21; 56; 57]. Усе це потребує спеціального 
методичного осмислення та відповідного педагогічного супроводу. 
Основні труднощі застосування тренінгових технологій в інклюзивному 
середовищі та можливі шляхи їх подолання подано в табл. 2.5. 
Таблиця 2.5 
Труднощі застосування тренінгових технологій в умовах інклюзивної освіти та 
шляхи їх подолання 
Труднощі Прояв у практиці ЗВО Можливі шляхи подолання 
Складність адаптації вправ, Підвищення кваліфікації, 
Недостатня готовність 
неврахування методичні рекомендації, обмін 
викладача 
індивідуальних потреб досвідом 
Інформаційна або Незрозумілі інструкції, Використання різних форматів 
комунікативна одноманітність подання подання, спрощення інструкцій, 
недоступність матеріалу альтернативні форми участі 
Тривожність, закритість, Створення атмосфери довіри, 
Психологічна напруга в 
уникнення участі окремими поступове включення, 
групі 
студентами добровільність активності 
Труднощі Прояв у практиці ЗВО Можливі шляхи подолання 
Наявність студентів у групі Цілеспрямована фасилітація 
Ризик формалізації 
без реального включення у групових процесів, вправи на 
інклюзії 
взаємодію згуртування 
Неможливість врахувати Попередня діагностика потреб, 
Брак часу на 
особливості кожного гнучке планування, варіативність 
індивідуалізацію 
учасника завдань 
Напруження, упереджене Тренінги толерантності, 
Стереотипи і соціальна 
ставлення, уникання обговорення стереотипів, 
дистанція 
взаємодії рефлексивні практики 
Зміст табл. 2.5 дає підстави стверджувати, що труднощі застосування 
тренінгових технологій в умовах інклюзивної освіти є переважно не причиною 
відмови від них, а вказівкою на потребу в більш глибокій методичній 
підготовці, гнучкій організації взаємодії та цілеспрямованому створенні 
інклюзивного освітнього середовища. 
Ще однією важливою особливістю є необхідність поєднання 
індивідуального та групового підходів. За своєю природою тренінг є груповою 
формою роботи, однак інклюзивна освіта вимагає визнання права кожного 
студента на індивідуальний темп, форму участі, спосіб самовираження й 
власні межі залучення [11; 19; 21]. Ефективний тренінг в умовах інклюзії не 
може вимагати від усіх однакової активності чи однакової форми відкритості. 
Навпаки, його цінність полягає саме в тому, що він створює спільний простір 
діяльності, не нівелюючи індивідуальних особливостей. Для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» така логіка безпосередньо співвідноситься з 
майбутньою професійною практикою, де підтримка має поєднувати загальні 
соціальні стандарти з індивідуалізацією допомоги. 
В інклюзивному освітньому середовищі особливої ваги набуває й 
рефлексивний компонент тренінгової роботи. Рефлексія потрібна не лише для 
підбиття підсумків виконаної вправи або оцінювання правильності певних дій. 
Вона дає змогу студентам осмислити власне ставлення до інших, побачити 
бар’єри участі, проаналізувати групову динаміку, помітити випадки 
виключення чи напруги, оцінити вплив мови, тону й способу взаємодії на 
емоційний стан учасників [56; 57; 62]. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення це має надзвичайно важливе значення, оскільки в реальній 
професійній діяльності якість взаємодії нерідко визначає не менше, ніж 
формальна правильність дії. 
Не менш важливим є забезпечення професійної спрямованості змісту 
тренінгових завдань. Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» 
недостатньо проводити вправи загальнокомунікативного характеру без 
фахового контексту. Доцільно, щоб тренінгові завдання були безпосередньо 
пов’язані з майбутньою професійною діяльністю: ситуаціями консультування, 
звернення по допомогу, аналізу потреб людини, взаємодії з особами з 
інвалідністю, профілактики стигматизації, організації соціального супроводу, 
координації з іншими інституціями [15; 16; 21; 56]. Лише за такої умови 
тренінг не втрачає професійного змісту та сприяє формуванню спеціальних, а 
не лише загальних компетентностей. 
Для узагальнення вимог до організації тренінгової роботи в умовах 
інклюзивної освіти доцільно подати їх у табл. 2.6. 
Таблиця 2.6 
Вимоги до організації тренінгових технологій в умовах інклюзивної освіти 
Вимога Зміст Практичне значення 
Зрозумілі інструкції, адаптовані 
Забезпечує реальну участь 
Доступність матеріали, різні канали подання 
усіх студентів 
інформації 
Відсутність примусу до публічного Знижує тривожність, 
Добровільність і 
саморозкриття чи однакової форми підтримує психологічну 
повага до меж 
участі безпеку 
Варіативність вправ, темпу, способів Дозволяє враховувати 
Гнучкість 
виконання завдань індивідуальні потреби 
Активна роль викладача в підтримці 
Фасилітація Формує інклюзивну 
групової динаміки і попередженні 
взаємодії культуру групи 
виключення 
Професійна Орієнтація вправ на майбутні Підвищує прикладне 
спрямованість соціальні практики значення тренінгу 
Допомагає усвідомити 
Аналіз досвіду, емоцій, труднощів, 
Рефлексивність механізми інклюзії та 
бар’єрів і досягнень 
взаємодії 
Відповідає професійним 
Дотримання поваги, конфіденційності, 
Етичність цінностям соціального 
недискримінації 
забезпечення 
Як засвідчує табл. 2.6, організація тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти потребує не лише методичної майстерності, а й чіткого 
ціннісного підґрунтя. Інклюзивність у цьому випадку виступає не додатковою 
«умовою», а базовим принципом побудови всього тренінгового процесу. 
Отже, особливості застосування тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти полягають в їхній орієнтації на різноманітність учасників, 
забезпеченні психологічної безпеки, доступності комунікації, поєднанні 
навчальної й соціалізуючої функцій, гнучкості форм участі, етичній 
чутливості, підвищеній ролі викладача як фасилітатора та обов’язковості 
рефлексивного компонента [11; 19; 24; 56; 57]. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» ці особливості мають визначальне значення, оскільки саме в 
такій логіці формується не лише професійна компетентність студента, а й його 
готовність до роботи з людьми в умовах різноманіття, соціальної вразливості 
та потреби в підтримці. Саме тому тренінгові технології в інклюзивному 
освітньому середовищі слід розглядати як важливий засіб професійного 
становлення майбутніх фахівців соціальної сфери. 
2.3. Організаційно-педагогічні умови ефективного застосування 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів ЗВО 
Ефективність використання тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів закладів вищої освіти залежить не лише від якості 
окремих вправ, змісту занять чи рівня зацікавленості учасників, а насамперед 
від сукупності організаційно-педагогічних умов, у межах яких така підготовка 
здійснюється. У педагогічній науці організаційно-педагогічні умови 
розглядаються як система взаємопов’язаних факторів, обставин, ресурсів і 
способів організації освітнього процесу, які забезпечують досягнення 
поставленої мети та результативність професійного становлення студентів [31; 
35; 42; 43]. У контексті нашого дослідження йдеться про такі умови, які 
сприяють продуктивному використанню тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти та 
забезпечують формування професійних компетентностей, значущих для 
майбутньої діяльності у сфері соціального забезпечення. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це питання має особливу 
вагу. Майбутній фахівець цієї сфери повинен уміти не лише орієнтуватися в 
нормативно-правових засадах соціальної підтримки, структурі соціальних 
установ, формах допомоги і механізмах доступу до послуг, а й будувати 
професійно коректну комунікацію, оцінювати потреби людини, діяти в 
інтересах отримувача послуг, підтримувати його участь у прийнятті рішень, 
працювати в команді та реагувати на складні життєві обставини без 
стигматизації й формалізму [15; 16; 19; 21]. Саме тому тренінгові технології в 
системі підготовки таких студентів мають застосовуватися не епізодично, а як 
цілісний професійно орієнтований компонент освітнього процесу. 
У наукових працях підкреслюється, що жодна освітня технологія не 
може бути результативною, якщо вона використовується випадково, поза 
загальною логікою освітньої програми, без урахування особливостей 
контингенту здобувачів освіти й без належного методичного забезпечення [48; 
51; 52; 54]. Це повною мірою стосується й тренінгових технологій. Їх 
ефективність визначається тим, наскільки вони пов’язані з цілями професійної 
підготовки, чи відповідають змісту спеціальності, чи враховують принципи 
інклюзивної освіти, чи забезпечують активну участь студентів і чи дають 
змогу перевести знання у площину професійної дії [56; 57]. Отже, 
організаційно-педагогічні умови застосування тренінгових технологій 
доцільно розглядати як систему, що охоплює змістовий, методичний, 
середовищний, кадровий, психологічний, комунікативний і рефлексивний 
виміри. 
Однією з базових умов виступає професійна спрямованість змісту 
тренінгової роботи. Це означає, що тренінги мають бути безпосередньо 
пов’язані з реальними завданнями майбутньої професійної діяльності 
студентів. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» професійна 
релевантність проявляється в тому, що зміст тренінгів повинен включати 
ситуації звернення по соціальну допомогу, консультування, виявлення потреб 
особи або сім’ї, організації соціального супроводу, роз’яснення прав, 
комунікації з вразливими категоріями населення, міжвідомчої координації, 
етичного вибору та подолання бар’єрів участі [15; 16; 19]. Якщо тренінг не має 
такого зв’язку з професійним контекстом, він може залишатися 
загальнорозвивальним, але не забезпечує повноцінного формування фахових 
компетентностей. 
Наступною важливою умовою є інтегрованість тренінгових технологій 
у загальну систему професійної підготовки. Їх використання повинно бути 
змістово узгодженим із навчальними дисциплінами, практичною підготовкою, 
самостійною роботою студентів і логікою формування результатів навчання 
[31; 34; 48; 55]. Це означає, що тренінгова робота має не замінювати інші 
форми навчання, а органічно доповнювати їх, забезпечуючи перехід від 
теоретичного опанування матеріалу до його практичного застосування. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» така інтеграція особливо доцільна під 
час вивчення дисциплін, пов’язаних із соціальною політикою, соціальним 
супроводом, соціальним консультуванням, етикою професійної діяльності, 
інклюзивними підходами та комунікативною підготовкою. 
Важливою організаційно-педагогічною умовою є методична готовність 
викладача до застосування тренінгових технологій. Тренінг не може бути 
зведений до механічного використання вправ або до неформального 
обговорення в аудиторії. Його проведення потребує чіткого визначення мети, 
логіки побудови заняття, добору методів, володіння техніками фасилітації, 
здатності керувати груповою динамікою, організовувати рефлексію і 
створювати безпечний комунікативний простір [51; 56; 57; 61]. В умовах 
інклюзивної освіти до цього додається ще одна суттєва вимога: викладач 
повинен уміти адаптувати зміст і форму тренінгової роботи до різних освітніх 
потреб студентів, використовувати доступні способи подання матеріалу, 
підтримувати участь кожного і попереджати ситуації прихованого 
виключення [11; 19; 21; 24]. 
Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» викладач у 
тренінговому процесі виступає не лише організатором навчання, а й моделлю 
майбутньої професійної взаємодії. Його комунікація, спосіб підтримки, етична 
позиція, чутливість до різноманіття та вміння реагувати на складні ситуації 
фактично демонструють студентам, якою має бути професійна поведінка 
фахівця соціальної сфери [15; 16; 56; 57]. Відтак методична готовність 
викладача має одночасно педагогічне й професійно-виховне значення. 
Не менш важливою умовою є створення доступного й психологічно 
безпечного інклюзивного освітнього середовища. У сучасних наукових 
підходах інклюзивне середовище розглядається як такий простір, у якому 
кожен студент має можливість бути залученим до спільної діяльності, 
відчувати прийняття, повагу до власної гідності та підтримку у випадку 
труднощів [11; 15; 19; 24]. Для тренінгової роботи це має принципове 
значення, оскільки вона базується на взаємодії, комунікації, груповій 
активності та зворотному зв’язку. Якщо студент відчуває загрозу осуду, 
примусу, висміювання або виключення, тренінг не тільки втрачає 
розвивальний потенціал, а й може поглиблювати дистанцію між учасниками. 
Психологічна безпека забезпечується через створення доброзичливої 
атмосфери, узгодження правил взаємодії, добровільність окремих форм 
саморозкриття, коректний зворотний зв’язок, дотримання конфіденційності, 
недопущення дискримінаційних висловлювань і повагу до особистих меж 
кожного учасника [11; 19; 24; 56]. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення така умова є не лише дидактично доцільною, а й професійно 
значущою, оскільки в подальшій роботі вони також мають створювати для 
людини підтримувальний, безпечний і неосудливий простір взаємодії. 
Суттєвою умовою є адаптивність тренінгових технологій до 
різноманітних освітніх потреб студентів. У контексті інклюзивної освіти це 
означає можливість змінювати форму подання інформації, темп роботи, 
формат вправ, способи участі, рівень складності завдань і засоби зворотного 
зв’язку без втрати змістової якості тренінгу [11; 14; 21; 24]. Доцільним є 
поєднання усних, письмових, візуальних, парних, групових та індивідуальних 
форматів, використання опорних матеріалів, поетапне пояснення складних 
завдань, надання додаткового часу на осмислення або підготовку відповіді. 
Такий підхід не знижує вимоги до навчання, а забезпечує доступний шлях до 
досягнення його результатів. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» адаптивність тренінгової 
роботи має також світоглядно-професійне значення. Вона демонструє 
студентам, що ефективна підтримка ніколи не буває однаковою для всіх, а має 
враховувати реальні потреби, ресурси та бар’єри конкретної людини [15; 16; 
19]. Таким чином, адаптивність тренінгу виступає не лише методичною 
умовою, а й способом формування професійного мислення майбутнього 
фахівця. 
Важливою організаційно-педагогічною умовою є розвиток суб’єктної 
позиції студентів. Сучасна професійна підготовка орієнтується на студента як 
активного учасника освітнього процесу, здатного до самостійного мислення, 
прийняття рішень, професійної рефлексії та відповідального ставлення до 
власного розвитку [31; 32; 48]. Тренінгові технології є ефективними тоді, коли 
вони не підміняють студентську активність жорстким сценарієм, а 
стимулюють ініціативу, співучасть, висловлення позиції, групове вироблення 
рішень і самостійний аналіз професійних ситуацій [56; 57]. Для майбутніх 
фахівців соціального забезпечення це має особливу вагу, оскільки їхня 
професійна діяльність не може зводитися до механічного виконання 
інструкцій, а потребує професійного судження, гнучкості та відповідального 
ставлення до людини. 
Окремого значення набуває міждисциплінарний характер тренінгової 
підготовки. Соціальне забезпечення є сферою, що поєднує соціальні, правові, 
психологічні, етичні, комунікативні та організаційні аспекти діяльності [15; 
16; 19; 21]. Тому результативний тренінг має інтегрувати ці компоненти, а не 
зосереджуватися лише на одному з них. Наприклад, аналіз звернення особи по 
соціальну допомогу вимагає одночасного розуміння правового механізму 
підтримки, психологічного стану людини, етичних меж професійного 
втручання, алгоритму взаємодії з іншими установами та комунікативної 
доступності пояснень. Саме така міждисциплінарність наближає освітній 
процес до реальної професійної практики і робить тренінгові технології 
особливо цінними в підготовці фахівців соціальної сфери. 
Для узагальнення основних організаційно-педагогічних умов 
ефективного застосування тренінгових технологій доцільно подати їх у табл. 
2.7. 
Таблиця 2.7 
Організаційно-педагогічні умови ефективного застосування тренінгових технологій 
у професійній підготовці студентів ЗВО 
Організаційно- Значення для спеціальності 
Зміст умови 
педагогічна умова «Соціальне забезпечення» 
Орієнтація тренінгів на реальні Забезпечує зв’язок навчання з 
Професійна 
професійні ситуації, кейси, майбутньою діяльністю у 
спрямованість змісту 
моделі взаємодії сфері соціальної підтримки 
Узгодження тренінгової роботи 
Сприяє системності 
Інтегрованість у зі змістом дисциплін, 
формування професійних 
систему підготовки практикою, освітньою 
компетентностей 
програмою 
Володіння технологією 
Підвищує якість організації 
Методична готовність тренінгу, фасилітацією, 
тренінгу і його професійну 
викладача адаптацією вправ, 
результативність 
рефлексивними методами 
Психологічна безпека, 
Формує досвід етично 
Доступне й безпечне доброзичливість, 
чутливої професійної 
середовище недискримінація, підтримка 
взаємодії 
участі 
Варіативність форм участі, Відтворює принцип 
Адаптивність до 
гнучкість темпу, доступність індивідуалізації соціальної 
освітніх потреб 
матеріалів підтримки 
Заохочення ініціативи, 
Розвиток суб’єктності Готує до відповідальної 
самостійності, рефлексії, 
студентів професійної діяльності 
прийняття рішень 
Поєднання правових, Дає змогу формувати 
Міждисциплінарність соціальних, психологічних, комплексне бачення 
етичних аспектів соціального випадку 
Співпраця викладача, студентів, Відображає логіку 
Партнерська взаємодія фахівців супроводу, міжвідомчої взаємодії у сфері 
адміністрації соціального забезпечення 
Як засвідчує табл. 2.7, ефективність тренінгових технологій 
визначається не одним окремим фактором, а системною взаємодією кількох 
умов. Саме така системність є принципово важливою для професійної 
підготовки студентів, оскільки дозволяє пов’язати зміст, методику, 
середовище, міжособистісну взаємодію та результати навчання в єдину логіку 
професійного становлення. 
Не менш важливою умовою є наявність належного методичного 
забезпечення тренінгової роботи. Йдеться про розроблені програми занять, 
чітко структуровані сценарії тренінгів, добір кейсів, професійно орієнтованих 
ситуацій, матеріалів для фасилітації, вправ на рефлексію та критеріїв 
оцінювання результатів [48; 51; 56; 57; 61]. Для спеціальності «Соціальне 
забезпечення» особливу цінність мають ті методичні матеріали, які 
моделюють роботу з особами з інвалідністю, сім’ями в складних життєвих 
обставинах, людьми похилого віку, безробітними, особами, що потребують 
соціального консультування або супроводу. Методична наповненість тренінгу 
безпосередньо впливає на його професійну релевантність і здатність 
формувати саме ті компетентності, які будуть потрібні студентові в майбутній 
діяльності. 
Важливою умовою результативності є попередня діагностика освітніх і 
комунікативних потреб студентської групи. Ефективний тренінг не може бути 
однаковим для будь-якої групи, оскільки студенти відрізняються за рівнем 
підготовки, досвідом групової роботи, комунікативною активністю, 
професійною мотивацією, ступенем згуртованості та наявністю 
індивідуальних освітніх потреб [19; 21; 56]. Саме тому доцільно проводити 
попереднє вивчення групи через спостереження, бесіди, короткі анкети або 
аналіз попередньої участі студентів у інтерактивних формах навчання. Така 
діагностика має важливий професійний зміст і для майбутніх фахівців 
соціального забезпечення, адже в їхній діяльності будь-яка ефективна 
підтримка також починається з оцінювання потреб людини. 
Суттєвою умовою є систематичність і послідовність тренінгової роботи. 
Разові або епізодичні тренінги можуть мати певний мотиваційний чи 
пізнавальний ефект, однак не забезпечують стійкого формування професійних 
компетентностей. Розвиток комунікативної культури, інклюзивної чутливості, 
навичок аналізу соціальних ситуацій, етичного мислення та професійної 
рефлексії потребує повторюваності, поступового ускладнення змісту й 
послідовного включення студентів у дедалі складніші форми діяльності [48; 
56; 57]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» доцільно вибудовувати 
цю послідовність від вправ на комунікацію і взаємодію — до кейсів 
соціального супроводу, рольових моделей консультування, аналізу етичних 
дилем та ситуацій міжвідомчої координації. 
Важливою організаційно-педагогічною умовою виступає також зв’язок 
тренінгової підготовки з практичною діяльністю студентів. Якщо результати 
тренінгу не мають продовження в практичній роботі, вони можуть залишатися 
ситуативними. Натомість найбільша результативність досягається тоді, коли 
набуті в тренінгу вміння застосовуються під час навчальної практики, 
кейсових занять, волонтерської діяльності, участі в соціальних ініціативах або 
моделюванні професійних ситуацій на інших дисциплінах [15; 16; 48; 56]. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» такий зв’язок є принциповим, 
оскільки професійна компетентність у цій сфері формується лише в поєднанні 
знань, цінностей і практики взаємодії з людьми. 
Не менш вагомою умовою є рефлексивно-оцінювальний супровід 
тренінгової роботи. Ефективність тренінгових технологій не можна визначати 
лише за рівнем зовнішньої активності студентів або за фактом виконання 
вправ. Важливо оцінювати, як змінюється їхня професійна позиція, 
комунікативна готовність, здатність аналізувати ситуацію, етична чутливість, 
інклюзивне мислення і ставлення до майбутньої професії [56; 57; 62]. Для 
цього доцільно використовувати самооцінювання, взаємооцінювання, 
письмову та усну рефлексію, аналіз професійних дій у вправах, обговорення 
труднощів і позитивної динаміки розвитку студентів. 
Для систематизації ролі основних суб’єктів у забезпеченні 
результативності тренінгових технологій доцільно подати їх у табл. 2.8. 
Таблиця 2.8 
Суб’єкти забезпечення ефективного застосування тренінгових технологій та їхні 
функції 
Значення в умовах 
Суб’єкт Основні функції 
інклюзивної освіти 
Планування тренінгу, фасилітація, 
Створює безпечний і доступний 
Викладач адаптація завдань, забезпечення 
простір взаємодії 
рефлексії 
Активна участь, співпраця, 
Формують досвід партнерства, 
Студенти рефлексія, дотримання правил 
поваги до різноманіття 
групи 
Організаційна підтримка, ресурсне 
Забезпечує системність і 
Адміністрація ЗВО забезпечення, створення умов 
сталість тренінгової роботи 
доступності 
Сприяють урахуванню 
Консультування, допомога в 
Фахівці супроводу індивідуальних потреб 
адаптації, психологічна підтримка 
студентів 
Пов’язують тренінгову роботу з 
Гаранти освітніх Інтеграція тренінгів у зміст 
професійними результатами 
програм, кафедра підготовки, методичне узгодження 
навчання 
Студентська група Підтримка, взаємодія, нормалізація Формує інклюзивну культуру 
як спільнота включення всіх учасників взаємного прийняття 
Зміст табл. 2.8 підтверджує, що ефективність тренінгових технологій не може бути 
результатом дій лише одного викладача. Вона забезпечується координацією 
зусиль усіх суб’єктів освітнього процесу, що особливо важливо в умовах 
інклюзивної освіти, де якість взаємодії, підтримки та доступності визначає 
реальний рівень включеності студентів. 
Важливою умовою виступає і ресурсне забезпечення тренінгової 
підготовки. Йдеться не тільки про наявність аудиторії або технічних засобів, а 
про створення такого простору, який сприятиме груповій взаємодії, 
мобільності учасників, використанню візуальних і роздаткових матеріалів, 
варіативності форм роботи, а в разі потреби — доступності допоміжних 
засобів участі [48; 51]. У контексті інклюзивної освіти ресурсне забезпечення 
повинно також відображати принцип безбар’єрності: бути зручним для всіх 
учасників, зрозумілим за організацією і таким, що не створює додаткових 
труднощів для включення у спільну діяльність. 
Для систематизації критеріїв оцінювання ефективності створених 
організаційно-педагогічних умов доцільно використати табл. 2.9. 
Таблиця 2.9 
Критерії та показники ефективності організаційно-педагогічних умов застосування 
тренінгових технологій 
Критерій Показники 
Змістово- Відповідність тренінгових завдань майбутній професійній 
професійний діяльності; зв’язок із дисциплінами та практикою 
Наявність структурованої програми тренінгу; логічність етапів; 
Методичний 
різноманітність методів; адаптивність вправ 
Активність студентів у взаємодії; розвиток діалогу; здатність 
Комунікативний 
працювати в парі та групі 
Доступність участі для різних студентів; відсутність виключення; 
Інклюзивний 
повага до різноманіття 
Психологічний Рівень довіри, безпеки, прийняття, зниження тривожності в групі 
Здатність студентів аналізувати власні дії, труднощі, зміни у 
Рефлексивний 
ставленні та професійній позиції 
Позитивна динаміка професійних компетентностей, готовності до 
Результативний 
взаємодії та інклюзивної чутливості 
Як показує табл. 2.9, оцінювання ефективності організаційно-
педагогічних умов має здійснюватися комплексно. Важливо враховувати не 
лише зміст занять, а й доступність, комунікативну активність, психологічний 
клімат, якість рефлексії та реальну динаміку професійного розвитку студентів. 
Отже, ефективне застосування тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів закладів вищої освіти можливе лише за умови цілісного 
поєднання низки взаємопов’язаних організаційно-педагогічних чинників. До 
них належать професійна спрямованість змісту, інтегрованість тренінгів у 
систему підготовки, методична готовність викладача, створення доступного й 
психологічно безпечного середовища, адаптивність до різноманітних освітніх 
потреб, розвиток суб’єктності студентів, міждисциплінарність, партнерська 
взаємодія, систематичність роботи, зв’язок із практикою та рефлексивно-
оцінювальний супровід [15; 16; 19; 21; 48; 56; 57]. Для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» ці умови мають особливу значущість, оскільки 
забезпечують не лише якісніше засвоєння професійного змісту, а й 
формування тих якостей і способів дії, без яких неможлива ефективна робота 
з людьми в умовах соціального різноманіття, вразливості та потреби в 
підтримці. Саме тому тренінгові технології слід розглядати як важливий 
компонент побудови гуманістично орієнтованого, інклюзивного і практично 
спрямованого освітнього процесу у підготовці майбутніх фахівців соціального 
забезпечення. 
 
Висновки до розділу 2 
У другому розділі дипломної роботи було проаналізовано можливості 
тренінгових технологій у формуванні професійних компетентностей 
студентів, розкрито особливості їх застосування в умовах інклюзивної освіти 
та визначено організаційно-педагогічні умови ефективного використання у 
професійній підготовці студентів закладів вищої освіти. 
У ході дослідження встановлено, що тренінгові технології мають 
значний потенціал у формуванні професійних компетентностей студентів, 
оскільки забезпечують поєднання теоретичної підготовки з практичною 
діяльністю, активною взаємодією, моделюванням професійних ситуацій і 
рефлексією [48; 56; 57]. На відміну від традиційних форм навчання, вони 
спрямовані не лише на засвоєння знань, а й на розвиток комунікативної, 
емпатійної, аналітико-практичної, організаційно-координаційної, етичної, 
інклюзивної, мотиваційної та рефлексивної компетентностей [49; 50; 56; 67]. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливе значення, 
оскільки майбутня професійна діяльність у цій сфері безпосередньо пов’язана 
з роботою з людьми, які потребують соціальної підтримки, захисту прав, 
допомоги в подоланні складних життєвих обставин і сприяння соціальному 
включенню [15; 16; 19]. 
З’ясовано, що можливості тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів виявляються насамперед у наближенні освітнього 
процесу до реальних умов майбутньої професійної діяльності. Завдяки 
використанню рольових ігор, аналізу ситуацій, кейсів, групових обговорень, 
вправ на комунікацію та рефлексію студенти мають змогу не лише 
опановувати професійно значущу інформацію, а й відпрацьовувати моделі 
професійної поведінки, навички консультування, оцінювання потреб, 
прийняття рішень, командної взаємодії та етичного реагування [55; 56; 57; 60]. 
Саме тому тренінгові технології сприяють формуванню цілісної професійної 
готовності, у якій поєднуються знання, практичні вміння, ціннісні орієнтації 
та особистісні якості майбутнього фахівця. 
Особливу увагу було приділено специфіці застосування тренінгових 
технологій в умовах інклюзивної освіти. Визначено, що в інклюзивному 
освітньому середовищі тренінг виконує не лише навчальну, а й соціалізуючу, 
підтримувальну та інтеграційну функції [11; 19; 24; 56]. Його особливості 
полягають в орієнтації на різноманітність учасників освітнього процесу, 
необхідності забезпечення доступності змісту й комунікації, створенні 
психологічно безпечної атмосфери, гнучкому доборі форм і методів роботи, 
недопущенні стигматизації та забезпеченні реальної включеності кожного 
студента в групову взаємодію [11; 19; 21; 24]. Встановлено, що в умовах 
інклюзивної освіти тренінгові технології набувають особливої цінності як 
засіб формування толерантності, взаємоповаги, соціальної чутливості, 
інклюзивного мислення та досвіду конструктивної взаємодії в неоднорідному 
середовищі [15; 16; 24]. 
Для майбутніх фахівців спеціальності «Соціальне забезпечення» це має 
принципове значення, оскільки їхня професійна діяльність безпосередньо 
пов’язана з підтримкою різних категорій населення, урахуванням 
індивідуальних потреб людини, подоланням соціальних бар’єрів, захистом 
прав і забезпеченням доступу до соціальних послуг [15; 16; 19; 21]. Участь у 
тренінговій діяльності, організованій на засадах інклюзії, сприяє не лише 
професійному розвитку студентів, а й формує в них практичне розуміння 
соціальної підтримки, рівних можливостей, безбар’єрності та гуманістичного 
підходу до людини. 
У ході аналізу було визначено основні організаційно-педагогічні умови 
ефективного застосування тренінгових технологій у професійній підготовці 
студентів ЗВО. До них віднесено: професійну спрямованість змісту 
тренінгової роботи; інтегрованість тренінгових технологій у загальну систему 
підготовки; методичну готовність викладача до виконання ролі фасилітатора 
групового процесу; створення доступного, підтримувального та психологічно 
безпечного освітнього середовища; адаптивність тренінгових методик до 
різноманітних освітніх потреб студентів; розвиток їх суб’єктності, 
ініціативності та рефлексивності; міждисциплінарний характер змісту 
тренінгів; партнерську взаємодію між усіма суб’єктами освітнього процесу; 
систематичність тренінгової роботи та її зв’язок із практичною підготовкою 
[19; 21; 48; 56; 57]. Доведено, що лише за наявності цих умов тренінгові 
технології можуть повною мірою реалізувати свій освітній і розвивальний 
потенціал. 
Узагальнення результатів другого розділу дає підстави стверджувати, 
що тренінгові технології є важливим інструментом професійної підготовки 
студентів закладів вищої освіти в умовах інклюзивної освіти. Їх використання 
сприяє формуванню професійної компетентності, розвитку соціальної 
чутливості, навичок партнерської взаємодії, етичної відповідальності та 
готовності до професійної діяльності в умовах різноманіття [48; 56; 57; 67]. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливу вагу, оскільки 
саме такі якості й уміння становлять основу майбутньої професійної 
діяльності фахівця, зорієнтованого на підтримку людини, захист її прав і 
сприяння соціальному включенню. 
Отже, результати другого розділу підтверджують, що тренінгові 
технології в умовах інклюзивної освіти є не допоміжним, а суттєвим 
компонентом професійної підготовки студентів ЗВО. Їх педагогічний і 
соціально-професійний потенціал створює підґрунтя для практичного 
осмислення методики організації тренінгових занять, добору вправ і 
розроблення рекомендацій щодо їх використання у професійній підготовці 
майбутніх фахівців сфери соціального забезпечення, що і становить зміст 
наступного розділу роботи 
  
РОЗДІЛ 3. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ 
ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ЗВО 
 
3.1. Методика організації тренінгових занять у закладах вищої освіти 
У сучасній системі вищої освіти тренінгові технології посідають 
важливе місце серед інтерактивних форм професійної підготовки, оскільки 
забезпечують активне включення студентів у навчальний процес, сприяють 
формуванню професійних компетентностей, розвитку комунікативних умінь, 
рефлексії, здатності до співпраці та практичного застосування знань [48; 51; 
56; 57]. Особливого значення тренінгові заняття набувають у підготовці 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення», адже майбутня професійна 
діяльність у цій сфері пов’язана з безпосередньою взаємодією з людьми, які 
перебувають у складних життєвих обставинах, потребують соціальної 
підтримки, захисту прав, консультування, соціального супроводу та доступу 
до різних видів послуг [15; 16; 19; 21]. 
У такому контексті тренінг не може розглядатися лише як допоміжний 
елемент заняття або спосіб урізноманітнення освітнього процесу. У 
професійній підготовці майбутніх фахівців соціального забезпечення він 
виступає методично організованою формою роботи, що дає можливість 
моделювати соціально та професійно значущі ситуації, розвивати 
комунікативну та етичну культуру, формувати готовність до підтримувальної 
взаємодії з людиною, а також створювати умови для осмислення власної 
професійної позиції [56; 57; 60]. Саме тому методика організації тренінгових 
занять у закладах вищої освіти повинна спиратися не лише на загальні 
дидактичні принципи, а й на логіку професійного становлення студента, 
специфіку майбутньої діяльності та вимоги інклюзивного освітнього 
середовища [31; 35; 48]. 
У наукових дослідженнях наголошується, що ефективний тренінг у 
вищій школі має будуватися на принципах активності, діалогічності, 
практичної спрямованості, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, рефлексивності, 
добровільності, етичності та професійної доцільності [48; 50; 51; 56]. Це 
означає, що студент під час тренінгу виступає не пасивним слухачем, а 
повноцінним учасником навчального процесу, який аналізує, обговорює, діє, 
взаємодіє, помиляється, робить висновки та співвідносить отриманий досвід із 
майбутньою професією. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» така 
логіка особливо важлива, адже професійна діяльність фахівця в цій сфері не 
може бути зведена до формального виконання інструкцій. Вона потребує 
гнучкості, соціальної чутливості, уміння налагоджувати контакт, оцінювати 
ситуацію та діяти у взаємодії з людиною і соціальним середовищем [15; 16; 
19]. 
Методика організації тренінгового заняття в закладах вищої освіти має 
бути цілісною та поетапною. Тренінгова робота не може бути спонтанною, 
оскільки її результативність залежить від чіткого визначення мети, 
професійної релевантності змісту, логіки побудови вправ, урахування 
особливостей студентської групи, способів залучення учасників і наявності 
рефлексивного підсумку [56; 57; 61]. У цьому сенсі тренінг є не просто 
методом, а цілісною технологією організації навчання. 
У методичному аспекті доцільно виокремлювати кілька основних етапів 
організації тренінгового заняття: підготовчий, організаційний, основний, 
рефлексивно-підсумковий та оцінювальний. Саме така структура забезпечує 
послідовний перехід від проєктування змісту — до його практичної реалізації 
й осмислення результатів. Узагальнено ці етапи подано в табл. 3.1. 
Таблиця 3.1 
Етапи організації тренінгового заняття у закладах вищої освіти 
Значення для професійної 
Етап Зміст роботи 
підготовки 
Визначення теми, мети, завдань, добір 
Забезпечує професійну 
Підготовчий вправ, урахування особливостей 
доцільність і логіку тренінгу 
групи 
Ознайомлення з темою, правилами, Налаштовує студентів на 
Організаційний створення атмосфери довіри, безпечну й активну 
мотивація до участі взаємодію 
Значення для професійної 
Етап Зміст роботи 
підготовки 
Формує професійні 
Виконання вправ, рольових ігор, 
Основний компетентності через 
аналіз кейсів, групове обговорення 
діяльність 
Рефлексивно- Осмислення досвіду, обговорення Розвиває професійну 
підсумковий труднощів, почуттів, висновків рефлексію та самопізнання 
Самооцінка, взаємооцінка, фіксація 
Дає змогу визначити 
Оцінювальний результатів і напрямів подальшого 
результативність тренінгу 
розвитку 
Як видно з табл. 3.1, кожен етап тренінгового заняття виконує окрему 
функцію, але лише в сукупності вони забезпечують цілісність навчального 
процесу. У підготовці студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» така 
структурованість особливо важлива, оскільки професійно орієнтований 
тренінг повинен не просто активізувати групу, а цілеспрямовано формувати 
вміння, способи дії та професійні установки, необхідні в майбутній соціальній 
практиці. 
На підготовчому етапі викладач визначає тему тренінгового заняття, 
формулює його мету, конкретизує завдання, добирає вправи, кейси, форми 
роботи та способи рефлексії. Саме на цьому етапі вирішується, наскільки зміст 
тренінгу буде професійно релевантним і чи відповідатиме він логіці освітньої 
програми [48; 51; 56]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це означає, 
що тренінг повинен спиратися на реальні або наближені до реальних 
професійні ситуації: первинне звернення особи по допомогу, оцінювання 
потреб, інформування про соціальні послуги, консультування, ситуації 
недовіри, взаємодію з особами з інвалідністю, міжвідомчу координацію, 
соціальний супровід або аналіз етичної дилеми [15; 16; 19]. 
На цьому ж етапі доцільно визначати освітню, розвивальну та виховну 
мету тренінгу. Освітня мета передбачає засвоєння нових знань або алгоритмів 
професійної дії; розвивальна — удосконалення комунікативних, аналітичних, 
емоційно-регулятивних чи рефлексивних умінь; виховна — формування 
гуманістичних цінностей, поваги до людської гідності, етичної 
відповідальності, толерантності та готовності до підтримувальної взаємодії 
[35; 46; 56; 57]. Для майбутнього фахівця соціальної сфери така триєдина 
спрямованість є особливо важливою, оскільки професійна діяльність у галузі 
соціального забезпечення завжди поєднує інструментальний, ціннісний і 
комунікативний виміри. 
Підготовчий етап також передбачає врахування особливостей 
студентської групи. Ідеться про рівень комунікативної активності, ступінь 
згуртованості, попередній досвід участі в тренінгах, наявність індивідуальних 
освітніх потреб, можливі труднощі взаємодії та психологічний стан групи [19; 
21; 56]. Умови інклюзивної освіти вимагають, щоб викладач попередньо 
продумав можливі варіанти адаптації вправ, способів інструктажу, форм 
участі та темпу роботи. Такий підхід робить тренінгову діяльність не лише 
методично виваженою, а й інклюзивно чутливою. 
На організаційному етапі відбувається безпосереднє введення учасників 
у тренінгову діяльність. Саме тут створюється атмосфера довіри, 
окреслюється тема й значення заняття, формулюються правила взаємодії, 
актуалізується мотивація студентів до участі [56; 57]. У тренінговій роботі цей 
етап має принципове значення, оскільки саме він часто визначає подальший 
рівень включеності студентів, їхню готовність до відкритого, але безпечного 
обговорення, а також сприйняття самого заняття не як формальної активності, 
а як професійно значущого простору навчання. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» особливо доцільно, щоб 
уже на цьому етапі викладач окреслював зв’язок між темою тренінгу й 
майбутньою професійною діяльністю. Наприклад, якщо заняття присвячене 
комунікації з особою, яка потребує соціальної підтримки, важливо відразу 
наголосити, що якість першого контакту в соціальній сфері часто визначає 
готовність людини звертатися по допомогу надалі, рівень її довіри та 
ефективність самої підтримки [15; 16]. Такий підхід дозволяє підвищити 
внутрішню мотивацію студентів і зробити тренінг професійно осмисленим. 
Необхідною частиною організаційного етапу є встановлення правил 
групової роботи. До них доцільно віднести повагу до думки іншого, 
недопущення осуду, конфіденційність, активне слухання, коректний 
зворотний зв’язок, право на паузу, добровільність окремих форм 
саморозкриття, підтримку різних способів участі [11; 19; 24; 56]. В умовах 
інклюзивної освіти ці правила мають особливе значення, оскільки саме вони 
створюють основу психологічної безпеки та запобігають формам прихованого 
виключення окремих учасників із групового процесу. 
Основний етап є змістовим ядром тренінгового заняття. Саме тут 
реалізуються вправи, рольові моделі, кейси, дискусії, проблемні завдання, 
обговорення та інші форми діяльності, через які студенти набувають досвіду 
професійної взаємодії [48; 50; 56]. Методично доцільно вибудовувати цей етап 
так, щоб завдання ускладнювалися поступово: від актуалізації досвіду та 
простих комунікативних дій — до аналізу професійно складних ситуацій і 
моделювання цілісної професійної поведінки [56; 57; 61]. Для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» це означає, що тренінгові вправи мають бути 
змістовно пов’язані з майбутньою роботою: від технік активного слухання і 
коректного з’ясування потреб — до ведення консультативної бесіди, 
оцінювання випадку, вибору форм підтримки, міжвідомчої взаємодії та 
аналізу етичних дилем. 
Щоб показати методичну логіку тренінгового заняття більш предметно, 
доцільно розкрити її на прикладі конкретного тренінгу для студентів 
спеціальності «Соціальне забезпечення». 
Приклад тренінгового заняття 
Тема тренінгу: 
«Ефективна комунікація фахівця із соціального забезпечення з особою, 
яка потребує соціальної підтримки» 
Мета тренінгу: 
сформувати у студентів уміння професійної комунікації з отримувачами 
соціальних послуг в умовах інклюзивного освітнього середовища; розвинути 
навички активного слухання, емпатійного реагування, коректного з’ясування 
потреб людини та етично виваженого професійного спілкування. 
Завдання тренінгу: 
1. Актуалізувати уявлення студентів про професійну комунікацію у 
сфері соціального забезпечення. 
2. Розвинути навички активного слухання та з’ясування потреб 
особи. 
3. Відпрацювати моделі комунікації в ситуації звернення по 
соціальну допомогу. 
4. Сприяти формуванню емпатії, толерантності та поваги до 
людської гідності. 
5. Навчити студентів аналізувати власну комунікативну поведінку й 
пов’язувати її з майбутньою професійною діяльністю. 
Учасники: студенти 2–4 курсу спеціальності «Соціальне 
забезпечення». 
Тривалість: 80–90 хвилин. 
Форми роботи: міні-дискусія, робота в парах, рольова гра, аналіз ситуації, 
групове обговорення, рефлексивні вправи. 
Матеріали: картки із ситуаціями, аркуші для рефлексії, фліпчарт або дошка, 
маркери, короткі пам’ятки з принципами етичної комунікації. 
Структуру такого тренінгового заняття доцільно узагальнити в табл. 3.2. 
Таблиця 3.2 
Структура тренінгового заняття для студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» 
Етап Орієнтовний 
Зміст роботи Методичне призначення 
заняття час 
Створення безпечної 
Привітання, тема, очікування, 
Вступ 10 хв атмосфери, мотивація до 
правила групи 
участі 
Коротка вправа на активізацію Зниження напруги, 
Розігрів 10 хв та включення в групову налаштування на спільну 
взаємодію роботу 
Міні-дискусія про професійну 
Основна Актуалізація знань і 
15 хв комунікацію у сфері 
частина 1 професійного досвіду 
соціального забезпечення 
Основна Робота в парах «Активне Формування 
20 хв 
частина 2 слухання» комунікативних умінь 
Етап Орієнтовний 
Зміст роботи Методичне призначення 
заняття час 
Відпрацювання професійної 
Основна Рольова гра «Звернення по 
20 хв поведінки в змодельованій 
частина 3 соціальну допомогу» 
ситуації 
Рефлексія, обговорення 
Осмислення досвіду і 
Підсумок 10–15 хв труднощів, формулювання 
професійне самопізнання 
висновків 
Як показує табл. 3.2, тренінгова робота в закладах вищої освіти повинна 
мати чітку внутрішню логіку. Вона починається зі створення умов для 
включення учасників у взаємодію, далі переходить до актуалізації їхнього 
досвіду, потім — до відпрацювання конкретних умінь, і завершується 
рефлексивним осмисленням професійного змісту отриманого досвіду. 
На вступному етапі доцільно запропонувати студентам висловити 
власні очікування від заняття, наприклад завершити фразу: «Після цього 
тренінгу я хочу краще вміти…». Такий прийом дозволяє зробити навчання 
суб’єктно значущим і водночас допомагає викладачеві зорієнтуватися в 
запитах групи [56; 57]. В умовах інклюзивної освіти важливо, щоб студенти 
могли обрати зручну форму висловлення очікувань: усну, письмову або 
коротку візуальну фіксацію на картках. 
Для розігріву доцільно використати вправу типу «Професійне слово», 
коли кожен студент називає одне слово, яке асоціюється в нього з якісною 
професійною комунікацією фахівця із соціального забезпечення: «уважність», 
«повага», «терпіння», «доступність», «підтримка», «довіра» тощо. Ця вправа 
не потребує глибокого саморозкриття, є доступною, допомагає швидко 
включити всіх учасників у спільну діяльність і водночас актуалізує професійно 
значущі орієнтири [15; 16; 56]. 
У першому змістовому блоці може бути проведена міні-дискусія на 
тему: 
«Якою має бути професійна комунікація фахівця із соціального забезпечення 
з людиною, яка звернулася по допомогу?» 
У процесі обговорення викладач структурує висловлювання студентів навколо 
таких понять, як повага до гідності, емпатія, активне слухання, зрозумілість 
пояснення, недопущення стигматизації, доступність інформації, 
конфіденційність, підтримувальний характер взаємодії [15; 16; 24]. Цей етап є 
важливим, оскільки переводить загальні уявлення студентів про комунікацію 
в площину професійного осмислення. 
У другому змістовому блоці доцільно використати вправу «Активне 
слухання». Студенти працюють у парах: один виконує роль особи, яка 
звернулася по соціальну допомогу, інший — роль фахівця. Завдання «фахівця» 
— вислухати розповідь, не перебиваючи, визначити основну потребу людини, 
поставити 2–3 уточнювальні запитання, коротко перефразувати почуте та 
показати, що він правильно зрозумів зміст звернення [56; 57; 65]. Після зміни 
ролей учасники обговорюють, які репліки допомагали відчути підтримку, а 
які, навпаки, створювали дистанцію. Ця вправа є особливо важливою для 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення», оскільки розвиває базову 
професійну навичку — уміння слухати людину не формально, а змістовно й 
чутливо. 
У третьому змістовому блоці доцільно провести рольову гру 
«Звернення по соціальну допомогу». Група отримує кілька коротких 
професійно орієнтованих ситуацій, наприклад: 
 особа з інвалідністю звертається по інформацію щодо доступу до 
соціальної послуги; 
 літня людина просить допомоги в оформленні соціальної 
підтримки; 
 мати дитини з особливими освітніми потребами шукає 
консультацію щодо можливих форм допомоги; 
 людина, яка опинилася в складних життєвих обставинах, не 
довіряє інституціям і не знає, з чого почати. 
Малі групи розігрують короткі фрагменти професійної взаємодії, а після 
цього аналізують, наскільки фахівець зміг встановити контакт, виявити 
потребу, пояснити доступно, проявити емпатію, уникнути оцінних 
висловлювань і запропонувати реалістичні подальші кроки [15; 16; 56; 57]. 
Саме на цьому етапі поєднуються знання, комунікація, етичність і професійне 
мислення. 
Критерії аналізу рольової вправи доцільно узагальнити в табл. 3.3. 
Таблиця 3.3 
Критерії аналізу рольової вправи в тренінговому занятті 
Критерій На що звертається увага 
Встановлення Чи створив фахівець атмосферу довіри, чи представився, чи був 
контакту доброзичливим 
Чи ставив уточнювальні запитання, чи намагався зрозуміти 
З’ясування потреб 
ситуацію людини 
Емпатійність Чи демонстрував підтримку, чи визнавав переживання людини 
Доступність 
Чи пояснював інформацію зрозуміло, без надмірної складності 
пояснення 
Етичність Чи не було осуду, тиску, знецінення, порушення права на гідність 
Орієнтація на Чи запропонував реалістичні подальші кроки або форми 
допомогу підтримки 
Як видно з табл. 3.3, оцінювання результатів рольової вправи має бути 
спрямоване не на формальний контроль, а на аналіз професійно значущих 
характеристик комунікації. Для майбутніх фахівців соціального забезпечення 
це особливо важливо, оскільки саме через таке оцінювання вони навчаються 
бачити якість професійної взаємодії не лише з позиції 
«правильно/неправильно», а з позиції підтримки, доступності, етичності та 
реальної допомоги людині. 
На рефлексивно-підсумковому етапі студенти осмислюють отриманий 
досвід, відповідаючи, наприклад, на запитання: 
Що було для мене найскладнішим у ролі фахівця? 
Що допомагало встановити контакт? 
Які професійні якості виявилися найбільш важливими? 
Що я зрозумів(ла) про роль комунікації у сфері соціального забезпечення? [56; 
57; 62] 
Рефлексія є принципово важливою, оскільки саме вона переводить виконану 
вправу в площину професійного самопізнання та усвідомленого професійного 
розвитку. 
На оцінювальному етапі доцільно використовувати короткі 
формувальні методи оцінювання: завершення незакінчених фраз, 
самооцінювання, коротке письмове узагальнення або міні-анкети. Наприклад: 
«Сьогодні я зрозумів(ла), що для фахівця із соціального забезпечення 
важливо…» 
«У подальшій професійній діяльності я хочу вдосконалити…» 
«Найціннішим для мене на цьому занятті було…» 
Такі прийоми дозволяють визначити не лише рівень навчального засвоєння, а 
й особистісну значущість тренінгу для студентів [56; 57]. 
Для систематизації методичних вимог до організації тренінгового 
заняття в закладах вищої освіти доцільно використати табл. 3.4. 
Таблиця 3.4 
Методичні вимоги до організації тренінгових занять у закладах вищої освіти 
Методична Значення для професійної 
Зміст вимоги 
вимога підготовки 
Професійна Зв’язок теми й вправ із майбутньою Забезпечує практичну 
спрямованість професійною діяльністю релевантність навчання 
Чітка структура заняття: вступ, 
Підтримує логіку 
Поетапність активізація, діяльність, рефлексія, 
професійного становлення 
оцінювання 
Доступність матеріалів, варіативність Гарантує включення всіх 
Інклюзивність 
форм участі, психологічна безпека студентів 
Активність Залучення до взаємодії, аналізу, 
Формує суб’єктну позицію 
студентів вироблення рішень 
Осмислення досвіду, почуттів, Розвиває професійну 
Рефлексивність 
труднощів, професійних висновків самосвідомість 
Поважне спілкування, Відповідає ціннісним 
Етичність недискримінація, коректний засадам соціального 
зворотний зв’язок забезпечення 
Як засвідчує табл. 3.4, методика організації тренінгових занять у 
закладах вищої освіти повинна спиратися на поєднання змістової, 
організаційної, комунікативної та ціннісної логіки. Для підготовки студентів 
спеціальності «Соціальне забезпечення» це має особливу вагу, оскільки дає 
змогу перетворити тренінг на реальний інструмент професійного становлення, 
а не на формальну інтерактивну активність. 
Отже, методика організації тренінгових занять у закладах вищої освіти 
полягає в цілеспрямованому поєднанні підготовчої, організаційної, 
діяльнісної, рефлексивної та оцінювальної складових навчального процесу 
[48; 56; 57]. На прикладі професійно орієнтованого тренінгу для студентів 
спеціальності «Соціальне забезпечення» можна дійти висновку, що тренінг є 
ефективною формою професійної підготовки, оскільки забезпечує 
наближення навчання до реальних соціально-професійних ситуацій, сприяє 
формуванню комунікативної, емпатійної, етичної та інклюзивної 
компетентностей, а також формує готовність до підтримувальної взаємодії з 
людьми в умовах соціального різноманіття й життєвої вразливості [15; 16; 48; 
56; 57]. Саме тому методично грамотно організовані тренінгові заняття слід 
розглядати як важливий складник професійної підготовки майбутніх фахівців 
у сфері соціального забезпечення. 
3.2. Приклади тренінгових вправ і форм роботи в умовах 
інклюзивної освіти 
У професійній підготовці студентів закладів вищої освіти тренінгові 
вправи та інтерактивні форми роботи посідають важливе місце, оскільки 
забезпечують практичну спрямованість навчання, сприяють активному 
включенню студентів у спільну діяльність, формуванню професійно значущих 
умінь, розвитку рефлексії та закріпленню ціннісних орієнтацій майбутнього 
фахівця [48; 50; 51; 56; 57]. В умовах інклюзивної освіти значення таких вправ 
посилюється, адже вони виконують не лише дидактичну, а й соціалізуючу, 
комунікативну, підтримувальну та інтеграційну функції. Саме через 
тренінгові форми роботи студенти набувають досвіду співпраці в 
неоднорідній групі, вчаться враховувати індивідуальні потреби, розвивають 
толерантність, емпатію, професійну чутливість і готовність до діяльності в 
умовах соціального різноманіття [11; 15; 19; 21; 24]. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» використання 
тренінгових вправ має особливу цінність, оскільки майбутня професійна 
діяльність фахівця в цій сфері ґрунтується на взаємодії з людьми, 
консультуванні, соціальному супроводі, оцінюванні потреб, налагодженні 
партнерських відносин, посередництві між особою і системою соціального 
захисту. Відтак тренінгові завдання мають бути не лише 
загальнорозвивальними, а й професійно орієнтованими, пов’язаними з 
реальними або змодельованими ситуаціями соціальної підтримки, доступу до 
послуг, комунікації з особами, які перебувають у складних життєвих 
обставинах, а також із проблематикою інклюзії, безбар’єрності й 
недискримінації [15; 16; 19; 56; 57]. 
У методичному аспекті доцільно виходити з того, що тренінгова вправа 
в умовах інклюзивної освіти повинна відповідати кільком базовим вимогам: 
бути зрозумілою за змістом та інструкцією, мати професійну доцільність, 
передбачати кілька форм участі, не створювати надмірного психологічного 
тиску, сприяти взаємодії та рефлексії, а також бути відкритою до адаптації 
відповідно до особливостей конкретної студентської групи [11; 19; 21; 56]. У 
зв’язку з цим добір тренінгових вправ має здійснюватися не випадково, а з 
урахуванням мети заняття, етапу професійної підготовки студентів, рівня 
їхньої групової згуртованості, сформованості базових комунікативних 
навичок і наявності індивідуальних освітніх потреб. 
Зміст тренінгової роботи в умовах інклюзивної освіти може 
реалізовуватися через кілька взаємопов’язаних груп вправ: вправи на 
знайомство й згуртування, вправи на розвиток комунікації, вправи на емпатію 
й толерантність, вправи на аналіз соціальних ситуацій, рольові вправи на 
професійну взаємодію, рефлексивні вправи та вправи на вироблення рішень у 
проблемних випадках [48; 56; 57]. Саме така система дозволяє забезпечити 
поступовий перехід від створення безпечного групового середовища — до 
формування конкретних професійних компетентностей. Узагальнено ці групи 
вправ подано в табл. 3.5. 
Таблиця 3.5 
Основні групи тренінгових вправ у підготовці студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» 
Група вправ Основне призначення Професійне значення 
Вправи на Створення атмосфери довіри, 
Формують основу для безпечної 
знайомство і зниження напруги, налагодження 
професійної взаємодії 
згуртування контакту 
Розвиток активного слухання, 
Комунікативні Необхідні для консультування 
діалогу, уточнення, зворотного 
вправи та соціальної комунікації 
зв’язку 
Розвиток чутливості до стану Важливі для роботи з 
Вправи на емпатію і 
іншої людини, прийняття вразливими категоріями 
толерантність 
різноманіття населення 
Ситуаційно- Аналіз кейсів, визначення Формують аналітико-практичну 
аналітичні вправи потреб, пошук рішень компетентність 
Моделювання професійної Дозволяють наблизити 
Рольові вправи взаємодії, відпрацювання навчання до реальної 
поведінки професійної практики 
Осмислення досвіду, власних Розвивають професійну 
Рефлексивні вправи 
реакцій, труднощів і досягнень самосвідомість і рефлексивність 
Як видно з табл. 3.5, кожна група вправ має власне методичне 
призначення, але в сукупності вони формують цілісну систему тренінгової 
підготовки. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це особливо 
важливо, оскільки професійна діяльність у цій сфері вимагає поєднання 
комунікативної майстерності, емпатії, аналітичного бачення соціального 
випадку, етичної чутливості та здатності до саморефлексії [15; 16; 19]. 
Насамперед в умовах інклюзивної освіти доцільно використовувати 
вправи на знайомство, згуртування та встановлення правил взаємодії. Їх 
значення полягає в тому, що вони формують базовий рівень психологічної 
безпеки, без якої подальша тренінгова робота втрачає ефективність [56; 57]. 
Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» такі вправи мають ще 
й професійний зміст, оскільки допомагають усвідомити важливість 
первинного контакту, прийняття людини, коректного представлення себе та 
поваги до іншого. 
Прикладом може бути вправа «Моє професійне ім’я». Кожен студент 
називає своє ім’я і додає одну рису, яка, на його думку, є важливою для 
майбутнього фахівця із соціального забезпечення: «уважність», «терпіння», 
«справедливість», «підтримка», «відповідальність» тощо. Після цього група 
коротко обговорює, чому саме ці якості є значущими для професії. Така вправа 
є доступною, не потребує складного саморозкриття, може бути адаптована до 
усної, письмової або візуальної форми виконання й одночасно виконує 
комунікативну та ціннісно-орієнтаційну функцію [15; 16; 56]. 
До цієї ж групи належить вправа «Коло очікувань», у межах якої 
студенти формулюють, чого саме вони очікують від заняття або циклу 
тренінгів. Учасники можуть висловитися усно, записати очікування на картках 
або позначити їх ключовими словами. В умовах інклюзивної освіти така форма 
роботи має особливу цінність, оскільки дозволяє враховувати різні способи 
участі та підкреслює право кожного студента на власний освітній запит [19; 
21; 24]. 
Важливе місце посідають вправи на розвиток професійної комунікації. 
Для майбутніх фахівців соціального забезпечення комунікація є базовим 
професійним інструментом, адже через неї здійснюються консультування, 
пояснення, підтримка, супровід та налагодження контакту з отримувачами 
соціальних послуг [15; 16]. Саме тому доцільно використовувати вправи, що 
розвивають активне слухання, уточнення, перефразування, емпатійне 
реагування та доступне пояснення. 
Однією з найрезультативніших є вправа «Почути головне». Студенти 
працюють у парах. Один учасник отримує короткий опис проблемної життєвої 
ситуації, пов’язаної зі зверненням по соціальну підтримку, і протягом двох-
трьох хвилин розповідає її від першої особи. Завдання другого — уважно 
вислухати, а потім коротко сформулювати, у чому полягає основна потреба 
людини, які емоції вона може переживати та які уточнювальні запитання 
доцільно поставити. Після цього ролі змінюються. Вправа спрямована на 
розвиток уміння не поспішати з висновками чи порадами, а спочатку зрозуміти 
людину та зміст її запиту [56; 57; 65]. 
Корисною є й вправа «Доступне пояснення». Студентам пропонується 
уявити, що вони мають пояснити людині порядок отримання певної соціальної 
послуги або процедуру оформлення допомоги. Завдання полягає в тому, щоб 
подати інформацію зрозуміло, без надмірної термінології та складних 
бюрократичних конструкцій. Після виконання вправи група обговорює, які 
пояснення були найбільш доступними, а які — ускладнювали сприйняття [15; 
19; 21]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» ця вправа має особливе 
практичне значення, оскільки доступність комунікації є невід’ємною 
складовою якості соціальної підтримки. 
Умови інклюзивної освіти вимагають особливої уваги до вправ на 
розвиток емпатії, толерантності та чутливості до різноманіття. Їх методична 
цінність полягає в тому, що вони допомагають студентам усвідомити цінність 
людської відмінності, подолати стереотипні уявлення, зменшити соціальну 
дистанцію та виробити навички коректної професійної взаємодії [11; 15; 23; 
24]. Для майбутнього фахівця соціального забезпечення це є 
фундаментальним, оскільки робота в цій сфері передбачає взаємодію з людьми 
різного віку, соціального статусу, досвіду, стану здоров’я та рівня вразливості. 
Доцільною є вправа «Інша перспектива». Студентам пропонується 
кілька коротких описів ситуацій: людина з інвалідністю не може самостійно 
отримати інформацію про послугу; літня особа почувається розгубленою в 
установі; мати дитини з особливими освітніми потребами стикається з 
байдужою комунікацією; людина в кризі не довіряє системі допомоги. 
Завдання полягає в тому, щоб описати можливі почуття цієї людини, її бар’єри 
та очікування від фахівця [15; 16; 24; 56]. Вправа сприяє формуванню 
соціально-перцептивної чутливості й уміння бачити ситуацію очима іншого. 
Ефективною є також вправа «Стереотип і реальність». Викладач 
пропонує кілька поширених стереотипних суджень щодо осіб, які потребують 
соціальної підтримки. Студенти мають проаналізувати, чому такі судження є 
небезпечними, як вони можуть впливати на якість професійної взаємодії та які 
професійно коректні підходи слід використовувати натомість [11; 15; 24]. У 
межах інклюзивної освіти ця вправа має важливу профілактичну функцію, 
оскільки допомагає студентам помічати та переосмислювати приховані 
упередження. 
Особливу групу становлять ситуаційно-аналітичні вправи, які 
наближують освітній процес до майбутньої професійної практики. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» саме такі завдання є надзвичайно 
важливими, адже професійна діяльність у цій сфері вимагає вміння оцінювати 
життєві ситуації, визначати соціальні ризики, бачити потреби людини та 
обирати форми підтримки [15; 16; 19]. 
Прикладом є вправа «Соціальний випадок». Студенти отримують 
короткий кейс: опис особи або сім’ї, яка опинилася в складних життєвих 
обставинах. Це може бути людина, яка втратила роботу і має проблеми зі 
здоров’ям, або сім’я, яка виховує дитину з особливими потребами і потребує 
інформаційної, матеріальної та психологічної підтримки. Завдання студентів 
— визначити основні потреби, можливі ресурси допомоги, відповідні 
установи, а також окреслити перші кроки соціального супроводу [15; 16; 19; 
21]. Така вправа розвиває аналітичне мислення, уміння працювати з 
інформацією, бачити міжвідомчий характер допомоги та узгоджувати 
теоретичні знання з практикою. 
У підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери особливу роль 
відіграють рольові вправи, які дозволяють студентам моделювати професійну 
взаємодію. Їх цінність полягає в тому, що студент не лише говорить про 
професію, а фактично пробує себе в ролі фахівця, зіштовхується з 
необхідністю швидко орієнтуватися в ситуації, обирати модель реагування, 
зберігаючи етичність і професійну коректність [56; 57; 60]. 
Прикладом є рольова вправа «Перша консультація». Один студент 
виконує роль фахівця із соціального забезпечення, інший — роль особи, яка 
звернулася по допомогу. Можливі сценарії: звернення щодо оформлення 
соціальної допомоги; прохання роз’яснити права; потреба в соціальному 
супроводі; ситуація тривоги й недовіри до установ. Завдання «фахівця» 
полягає в тому, щоб представитися, встановити контакт, з’ясувати запит, 
підтримати людину, пояснити можливі кроки та уникнути оцінного чи 
зверхнього тону [15; 16; 56; 57]. Після завершення рольової взаємодії група 
аналізує сильні сторони комунікації, труднощі та можливі шляхи 
вдосконалення. 
Для узагальнення прикладів вправ, доцільних у професійній підготовці 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення», наведемо табл. 3.6. 
Таблиця 3.6 
Приклади тренінгових вправ для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» 
Які 
Назва вправи Мета Короткий зміст компетентності 
формує 
Моє Налагодження Самопрезентація через 
Комунікативна, 
професійне контакту, актуалізація професійно значущу 
ціннісна 
ім’я професійних цінностей якість 
Виявлення освітнього Формулювання очікувань 
Суб’єктна, 
Коло очікувань запиту, залучення до від заняття або циклу 
рефлексивна 
роботи занять 
Робота в парах із 
Розвиток активного Комунікативна, 
Почути головне виявленням основної 
слухання емпатійна 
потреби людини 
Пояснення соціальної 
Доступне Формування зрозумілої Комунікативна, 
послуги без складної 
пояснення професійної мови інклюзивна 
термінології 
Аналіз почуттів і бар’єрів 
Інша Розвиток емпатії та 
людини в складній Емпатійна, етична 
перспектива чутливості 
ситуації 
Аналіз стереотипних 
Стереотип і 
Подолання упереджень суджень і професійно Інклюзивна, етична 
реальність 
коректних альтернатив 
Формування навичок Робота з кейсом та Аналітико-
Соціальний 
аналізу потреб і визначення алгоритму практична, 
випадок 
ресурсів допомоги організаційна 
Перша Моделювання Рольова гра «фахівець – Комунікативна, 
консультація професійної взаємодії отримувач послуг» професійна, етична 
Мій 
Осмислення власних дій, 
професійний Рефлексія і самоаналіз Рефлексивна 
труднощів, сильних сторін 
висновок 
Як видно з табл. 3.6, вправи можуть бути різними за формою, але всі 
вони мають спільну ознаку: поєднують навчальний зміст із професійною дією, 
соціальною взаємодією та рефлексивним осмисленням. Саме це забезпечує 
їхню високу цінність у підготовці майбутніх фахівців соціального 
забезпечення. 
Важливе місце в тренінговій роботі посідають форми групової 
організації діяльності. Найбільш продуктивними для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» є робота в парах, малі групи, колективне 
обговорення, аналіз кейсів, рольове моделювання, мозковий штурм, позиційне 
обговорення, метод незавершених речень та рефлексивне коло [48; 50; 56; 57]. 
Робота в парах дає змогу знизити психологічну напругу й полегшити 
включення студентів у взаємодію; малі групи сприяють формуванню навичок 
домовляння й розподілу ролей; кейси розвивають аналітичне мислення; 
рольові вправи моделюють реальну професійну поведінку; рефлексивне коло 
забезпечує осмислення досвіду. 
В умовах інклюзивної освіти особливо важливо, щоб форми роботи 
підтримували різні способи участі та не зводили активність лише до 
публічного виступу перед усією групою [19; 21; 24]. Саме тому в методичному 
плані доцільно поєднувати індивідуальні підготовчі етапи з парною чи мало-
груповою взаємодією, використовувати письмові або візуальні елементи, 
давати можливість вибору ролі та формату відповіді. Такий підхід робить 
тренінгову роботу не лише інтерактивною, а й справді інклюзивною. 
Окреме місце займають рефлексивні вправи, оскільки саме вони 
забезпечують переведення виконаної діяльності в площину професійного 
самоусвідомлення. Для майбутніх фахівців соціального забезпечення 
рефлексія має особливе значення, адже їхня професійна діяльність вимагає 
здатності аналізувати власну поведінку, емоції, установки, способи взаємодії, 
помилки та сильні сторони [56; 57; 62]. Прикладом є вправа «Мій професійний 
висновок», у межах якої студенти завершують фрази: 
«Сьогодні я зрозумів(ла), що для фахівця із соціального забезпечення 
важливо…» 
«Для мене було складним…» 
«У майбутній професійній діяльності я хочу навчитися…» 
Ця вправа не потребує обов’язкової публічності, може бути індивідуальною 
або груповою й водночас дає змогу закріпити професійний зміст заняття. 
В умовах інклюзивної освіти важливим методичним завданням є 
адаптація тренінгових вправ. Йдеться не лише про технічну зміну форми 
завдання, а про більш широкий підхід, який забезпечує реальну участь 
кожного студента. Адаптація може стосуватися уточнення інструкції, поділу 
завдання на послідовні кроки, використання візуальних опор, надання 
додаткового часу, вибору письмової чи усної форми відповіді, парної роботи 
замість індивідуального виступу, спрощення структури вправи або зміни 
темпу заняття [11; 19; 21; 24]. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення участь у такій освітній практиці має професійне значення, 
оскільки вона відображає логіку індивідуалізованої підтримки людини. 
З методичного погляду принципово важливо, щоб використання 
тренінгових вправ і форм роботи в умовах інклюзивної освіти було системним, 
а не епізодичним. Лише послідовне включення студентів у вправи на 
комунікацію, емпатію, аналіз соціальних випадків, вироблення рішень і 
професійну рефлексію забезпечує формування стійких професійних 
компетентностей [48; 56; 57]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» це 
означає, що тренінгові завдання мають бути пов’язані зі змістом дисциплін, 
практикою, кейсовою роботою, професійним самовизначенням і формуванням 
готовності до реальної взаємодії з людьми. 
Отже, приклади тренінгових вправ і форм роботи в умовах інклюзивної 
освіти свідчать про значний потенціал тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів закладів вищої освіти [48; 56; 57]. Їх використання 
дозволяє поєднати засвоєння професійних знань із формуванням 
комунікативної, емпатійної, етичної, інклюзивної, аналітико-практичної та 
рефлексивної компетентностей. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» 
це має особливу цінність, оскільки сприяє наближенню освітнього процесу до 
реальних завдань майбутньої професійної діяльності, формує готовність до 
підтримувальної взаємодії з різними категоріями населення та забезпечує 
становлення професійно й соціально зрілого фахівця [15; 16; 19; 21; 56; 57] 
3.3. Методичні рекомендації щодо використання тренінгових технологій 
у професійній підготовці студентів ЗВО 
У сучасних умовах розвитку вищої освіти та поширення інклюзивного 
підходу особливого значення набуває практичний аспект використання 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів. Для спеціальності 
«Соціальне забезпечення» це питання є особливо важливим, оскільки 
професійне становлення майбутнього фахівця в цій сфері передбачає не лише 
засвоєння системи теоретичних знань, а й розвиток здатності до гуманної 
взаємодії, соціальної підтримки, комунікативної чутливості, етичної 
відповідальності, аналітичного мислення та роботи в умовах людського 
різноманіття [15; 16; 19; 21]. Саме тому тренінгові технології слід розглядати 
не як допоміжний елемент освітнього процесу, а як один із важливих 
інструментів формування професійної компетентності студентів. 
Методичні рекомендації щодо використання тренінгових технологій 
доцільно формулювати з урахуванням кількох взаємопов’язаних позицій: 
цілей професійної підготовки, специфіки майбутньої діяльності, принципів 
інклюзивної освіти, особливостей студентської групи та організаційно-
педагогічних умов освітнього середовища [11; 19; 24; 48; 56]. Лише за такого 
комплексного підходу тренінгова робота набуває системності, професійної 
спрямованості та реальної практичної цінності. 
Насамперед доцільно рекомендувати, щоб використання тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» мало системний і цілеспрямований характер. Це означає, що 
тренінги не повинні проводитися випадково або лише для урізноманітнення 
занять. Їх слід інтегрувати в логіку професійної підготовки, узгоджувати зі 
змістом навчальних дисциплін, практики, самостійної роботи студентів та 
очікуваних результатів навчання [31; 48; 51; 56]. Найбільшу результативність 
тренінгові технології демонструють тоді, коли вони послідовно 
використовуються в різних тематичних блоках підготовки: під час вивчення 
соціально-правових основ соціального забезпечення, комунікативних аспектів 
професійної діяльності, етики фахівця, інклюзивних підходів, консультування, 
соціального супроводу, роботи з вразливими групами населення та організації 
соціальної підтримки. 
Однією з базових рекомендацій є забезпечення професійної 
релевантності змісту тренінгів. Для студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» тренінгові заняття повинні бути безпосередньо пов’язані з 
типовими завданнями майбутньої діяльності: встановленням контакту з 
людиною, яка звернулася по допомогу, виявленням її потреб, аналізом 
життєвої ситуації, доступним поясненням можливих форм соціальної 
підтримки, етичною взаємодією, координацією допомоги та міжвідомчою 
співпрацею [15; 16; 19; 56; 57]. Саме тому зміст тренінгових занять доцільно 
наповнювати реальними або змодельованими професійними ситуаціями, а не 
обмежуватися загальними психологічними вправами без фахового контексту. 
Не менш важливою є рекомендація щодо дотримання принципів 
інклюзивної освіти під час проектування тренінгової роботи. Це означає, що 
викладач має не лише говорити про інклюзивність, а й реалізовувати її в 
структурі самого заняття: у способі подання інформації, формулюванні 
інструкцій, доборі форм участі, темпі роботи, організації зворотного зв’язку та 
загальній атмосфері взаємодії [11; 19; 21; 24]. Практично це передбачає 
доступність матеріалів, варіативність форм участі, можливість працювати 
індивідуально, у парі чи в малій групі, відсутність примусу до публічного 
саморозкриття, а також підтримувальний і безпечний характер фасилітації. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» така організація є професійно 
значущою, оскільки формує в студентів не лише знання про інклюзію, а й 
досвід участі в гуманному, чутливому та безбар’єрному освітньому 
середовищі. 
Важливою методичною рекомендацією є попередня діагностика 
особливостей студентської групи. Перед плануванням тренінгу доцільно 
враховувати рівень комунікативної активності студентів, ступінь 
згуртованості групи, їхній попередній досвід участі в тренінгах, професійну 
мотивацію, можливі труднощі взаємодії та наявність індивідуальних освітніх 
потреб [19; 21; 56]. Така попередня діагностика допомагає обрати адекватні 
форми роботи, спрогнозувати ризики, визначити оптимальний темп заняття та 
підготувати варіанти адаптації завдань. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення сама логіка такого підходу є професійно важливою, оскільки 
відтворює основний принцип соціальної підтримки: будь-яка ефективна 
допомога починається з виявлення реальних потреб людини. 
Наступною рекомендацією є поетапність організації тренінгової роботи. 
Практика свідчить, що найбільш результативним є поступове ускладнення 
змісту і форм діяльності: від вправ на знайомство, згуртування, активне 
слухання та первинну комунікацію — до аналізу соціальних випадків, 
рольового моделювання консультування, розгляду етичних дилем, групового 
вироблення рішень і міжвідомчої координації [48; 56; 57]. Така послідовність 
має важливе дидактичне й психологічне значення: вона дає змогу уникнути 
перевантаження, зберегти відчуття безпеки, підтримати поступовий розвиток 
професійної впевненості та перейти від базових умінь до комплексних 
моделей професійної поведінки. 
Для систематизації основних рекомендацій щодо використання 
тренінгових технологій доцільно подати їх у табл. 3.7. 
Таблиця 3.7 
Основні методичні рекомендації щодо використання тренінгових технологій у 
професійній підготовці студентів ЗВО 
Напрям 
Зміст рекомендацій Практичне значення 
рекомендацій 
Чітко визначати тему, мету, завдання й Забезпечує змістову й 
Планування 
очікувані результати тренінгу професійну логіку заняття 
Наповнювати тренінги ситуаціями, 
Професійна Наближує навчання до 
пов’язаними з майбутньою діяльністю у 
спрямованість професійної практики 
сфері соціального забезпечення 
Напрям 
Зміст рекомендацій Практичне значення 
рекомендацій 
Забезпечувати доступність матеріалів, 
Підтримує участь усіх 
Інклюзивність варіативність форм участі, психологічну 
студентів 
безпеку 
Ураховувати рівень підготовки, 
Дозволяє адаптувати 
Діагностика групи комунікативні особливості, потреби 
зміст і темп тренінгу 
студентів 
Сприяє стійкому 
Ускладнювати вправи поступово: від 
Поетапність формуванню 
базових до професійно складних 
компетентностей 
Обов’язково включати обговорення Формує професійне 
Рефлексивність 
досвіду, труднощів, висновків самопізнання 
Зв’язок із Поєднувати тренінг із кейсами, Підсилює прикладне 
практикою практикою, волонтерською діяльністю значення навчання 
Як показує табл. 3.7, методичне використання тренінгових технологій 
повинно спиратися на системність, професійну доцільність та інклюзивність. 
Саме сукупність цих чинників забезпечує перетворення тренінгу з окремої 
активної вправи на повноцінний інструмент професійного становлення 
студента. 
У методичному аспекті важливо дотримуватися чіткої структури 
тренінгового заняття. Найбільш результативними є заняття, побудовані за 
логікою: вступ і мотивація, актуалізація досвіду, основний змістовий блок, 
рефлексія, підбиття підсумків [56; 57; 61]. Така структура дозволяє поєднати 
когнітивний, діяльнісний, комунікативний і рефлексивний компоненти 
навчання. Для студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» особливо 
важливо, щоб кожен етап заняття був пов’язаний із майбутньою професійною 
діяльністю, а після виконання вправ завжди відбувалося осмислення їхнього 
професійного змісту. Інакше тренінг може залишитися на рівні активності без 
достатнього професійного ефекту. 
Окремої уваги потребує добір методів і форм тренінгової роботи. 
Доцільно поєднувати роботу в парах, малі групи, аналіз кейсів, рольові вправи, 
міні-дискусії, мозковий штурм, позиційне обговорення, вправи на емпатію, 
аналіз стереотипів та рефлексивні техніки [48; 50; 56; 57]. Таке поєднання 
забезпечує динамічність заняття, враховує різні стилі навчання студентів і дає 
можливість формувати кілька професійних компетентностей одночасно. В 
умовах інклюзивної освіти особливо доцільно використовувати форми роботи, 
які не зводять участь лише до публічного виступу перед усією групою. Робота 
в парах, письмова рефлексія, малі групи, візуальні опори та можливість вибору 
ролі чи формату відповіді роблять тренінг значно доступнішим і гуманнішим 
[11; 19; 21; 24]. 
Для фахової підготовки студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» рекомендовано включати до тренінгових занять типові 
професійні сюжети, зокрема: звернення по соціальну допомогу; 
консультування особи або сім’ї; пояснення порядку отримання послуги; аналіз 
потреб у складній життєвій ситуації; ситуації недовіри до соціальних 
інституцій; комунікацію з особами з інвалідністю; міжвідомчу координацію у 
випадку соціального супроводу; етичні дилеми в роботі фахівця [15; 16; 19]. 
Саме такі сюжети роблять тренінгову роботу професійно мотивованою й 
дозволяють студентам бачити безпосередній зв’язок між навчанням та 
майбутньою діяльністю. 
Важливою методичною рекомендацією є використання мовно 
доступних, чітких і недискримінаційних формулювань у процесі тренінгу. Це 
стосується як інструкцій до вправ, так і загальної комунікації викладача зі 
студентами. У сфері соціального забезпечення майбутній фахівець має вміти 
передавати інформацію просто, коректно, без стигматизації та без 
бюрократичного перевантаження [15; 19; 21]. Тому в освітньому процесі 
доцільно формувати культуру професійної мови, заснованої на повазі до 
людини, точності висловлювання та доступності пояснення. Методично це 
означає, що викладач має уникати надто складних, двозначних або оцінних 
формулювань, а також стимулювати студентів до вироблення професійно 
коректного мовлення. 
Необхідною рекомендацією є обов’язкове включення рефлексивного 
компонента в кожне тренінгове заняття. Рефлексія повинна мати не 
формальний, а змістовний характер: студенти мають осмислювати власні дії, 
труднощі, емоції, реакції, професійні висновки та зміни у своєму ставленні до 
майбутньої діяльності [56; 57; 62]. Для цього можуть використовуватися усні 
кола рефлексії, письмові завершення фраз, короткі анкети самооцінювання, 
обговорення групової динаміки та аналіз власної професійної поведінки. Для 
майбутніх фахівців соціального забезпечення така практика є надзвичайно 
важливою, оскільки їхня подальша робота потребує постійного самоаналізу, 
етичної чутливості та здатності усвідомлювати вплив власних дій на людину. 
У методичному плані доцільно рекомендувати викладачам 
дотримуватися фасилітаційної ролі. У тренінговому форматі викладач 
виступає не тільки джерелом знань, а й організатором взаємодії, модератором 
групового процесу, особою, яка підтримує участь кожного студента, регулює 
складні комунікативні моменти, допомагає в осмисленні досвіду та сприяє 
виходу групи на професійно значущі висновки [51; 56; 57]. Особливо важливо, 
щоб у роботі з інклюзивною групою викладач не допускав домінування 
окремих учасників, уважно реагував на ознаки напруги чи відчуження, 
підтримував різні способи участі та коректно врегульовував складні моменти 
взаємодії. 
Для систематизації ролі викладача в організації тренінгових занять 
доцільно використати табл. 3.8. 
Таблиця 3.8 
Функції викладача у процесі організації тренінгових занять 
Функція Значення для інклюзивної 
Зміст діяльності 
викладача професійної підготовки 
Визначення мети, завдань, добір вправ, Забезпечує методичну 
Проєктувальна 
прогнозування результатів цілісність тренінгу 
Створення структури заняття, розподіл Підтримує керованість і 
Організаційна 
часу, форм взаємодії логіку роботи 
Підтримка діалогу, стимулювання Формує безпечне й включене 
Фасилітаційна 
участі, регуляція групової динаміки середовище 
Зміна форм подання завдань відповідно Забезпечує доступність 
Адаптаційна 
до потреб студентів тренінгу 
Організація обговорення, Сприяє професійному 
Рефлексивна 
самооцінювання, осмислення досвіду самопізнанню студентів 
Функція Значення для інклюзивної 
Зміст діяльності 
викладача професійної підготовки 
Демонстрація цінностей поваги, Формує гуманістичну 
Виховна 
толерантності, партнерства професійну позицію 
Як демонструє табл. 3.8, викладач у тренінговій роботі виконує 
комплекс функцій, які виходять далеко за межі звичайного інформування. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» це особливо важливо, оскільки спосіб 
організації взаємодії сам по собі стає моделлю майбутньої професійної 
поведінки студента. 
Однією з важливих рекомендацій є адаптація тренінгових завдань до 
освітніх потреб студентів. Умови інклюзивної освіти вимагають готовності 
змінювати форму завдання без втрати його змісту: спрощувати інструкції, 
пропонувати альтернативні способи відповіді, використовувати наочні опори, 
розподіляти складні вправи на кілька послідовних кроків, передбачати 
індивідуальну підготовку перед загальним обговоренням, забезпечувати 
комфортний темп взаємодії [11; 19; 21; 24]. Методично правильним є підхід, 
за якого інклюзивність не знижує вимог до професійної підготовки, а створює 
доступний шлях до їх досягнення. Для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення це має ще й світоглядний сенс, оскільки демонструє модель 
індивідуалізованої соціальної підтримки. 
Суттєвою рекомендацією є поєднання тренінгових занять із аналізом 
реальних або наближених до реальності кейсів. Використання кейсів у 
підготовці студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» дозволяє 
поєднати теорію, професійне мислення, комунікацію та етичний аналіз [15; 16; 
56]. Доцільно добирати ситуації, що відображають проблематику соціальної 
вразливості, доступу до послуг, інклюзії, сімейних труднощів, інформаційних 
бар’єрів, недовіри до інституцій, необхідності супроводу чи міжвідомчої 
координації. Обговорення кейсів має супроводжуватися не лише запитанням 
«Що потрібно зробити?», а й ширшим аналізом: «Що переживає людина?», 
«Які бар’єри вона має?», «Що буде етично коректним?», «Як забезпечити її 
участь у прийнятті рішення?». 
Доцільно також використовувати критерії формувального оцінювання 
результативності тренінгу. Це дозволяє зробити тренінгову підготовку не 
лише активною, а й педагогічно керованою. Серед таких критеріїв можуть 
бути: рівень включеності студентів у роботу, якість професійної комунікації 
під час вправ, здатність аналізувати соціальні ситуації, коректність мовлення, 
прояв емпатії, уміння працювати в парі чи групі, готовність до рефлексії, 
дотримання етичних норм та інклюзивна чутливість [56; 57; 62]. Оцінювання 
має бути спрямованим не на покарання за помилки, а на виявлення позитивної 
динаміки розвитку студентів і визначення напрямів подальшого 
вдосконалення. 
Основні критерії результативності використання тренінгових технологій 
доцільно узагальнити в табл. 3.9. 
Таблиця 3.9 
Критерії результативності використання тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів 
Критерій Показники прояву 
Уміння слухати, ставити запитання, підтримувати діалог, пояснювати 
Комунікативний 
доступно 
Здатність визначати потреби, бачити проблему комплексно, 
Аналітичний 
пропонувати шляхи підтримки 
Коректність висловлювань, повага до людської гідності, недопущення 
Етичний 
стигматизації 
Чутливість до різноманіття, врахування бар’єрів, готовність 
Інклюзивний 
підтримувати участь іншого 
Уміння аналізувати власні дії, труднощі, сильні сторони, професійні 
Рефлексивний 
висновки 
Усвідомлення значущості професії, зацікавленість у професійному 
Мотиваційний 
зростанні 
Як показує табл. 3.9, результативність тренінгових технологій охоплює 
не лише навчальний, а й поведінковий, етичний, інклюзивний та особистісний 
виміри. Саме така багатовимірність робить тренінг особливо цінним для 
професійної підготовки студентів соціальної сфери. 
Окремо доцільно рекомендувати поєднання тренінгових технологій із 
практичною підготовкою та волонтерською діяльністю студентів. Для 
спеціальності «Соціальне забезпечення» це особливо важливо, оскільки 
тренінг має не лише моделювати професійну взаємодію, а й підготовлювати 
студентів до її реального здійснення. Коли навички, набуті в тренінгу, 
отримують продовження в практиці, участі в соціальних проєктах, 
волонтерських ініціативах або спостереженні за діяльністю установ 
соціального захисту, вони стають стійкішими й більш усвідомленими [15; 16; 
19]. Саме тому тренінгову роботу доцільно розглядати як місток між 
аудиторним навчанням і професійною діяльністю. 
Не менш важливою є рекомендація щодо формування в студентів 
культури професійної рефлексії після кожного тренінгового заняття. 
Доцільно, щоб студенти не лише брали участь у вправах, а й звикали фіксувати 
власні висновки: що вдалося, що викликало труднощі, які якості потребують 
подальшого розвитку, що було важливим для розуміння майбутньої професії. 
Для цього можуть використовуватися індивідуальні рефлексивні аркуші, міні-
есе, короткі записи спостережень, щоденники професійного розвитку [56; 57; 
62]. Така практика особливо цінна для майбутніх фахівців соціального 
забезпечення, оскільки сприяє формуванню усвідомленої професійної позиції 
та здатності до самовдосконалення. 
Отже, методичні рекомендації щодо використання тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів закладів вищої освіти можуть 
бути зведені до кількох узагальнених положень. По-перше, тренінги мають 
бути системними, професійно спрямованими й інтегрованими в зміст освітньої 
програми. По-друге, їх організація повинна відповідати принципам 
інклюзивної освіти: доступності, гнучкості, психологічної безпеки, поваги до 
різноманіття та підтримки участі кожного студента. По-третє, тренінгова 
робота має будуватися на поєднанні діяльності, професійного аналізу й 
рефлексії. По-четверте, викладач повинен виступати не лише носієм змісту, а 
й фасилітатором інклюзивної взаємодії. По-п’яте, зміст тренінгів має бути 
безпосередньо пов’язаний із майбутньою професійною діяльністю у сфері 
соціального забезпечення [15; 16; 19; 21; 48; 56; 57]. 
Таким чином, методично грамотне використання тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів ЗВО створює умови для 
формування фахівця, здатного не лише орієнтуватися в теоретичних засадах 
соціального забезпечення, а й професійно, етично та чутливо взаємодіяти з 
людьми в умовах різноманіття, соціальної вразливості та потреби в підтримці. 
Саме тому тренінгові технології доцільно розглядати як важливий інструмент 
підвищення якості професійної підготовки студентів і практичної реалізації 
принципів інклюзивної освіти у вищій школі. 
Висновки до розділу 3 
У третьому розділі дипломної роботи було розглянуто практичні 
аспекти використання тренінгових технологій у професійній підготовці 
студентів закладів вищої освіти, зокрема висвітлено методику організації 
тренінгових занять, наведено приклади тренінгових вправ і форм роботи в 
умовах інклюзивної освіти, а також розроблено методичні рекомендації щодо 
їх застосування у професійній підготовці студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення». 
У ході аналізу встановлено, що методика організації тренінгових занять 
у закладах вищої освіти має будуватися на засадах цілеспрямованості, 
професійної спрямованості, поетапності, інтерактивності, рефлексивності, 
етичності та інклюзивності [48; 56; 57]. Доведено, що ефективне тренінгове 
заняття передбачає логічно вибудувану структуру, яка охоплює підготовчий, 
організаційний, основний, рефлексивно-підсумковий та оцінювальний етапи. 
Така структура забезпечує не лише засвоєння професійно значущого змісту, а 
й активне включення студентів у діяльність, розвиток комунікативних умінь, 
аналіз професійних ситуацій та осмислення власного досвіду. 
На прикладі тренінгового заняття, присвяченого ефективній комунікації 
фахівця із соціального забезпечення з особою, яка потребує соціальної 
підтримки, було показано, що тренінг є результативною формою професійної 
підготовки, оскільки дозволяє моделювати типові ситуації майбутньої 
професійної діяльності, поєднувати знання з практикою, формувати навички 
активного слухання, емпатійної взаємодії, доступного пояснення, етичного 
реагування та визначення потреб людини [15; 16; 56; 57]. Установлено, що 
саме завдяки тренінговому формату навчальний матеріал набуває для 
студентів практичної значущості, а професійні компетентності формуються в 
діяльнісному та особистісному вимірах. 
У процесі аналізу прикладів тренінгових вправ і форм роботи в умовах 
інклюзивної освіти з’ясовано, що найбільш доцільними у професійній 
підготовці студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» є вправи на 
знайомство і згуртування, розвиток професійної комунікації, формування 
емпатії та толерантності, аналіз соціальних ситуацій, рольове моделювання 
професійної взаємодії та рефлексивні вправи [11; 15; 19; 56; 57]. Визначено, 
що такі форми роботи сприяють формуванню комунікативної, етичної, 
аналітико-практичної, інклюзивної та рефлексивної компетентностей, які є 
професійно значущими для майбутньої діяльності у сфері соціального 
забезпечення. 
Встановлено, що в умовах інклюзивної освіти тренінгові вправи повинні 
відповідати принципам доступності, варіативності, психологічної безпеки, 
поваги до різноманіття та підтримки участі кожного студента [11; 19; 21; 24]. 
Їх використання має враховувати різні освітні потреби, комунікативні 
можливості та індивідуальні особливості студентів, а також передбачати 
можливість адаптації інструкцій, форм участі, темпу роботи й способів 
зворотного зв’язку. Такий підхід не лише підвищує ефективність навчання, а 
й формує в майбутніх фахівців практичне розуміння інклюзії як моделі 
професійної взаємодії, заснованої на підтримці, прийнятті та врахуванні 
потреб людини. 
Узагальнення методичних рекомендацій щодо використання 
тренінгових технологій дало підстави стверджувати, що їх результативне 
застосування у професійній підготовці студентів ЗВО можливе за умови 
дотримання низки важливих положень. До них належать: системність і 
послідовність тренінгової роботи; професійна релевантність змісту тренінгів; 
інтегрованість тренінгових занять у структуру освітньої програми; урахування 
принципів інклюзивної освіти; методична готовність викладача до фасилітації 
групового процесу; адаптація вправ до можливостей студентської групи; 
поєднання тренінгів із практичною підготовкою; а також обов’язкове 
включення рефлексивного компонента в кожне заняття [48; 56; 57; 61]. Саме 
за таких умов тренінгові технології можуть бути не епізодичною формою 
активізації навчання, а цілісним засобом професійного становлення 
майбутнього фахівця. 
Для спеціальності «Соціальне забезпечення» розроблені методичні 
положення мають особливу цінність, оскільки орієнтують освітній процес на 
формування не лише знань про систему соціальної підтримки, а й професійно 
значущих умінь та якостей: здатності чути людину, виявляти її потреби, 
пояснювати доступно, діяти етично, уникати стигматизації, працювати в 
умовах різноманіття та будувати взаємодію на засадах поваги до людської 
гідності [15; 16; 19]. Саме ці характеристики становлять основу майбутньої 
професійної діяльності фахівця у сфері соціального забезпечення. 
Отже, результати третього розділу засвідчили, що тренінгові технології 
мають значний практичний потенціал у професійній підготовці студентів 
закладів вищої освіти. Їх методично грамотне використання забезпечує 
активізацію навчального процесу, наближення підготовки до реальних 
професійних ситуацій, розвиток ключових професійних компетентностей та 
створення умов для практичної реалізації принципів інклюзивної освіти [48; 
56; 57]. Це дає підстави розглядати тренінгові технології як ефективний 
інструмент підготовки майбутніх фахівців спеціальності «Соціальне 
забезпечення» до професійної діяльності в сучасному соціальному 
середовищі. 
  
ВИСНОВКИ 
У дипломній роботі здійснено теоретичне узагальнення та практичне 
осмислення проблеми використання тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів закладів вищої освіти в умовах інклюзивної освіти. 
Проведене дослідження дало підстави стверджувати, що обрана тема є 
актуальною як у педагогічному, так і в соціально-практичному вимірах, 
оскільки сучасна вища освіта потребує таких форм і методів навчання, які 
забезпечують не лише засвоєння знань, а й формування професійної 
компетентності, комунікативної культури, соціальної чутливості, здатності до 
партнерської взаємодії та готовності працювати в умовах людського 
різноманіття. 
У ході дослідження встановлено, що тренінгові технології є важливою 
складовою сучасних інтерактивних освітніх технологій. Їх сутність полягає в 
організації спеціально структурованої групової діяльності, у межах якої 
навчання здійснюється через активну взаємодію, моделювання ситуацій, 
виконання практичних завдань, зворотний зв’язок і рефлексію [48; 51; 56; 57]. 
Зміст тренінгових технологій визначається поєднанням навчального, 
розвивального, виховного та комунікативного потенціалу, а їх основними 
функціями є навчальна, комунікативна, мотиваційна, розвивальна, 
діагностична, рефлексивна та соціалізуюча [50; 54; 56]. Це дає підстави 
розглядати тренінгові технології як ефективний інструмент професійного 
становлення студентів у системі вищої освіти. 
З’ясовано, що професійна підготовка студентів закладів вищої освіти є 
багатокомпонентним процесом, який охоплює не лише засвоєння фахових 
знань, а й формування професійно значущих умінь, навичок, ціннісних 
орієнтацій, готовності до саморозвитку, відповідальності та професійної 
взаємодії [31; 35; 40; 41]. Для спеціальності «Соціальне забезпечення» така 
підготовка має особливу специфіку, оскільки майбутня професійна діяльність 
пов’язана з наданням підтримки різним категоріям населення, оцінюванням 
потреб людини, соціальним супроводом, комунікацією в складних життєвих 
обставинах, захистом прав та сприянням соціальному включенню [15; 16; 19; 
21]. Саме тому у змісті професійної підготовки майбутніх фахівців цієї сфери 
особливого значення набувають не лише знання, а й емпатія, етичність, 
комунікативна компетентність, інклюзивна чутливість, аналітичне мислення 
та здатність до практичного реагування на соціальні проблеми. 
У результаті аналізу теоретичних підходів до інклюзивної освіти 
доведено, що її слід розглядати не лише як педагогічне явище, а як важливий 
соціальний механізм забезпечення рівних можливостей, недискримінації, 
безбар’єрності, соціальної участі та підтримки особистості [1; 4; 11; 24]. У 
системі вищої освіти інклюзія означає не тільки формальний доступ до 
навчання, а й створення такого освітнього середовища, у якому кожен студент 
має можливість бути повноцінним учасником освітнього процесу, отримувати 
необхідну підтримку, розвиватися професійно й особистісно та відчувати 
повагу до власної гідності [6; 19; 21]. Для майбутніх фахівців у сфері 
соціального забезпечення таке розуміння інклюзії є особливо важливим, 
оскільки воно безпосередньо співвідноситься з майбутньою професійною 
практикою соціальної підтримки, подолання соціальних бар’єрів і сприяння 
включенню людини в суспільне життя [15; 16; 19]. 
Підтверджено, що тренінгові технології мають значний потенціал у 
формуванні професійних компетентностей студентів. Вони забезпечують 
розвиток комунікативної, емпатійної, аналітико-практичної, організаційно-
координаційної, етичної, інклюзивної, мотиваційної та рефлексивної 
компетентностей [48; 56; 57; 67]. Для студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» це має особливе значення, оскільки саме ці компетентності 
становлять основу їхньої майбутньої професійної діяльності. Завдяки 
тренінговим технологіям студенти набувають досвіду професійної взаємодії, 
вчаться аналізувати запити й потреби людини, добирати форми підтримки, 
будувати етично виважену комунікацію, працювати в групі та рефлексувати 
власні дії. 
У роботі встановлено, що застосування тренінгових технологій в умовах 
інклюзивної освіти має свою специфіку. Вона полягає в необхідності 
орієнтації на різноманітність учасників освітнього процесу, забезпеченні 
доступності навчального змісту, гнучкості форм участі, психологічної 
безпеки, повазі до індивідуальних особливостей студентів, недопущенні 
стигматизації та реальному включенні кожного в групову взаємодію [11; 19; 
21; 24]. У цьому контексті тренінг виконує не лише навчальну, а й 
соціалізуючу та підтримувальну функції, сприяє формуванню інклюзивного 
мислення, толерантності, взаємоповаги та готовності до професійної 
діяльності в умовах різноманіття [15; 16; 24; 56]. 
Узагальнення результатів дослідження дало змогу визначити основні 
організаційно-педагогічні умови ефективного використання тренінгових 
технологій у професійній підготовці студентів ЗВО. До них віднесено: 
професійну спрямованість змісту тренінгової роботи; інтегрованість 
тренінгових технологій у загальну систему професійної підготовки; 
методичну готовність викладача до фасилітації групової взаємодії; створення 
доступного, інклюзивного та психологічно безпечного освітнього середовища; 
адаптивність вправ і завдань до різноманітних освітніх потреб студентів; 
розвиток суб’єктної позиції здобувачів освіти; міждисциплінарний підхід; 
систематичність тренінгової роботи; її зв’язок із практичною підготовкою та 
обов’язкову рефлексивну складову [19; 21; 48; 56; 57]. Саме сукупність цих 
умов забезпечує результативність тренінгової роботи та перетворює її на 
важливий інструмент професійного становлення студентів. 
У практичній частині роботи доведено, що методика організації 
тренінгових занять у закладах вищої освіти має бути чітко структурованою і 
включати підготовчий, організаційний, основний, рефлексивно-підсумковий 
та оцінювальний етапи [56; 57; 61]. На прикладі тренінгового заняття для 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» показано, що саме така 
структура дозволяє поєднати професійний зміст, інтерактивну взаємодію, 
аналіз практичних ситуацій і рефлексію набутого досвіду. Це створює умови 
для формування не лише знань, а й реальних професійних умінь, необхідних 
для майбутньої роботи в соціальній сфері [15; 16; 56; 57]. 
У процесі дослідження також установлено, що найбільш продуктивними 
в умовах інклюзивної освіти є вправи на знайомство і згуртування, розвиток 
професійної комунікації, емпатії, толерантності, аналіз соціальних випадків, 
рольове моделювання професійної взаємодії та рефлексію [11; 15; 19; 56; 57]. 
Такі вправи забезпечують практичну спрямованість підготовки, наближають 
освітній процес до реальних умов майбутньої професійної діяльності та 
сприяють формуванню в студентів готовності до роботи з різними категоріями 
населення. 
На основі узагальнення теоретичних положень і практичних 
напрацювань розроблено методичні рекомендації щодо використання 
тренінгових технологій у професійній підготовці студентів ЗВО. Встановлено, 
що їх ефективне застосування передбачає системність, професійну 
релевантність змісту, урахування принципів інклюзивної освіти, діагностику 
потреб студентської групи, поетапність організації тренінгової роботи, 
обов’язкове включення рефлексії, використання адаптованих форм участі, а 
також поєднання тренінгових занять із практичною підготовкою студентів [48; 
56; 57; 61]. Усе це дає підстави розглядати тренінгові технології як 
перспективний засіб удосконалення професійної підготовки майбутніх 
фахівців у сфері соціального забезпечення. 
Отже, мети дослідження досягнуто, а поставлені завдання виконано. 
Теоретично обґрунтовано особливості тренінгових технологій у професійній 
підготовці студентів ЗВО в умовах інклюзивної освіти, визначено їхній 
потенціал у формуванні професійних компетентностей, розкрито специфіку 
використання в інклюзивному освітньому середовищі та обґрунтовано 
організаційно-педагогічні умови їх ефективного застосування. Практичне 
значення одержаних результатів полягає в тому, що вони можуть бути 
використані викладачами закладів вищої освіти, кураторами академічних 
груп, розробниками освітніх програм, фахівцями соціальної сфери та всіма 
тими, хто працює над підвищенням якості професійної підготовки майбутніх 
фахівців спеціальності «Соціальне забезпечення» в умовах інклюзивної 
освіти. 
 
  
Список використаних джерел 
1. Конвенція про права осіб з інвалідністю : Конвенція Організації 
Об’єднаних Націй від 13.12.2006 р. 
2. Про ратифікацію Конвенції про права осіб з інвалідністю і 
Факультативного протоколу до неї : Закон України від 16.12.2009 № 
1767-VI. 
3. Саламанська декларація про принципи, політику та практичну 
діяльність у галузі освіти осіб з особливими потребами та Рамки дій 
щодо освіти осіб з особливими потребами : Декларація ЮНЕСКО від 
10.06.1994 р. 
4. Про освіту : Закон України від 05.09.2017 № 2145-VIII. 
5. Про вищу освіту : Закон України від 01.07.2014 № 1556-VII. 
6. Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у 
закладах вищої освіти : постанова Кабінету Міністрів України від 
10.07.2019 № 635. 
7. Про внесення змін до деяких постанов Кабінету Міністрів України щодо 
організації навчання осіб з особливими освітніми потребами : постанова 
Кабінету Міністрів України від 21.07.2021 № 765. 
8. Про схвалення Національної стратегії із створення безбар’єрного 
простору в Україні на період до 2030 року : розпорядження Кабінету 
Міністрів України від 14.04.2021 № 366-р. 
9. Таланчук П. М., Кольченко К. О., Нікуліна Г. Ф. Супровід навчання 
студентів з особливими потребами в інтегрованому освітньому 
середовищі : навч.-метод. посіб. Київ : Соцінформ, 2004. 128 с. 
10. Кольченко К. О., Нікуліна Г. Ф. Вища освіта в Україні: від інтеграції до 
інклюзії. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з 
особливими потребами. 2007. № 4 (6). С. 8–14. 
11. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Інклюзивна освіта: від основ до 
практики : монографія. Київ : ТОВ «АТОПОЛ», 2016. 152 с. 
12. Основи інклюзивної освіти : навч.-метод. посіб. / за заг. ред. А. А. 
Колупаєвої. Київ : А. С. К., 2012. 308 с. 
13. Колупаєва А. А. Програма курсу «Основи інклюзивної освіти» для 
вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку фахівців за 
освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра 
педагогічного спрямування). Київ : А. С. К., 2012. 31 с. 
14. Інклюзивна освіта: теорія та практика : навч.-метод. посіб. / за заг. ред. 
С. П. Миронової. Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський 
національний університет імені Івана Огієнка, 2014. Ч. 2. 184 с. 
15. Соціальна та освітня інклюзія: історія, сучасність та перспективи 
розвитку : колект. монографія : у 2 ч. Ч. 1 : Інституційні та особистісні 
аспекти впровадження в Україні / за ред. С. П. Миронової, Л. Б. Платаш. 
Чернівці : Технодрук, 2021. 352 с. 
16. Потапюк Л. М. Організація інклюзивної освіти у вітчизняному просторі. 
Вісник Університету імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і 
психологія». 2021. № 1 (21). С. 119–124. 
17. Труш Н. Супровід навчання студентів з особливими освітніми 
потребами в сучасному освітньому просторі. Актуальні питання 
гуманітарних наук. 2020. Вип. 27, т. 5. С. 129–132. 
18. Чупіна К. О. Порівняльний аналіз становлення інклюзивної вищої освіти 
в Україні та за кордоном. Актуальні питання корекційної освіти 
(педагогічні науки). 2020. Вип. 16, т. 1. С. 266–277. 
19. Грень Л. М., Черкашин А. І., Чеботарьов М. К. Інклюзивне освітнє 
середовище в закладах вищої освіти: шляхи створення. Теорія і практика 
управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, 
соціологія. 2021. № 2. С. 70–80. 
20. Тимчик О., Жукова Ю. Формування інклюзивного простору в сучасному 
університеті: індивідуалізація та уніфікація. Освітологічний дискурс. 
2021. № 1 (32). С. 70–82. 
21. Мовчан Л., Комісаренко Н. Основні засади організації інклюзивного 
навчання у закладах вищої освіти. Актуальні питання гуманітарних 
наук. 2021. Вип. 41, т. 2. С. 245–250. 
22. Інклюзивна освіта від А до Я : порадник для педагогів і батьків / уклад. 
Н. В. Заєркова, А. О. Трейтяк. Київ, 2016. 68 с. 
23. UNESCO. Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris : UNESCO, 
2009. 25 p. 
24. UNESCO. A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education. Paris : 
UNESCO, 2017. 49 p. 
25. Booth T., Ainscow M. Index for Inclusion: Developing Learning and 
Participation in Schools. 3rd ed. Bristol : Centre for Studies on Inclusive 
Education, 2011. 224 p. 
26. Ainscow M. Developing inclusive education systems: what are the levers for 
change? Journal of Educational Change. 2005. Vol. 6, No. 2. P. 109–124. 
27. Florian L., Black-Hawkins K. Exploring inclusive pedagogy. Cambridge 
Journal of Education. 2011. Vol. 41, No. 4. P. 425–436. 
28. Loreman T., Deppeler J., Harvey D. Inclusive Education: Supporting 
Diversity in the Classroom. 2nd ed. London ; New York : Routledge, 2011. 
328 p. 
29. Slee R. The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. 
London ; New York : Routledge, 2011. 184 p. 
30. Armstrong F., Armstrong D., Spandagou I. Inclusive Education: International 
Policy and Practice. London : SAGE, 2011. 176 p. 
31. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. Київ : Кондор, 2011. 
628 с. 
32. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. 2-ге вид., допов. 
Київ : Академвидав, 2010. 456 с. 
33. Калашнікова Л. М., Жерновникова О. А. Педагогіка вищої школи у 
схемах і таблицях : навч. посіб. Харків, 2016. 260 с. 
34. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / О. І. Федоренко, В. О. Тюріна, С. 
П. Гіренко, С. М. Бойко, М. О. Котелюх, П. Д. Червоний, О. В. 
Медведєва ; за заг. ред. О. І. Федоренко. Харків : ФОП Бровін О. В., 2020. 
240 с. 
35. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. 
В. Семенова та ін. ; за ред. З. Н. Курлянд. 3-тє вид., перероб. і допов. Київ 
: Знання, 2007. 495 с. 
36. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. Київ : Знання, 
2005. 486 с. 
37. Кудіна В. В. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. Київ : Ленвіт, 2007. 
194 с. 
38. Лекції з педагогіки вищої школи : навч. посіб. / В. І. Лозова, В. М. 
Гриньова, С. Т. Золотухіна та ін. ; за заг. ред. В. І. Лозової. Харків : ОВС, 
2006. 496 с. 
39. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі : 
навч. посіб. Київ : Вища школа, 2005. 239 с. 
40. Чернілевський Д. В., Томчук М. І. Педагогіка і психологія вищої школи 
: навч. посіб. Вінниця : Вінницький соціально-економічний інститут 
Університету «Україна», 2006. 402 с. 
41. Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І., Шаповаленко В. І. Педагогіка 
і психологія вищої школи : навч. посіб. / за заг. ред. О. Г. Мороза. Київ : 
НПУ, 2003. 256 с. 
42. Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі : навч. посіб. Київ : 
Центр учбової літератури, 2007. 232 с. 
43. Сисоєва С. О., Кристопчук Т. Є. Методологія науково-педагогічних 
досліджень : підручник. Рівне : Волинські обереги, 2013. 360 с. 
44. Хриков Є. М. Методологія педагогічного дослідження : монографія. 
Харків : ФОП Панов А. М., 2017. 237 с. 
45. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 
1997. 376 с. 
46. Педагогічна майстерність : підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. 
Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І. А. Зязюна. 3-тє вид., допов. і переробл. Київ 
: СПД Богданова А. М., 2004. 422 с. 
47. Пащенко М. І., Красноштан І. В. Педагогіка : навч. посіб. Київ : Центр 
навчальної літератури, 2019. 228 с. 
48. Волкова Н. П. Інтерактивні технології навчання у вищій школі : навч.-
метод. посіб. Дніпро : Університет імені Альфреда Нобеля, 2018. 360 с. 
49. Башкір О. І. Активні й інтерактивні методи навчання у вищій школі. 
Педагогіка та психологія. 2018. Вип. 60. С. 33–44. 
50. Пометун О. І., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології 
навчання : наук.-метод. посіб. / за ред. О. І. Пометун. Київ : А. С. К., 
2004. 192 с. 
51. Сисоєва С. О. Інтерактивні технології навчання дорослих : навч.-метод. 
посіб. Київ : ВД «ЕКМО», 2011. 324 с. 
52. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : монографія / 
С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк, П. М. Воловик та ін. ; за ред. С. О. 
Сисоєвої. Київ : ВІПОЛ, 2001. 502 с. 
53. Педагогічні технології в підготовці вчителів : навч. посіб. / кол. авторів 
; за ред. І. Ф. Прокопенка. 3-тє вид., допов. і переробл. Харків : ХНПУ, 
2018. 457 с. 
54. Чепіль М. М., Дудник Н. З. Педагогічні технології : навч. посіб. Київ : 
Академвидав, 2012. 224 с. 
55. Стрельніков В. Ю., Брітченко І. Г. Сучасні технології навчання у вищій 
школі : модул. посіб. Полтава : ПУЕТ, 2013. 309 с. 
56. Зливков В. Л., Лукомська С. О. Теорія та практика психологічних 
тренінгів. Київ ; Ніжин : Видавець ПП Лисенко М. М., 2019. 209 с. 
57. Зливков В. Л., Ліпінська С. Д., Лукомська С. О. Сучасні тренінгові 
технології: інтегративний підхід. Київ ; Ніжин : Видавець ПП Лисенко 
М. М., 2020. 210 с. 
58. Лук’янова Л. Б. Тренінгові технології в освіті дорослих. Освіта 
впродовж життя: вимоги часу : зб. матеріалів IV Всеукр. пед. читань. 
Київ : Едельвейс, 2012. С. 163–167. 
59. Лук’янова Л. Б. Тренінгові технології в освіті дорослих. Сучасні 
технології освіти дорослих : посіб. / авт. кол.: Л. Б. Лук’янова, О. В. 
Аніщенко, Л. Є. Сігаєва, С. В. Зінченко, О. В. Баніт, Н. І. Дорошенко. 
Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013. С. 6–40. 
60. Ткачишина О. Р. Тренінг як форма професійної підготовки студентів. 
Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 5 : Педагогічні 
науки: реалії та перспективи. 2011. Вип. 34 (58). С. 207–214. 
61. Топольник Я. В. Тренінгова діяльність у закладі вищої освіти : метод. 
вказівки. Слов’янськ, 2020. 95 с. 
62. Карпенко Є. В. Основи психотренінгу : навч. посіб. Дрогобич : Просвіт, 
2015. 78 с. 
63. Мілютіна К. Л. Теорія і практика психологічного тренінгу : навч. посіб. 
Київ : МАУП, 2004. 192 с. 
64. Музика О. О. Адаптаційний тренінг як засіб розвитку самоефективності 
студентів. Молодий вчений. 2020. № 10 (86). С. 284–288. 
65. Беседа Н. А., Воробйов О. В. Навчальний тренінг як засіб формування 
комунікативної компетентності майбутніх фахівців фізичної культури і 
спорту. Освітологічний дискурс. 2018. № 3–4 (22–23). С. 161–172. 
66. Зубрицька Т. Я., Зубрицька Л. В. Тренінг як метод професійно 
орієнтованого навчання. Нові технології навчання. 2020. № 94. С. 143–
148. 
67. Стинська В., Карпенко О. Тренінгові технології у практиці підготовки 
майбутніх викладачів закладу вищої освіти. Людинознавчі студії. Серія 
«Педагогіка». 2021. № 44. С. 172–177. 
68. Климчук В. О. Тренінг внутрішньої мотивації: результати апробації та 
структура. Практична психологія та соціальна робота. 2006. № 10. С. 52–
59. 
69. Музика О. Л. Тренінг ціннісної підтримки професійного становлення 
психологів. Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. 
Генетична психологія. Медична психологія. 2007. Т. 10, вип. 1. С. 42–44. 
70. Музика О. Л. Проектування проблемно-орієнтованих технік ціннісної 
підтримки розвитку здібностей. Науковий часопис НПУ імені М. П. 
Драгоманова. Серія 12 : Психологічні науки. 2007. № 17 (41), ч. 1. С. 
128–135. 
71. Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи : підручник. 3-тє 
вид., випр. і допов. Київ : Каравела, 2011. 360 с. 
72. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи : підручник. Львів : 
Видавництво Львівської політехніки, 2017. 498 с. 
  
 
 
 
 
Додатки 
  
ДОДАТОК А 
Програма тренінгового заняття для студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення» 
Тема тренінгового заняття: 
«Ефективна комунікація фахівця із соціального забезпечення з особою, яка потребує 
соціальної підтримки» 
Мета заняття: 
формування у студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» навичок професійної 
комунікації з отримувачами соціальних послуг; розвиток умінь активного слухання, 
емпатійного реагування, коректного з’ясування потреб людини та етично виваженого 
професійного спілкування в умовах інклюзивної освіти. 
Завдання заняття: 
1. Актуалізувати знання студентів про особливості професійної комунікації у сфері 
соціального забезпечення. 
2. Розвивати навички активного слухання та виявлення потреб людини. 
3. Формувати вміння будувати підтримувальну, доступну та етично коректну 
комунікацію. 
4. Сприяти розвитку емпатії, толерантності та поваги до людської гідності. 
5. Відпрацювати моделі поведінки в ситуації звернення по соціальну допомогу. 
6. Формувати здатність до професійної рефлексії. 
Цільова аудиторія: 
студенти 2–4 курсів спеціальності «Соціальне забезпечення». 
Тривалість заняття: 
80–90 хвилин. 
Форма проведення: 
тренінгове заняття. 
Методи і форми роботи: 
міні-дискусія, робота в парах, робота в малих групах, рольова гра, аналіз ситуацій, 
рефлексивні вправи, групове обговорення. 
Матеріально-технічне забезпечення: 
картки із завданнями, аркуші для рефлексії, ручки, маркери, фліпчарт або дошка, 
роздатковий матеріал із короткими правилами професійної комунікації. 
 
Очікувані результати заняття 
Після проведення тренінгу студенти повинні: 
 розуміти значення професійної комунікації у сфері соціального забезпечення; 
 уміти встановлювати первинний контакт з особою, яка звернулася по допомогу; 
 демонструвати навички активного слухання; 
 визначати основні потреби людини в конкретній соціальній ситуації; 
 використовувати зрозумілі, коректні та недискримінаційні формулювання; 
 проявляти емпатію та повагу до людської гідності; 
 аналізувати власні труднощі й сильні сторони у професійній взаємодії. 
 
Принципи організації заняття 
1. Добровільність участі у формах саморозкриття. 
2. Повага до думки кожного учасника. 
3. Конфіденційність. 
4. Безоцінне та коректне спілкування. 
5. Активність і включеність у спільну роботу. 
6. Доступність інструкцій і можливість різних форм участі. 
7. Орієнтація на професійний зміст майбутньої діяльності. 
 
Структура тренінгового заняття 
Етап заняття Час Зміст роботи 
Привітання, оголошення теми, мети і завдань, 
1. Вступ 10 хв 
формулювання правил роботи 
2. Актуалізація та Вправа на знайомство/активізацію, визначення 
10 хв 
налаштування очікувань 
Міні-дискусія, вправи на активне слухання, рольова гра, 
3. Основна частина 45 хв 
аналіз ситуацій 
10–15 Обговорення почуттів, труднощів, професійних 
4. Рефлексія 
хв висновків 
5–10 
5. Підбиття підсумків Узагальнення результатів, завершення заняття 
хв 
 
Хід тренінгового заняття 
1. Вступна частина 
Викладач вітає студентів, повідомляє тему заняття та коротко пояснює її значення для 
майбутньої професійної діяльності у сфері соціального забезпечення. Після цього 
учасникам пропонується ознайомитися з правилами групової роботи. 
Орієнтовні правила: 
 говоримо по черзі; 
 не перебиваємо; 
 поважаємо іншу думку; 
 не допускаємо осуду чи висміювання; 
 зберігаємо конфіденційність; 
 кожен має право відмовитися від надмірно особистої відповіді; 
 підтримуємо доброзичливу атмосферу. 
 
2. Актуалізація та налаштування на роботу 
Вправа «Моє професійне слово» 
Кожен студент називає своє ім’я і додає одне слово, яке, на його думку, є важливим для 
фахівця із соціального забезпечення: 
наприклад, уважність, повага, терпіння, відповідальність, чуйність. 
Мета вправи: 
створення атмосфери довіри, актуалізація професійно значущих якостей, включення 
студентів у спільну роботу. 
Вправа «Очікування» 
Студентам пропонується завершити фразу: 
«Після цього заняття я хочу краще вміти…» 
Очікування можна висловити усно або записати на картках. 
 
3. Основна частина 
Міні-дискусія 
Тема: «Якою має бути професійна комунікація фахівця із соціального забезпечення?» 
Орієнтовні питання для обговорення: 
 Що означає поважна комунікація? 
 Чому важливо вміти слухати людину? 
 Які помилки можуть зруйнувати довіру? 
 Що означає “доступно пояснювати” в соціальній сфері? 
Викладач узагальнює відповіді студентів і підводить до висновку, що професійна 
комунікація у сфері соціального забезпечення має бути: 
 доброзичливою; 
 етичною; 
 зрозумілою; 
 неупередженою; 
 орієнтованою на потреби людини. 
 
Вправа «Активне слухання» 
Студенти об’єднуються в пари. 
Один учасник виконує роль людини, яка звернулася по допомогу, інший — роль фахівця 
із соціального забезпечення. 
Завдання для “фахівця”: 
 уважно вислухати; 
 не перебивати; 
 поставити 2–3 уточнювальні запитання; 
 коротко перефразувати почуте; 
 визначити основну потребу людини. 
Потім учасники міняються ролями. 
Питання для обговорення після вправи: 
 Що допомагало відчути підтримку? 
 Які репліки були найбільш доречними? 
 Що заважало ефективному спілкуванню? 
 
Рольова гра «Звернення по соціальну допомогу» 
Студенти працюють у малих групах. Кожна група отримує ситуацію. 
Приклади ситуацій: 
1. Особа з інвалідністю звертається по інформацію щодо отримання соціальної 
послуги. 
2. Літня людина не розуміє, як оформити соціальну допомогу. 
3. Мати дитини з особливими освітніми потребами шукає консультацію щодо 
можливих форм підтримки. 
4. Людина, яка перебуває у складних життєвих обставинах, не довіряє установам і 
боїться звертатися по допомогу. 
Завдання групи: 
розіграти короткий фрагмент професійної взаємодії між фахівцем та отримувачем послуг. 
Після виконання рольової гри аналізуються такі аспекти: 
 чи вдалося встановити контакт; 
 чи були поставлені доречні уточнювальні запитання; 
 чи була комунікація доступною; 
 чи проявив фахівець емпатію; 
 чи було дотримано етичності; 
 які подальші дії фахівця могли б бути доцільними. 
 
4. Рефлексивна частина 
Вправа «Мій професійний висновок» 
Студентам пропонується завершити фрази: 
 Сьогодні я зрозумів(ла), що для фахівця із соціального забезпечення 
важливо… 
 Найскладнішим для мене було… 
 У майбутній професійній діяльності я хочу вдосконалити… 
Ця частина може бути усною або письмовою. 
Мета: 
осмислення досвіду, професійне самопізнання, виявлення труднощів і зон подальшого 
розвитку. 
 
5. Підбиття підсумків 
Викладач коротко узагальнює результати заняття та акцентує увагу на тому, що ефективна 
комунікація у сфері соціального забезпечення ґрунтується на: 
 повазі до людини; 
 уважному слуханні; 
 етичності; 
 доступності пояснення; 
 орієнтації на потреби особи; 
 готовності до підтримувальної взаємодії. 
 
Критерії оцінювання активності та результативності 
участі студентів 
1. Активність у виконанні вправ. 
2. Уміння слухати та ставити уточнювальні запитання. 
3. Здатність визначати основну потребу людини. 
4. Етичність і коректність висловлювань. 
5. Готовність до співпраці в парі або групі. 
6. Здатність до рефлексії й формулювання професійних висновків. 
 
Методичні примітки 
1. За потреби окремі завдання можна адаптувати: дати письмову форму відповіді, 
поділити вправу на коротші етапи, дозволити роботу в парах замість виступу перед 
усією групою. 
2. Викладач має стежити за психологічною безпекою учасників і не допускати 
оцінних або дискримінаційних висловлювань. 
3. Доцільно завершувати заняття короткою письмовою рефлексією, щоб зафіксувати 
індивідуальні професійні висновки студентів. 
4. Цю програму можна використовувати як окреме заняття або як частину циклу 
тренінгів із професійної підготовки студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення». 
  
ДОДАТОК Б 
Приклади тренінгових вправ, використаних у професійній підготовці 
студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» 
У додатку подано приклади коротких тренінгових вправ, які можуть використовуватися в 
професійній підготовці студентів спеціальності «Соціальне забезпечення» в умовах 
інклюзивної освіти. Запропоновані вправи спрямовані на розвиток комунікативної, 
емпатійної, етичної, аналітико-практичної та рефлексивної компетентностей. 
 
Вправа 1. «Моє професійне слово» 
Мета: 
актуалізувати уявлення студентів про професійно значущі якості фахівця із соціального 
забезпечення; сприяти встановленню доброзичливої атмосфери в групі. 
Хід вправи: 
кожен учасник називає своє ім’я та одне слово, яке, на його думку, характеризує 
майбутнього фахівця із соціального забезпечення, наприклад: уважність, повага, 
відповідальність, емпатія. 
Час виконання: 5–7 хв. 
Очікуваний результат: 
налагодження первинного контакту в групі, актуалізація професійних цінностей. 
 
Вправа 2. «Почути головне» 
Мета: 
розвивати навички активного слухання, уточнення та виявлення основної потреби 
людини. 
Хід вправи: 
студенти працюють у парах. Один учасник коротко описує життєву ситуацію людини, яка 
потребує соціальної підтримки. Інший уважно слухає, після чого формулює, у чому 
полягає основна проблема та які уточнювальні запитання слід поставити. 
Час виконання: 10–12 хв. 
Очікуваний результат: 
формування навичок уважного слухання та професійного з’ясування потреб. 
 
Вправа 3. «Доступне пояснення» 
Мета: 
формувати вміння доступно й зрозуміло пояснювати інформацію про соціальні послуги. 
Хід вправи: 
студентам пропонується уявити, що вони мають пояснити людині порядок отримання 
певної соціальної допомоги. Завдання — зробити це просто, чітко, без складної 
термінології та бюрократичних висловів. 
Час виконання: 8–10 хв. 
Очікуваний результат: 
розвиток навичок професійно коректної та доступної комунікації. 
 
Вправа 4. «Інша перспектива» 
Мета: 
розвивати емпатію та чутливість до переживань людини в складній життєвій ситуації. 
Хід вправи: 
учасникам пропонується коротка ситуація, пов’язана із соціальною вразливістю. Завдання 
— визначити, що може відчувати ця людина, яких труднощів зазнавати та якої поведінки 
очікувати від фахівця. 
Час виконання: 10 хв. 
Очікуваний результат: 
формування навичок бачити соціальну ситуацію очима іншої людини. 
 
Вправа 5. «Стереотип і реальність» 
Мета: 
сприяти усвідомленню стереотипів і формувати вміння уникати упередженого ставлення. 
Хід вправи: 
викладач подає кілька стереотипних висловлювань щодо осіб, які потребують соціальної 
підтримки. Студенти мають пояснити, чому такі судження є некоректними, та 
запропонувати професійно правильні альтернативи. 
Час виконання: 10–12 хв. 
Очікуваний результат: 
розвиток інклюзивної чутливості, формування недискримінаційного підходу. 
 
Вправа 6. «Соціальний випадок» 
Мета: 
формувати вміння аналізувати життєву ситуацію особи або сім’ї та визначати можливі 
шляхи підтримки. 
Хід вправи: 
студенти отримують короткий кейс із описом складної життєвої ситуації. У малих групах 
вони визначають: 
 основні потреби людини; 
 можливі ресурси допомоги; 
 установи або служби, які можуть бути залучені; 
 перші кроки фахівця із соціального забезпечення. 
Час виконання: 15 хв. 
Очікуваний результат: 
розвиток аналітико-практичної компетентності та вміння працювати з соціальним 
випадком. 
 
Вправа 7. «Перша консультація» 
Мета: 
відпрацювати моделі професійної взаємодії з людиною, яка звернулася по допомогу. 
Хід вправи: 
один студент виконує роль фахівця із соціального забезпечення, інший — роль особи, яка 
потребує соціальної підтримки. Після короткого діалогу група обговорює, чи вдалося 
встановити контакт, виявити потреби людини, проявити емпатію та пояснити подальші 
кроки. 
Час виконання: 12–15 хв. 
Очікуваний результат: 
розвиток комунікативної, етичної та професійно-поведінкової компетентностей. 
 
Вправа 8. «Мій професійний висновок» 
Мета: 
формувати навички професійної рефлексії та самоаналізу. 
Хід вправи: 
на завершення заняття студентам пропонується письмово або усно завершити фрази: 
 Сьогодні я зрозумів(ла), що для фахівця із соціального забезпечення важливо… 
 Для мене було складним… 
 У майбутній професійній діяльності я хочу вдосконалити… 
Час виконання: 5–7 хв. 
Очікуваний результат: 
осмислення отриманого досвіду, визначення напрямів подальшого професійного розвитку. 
 
Методичні примітки до використання вправ 
1. Вправи можуть застосовуватися як окремо, так і в межах цілісного тренінгового 
заняття. 
2. За потреби їх можна адаптувати до особливостей студентської групи: скорочувати 
обсяг інструкції, використовувати письмову форму відповіді, роботу в парах 
замість виступу перед усією групою. 
3. Доцільно завершувати виконання кожної вправи коротким обговоренням або 
рефлексією. 
4. Особливу увагу слід приділяти доброзичливій атмосфері, коректному зворотному 
зв’язку та недопущенню дискримінаційних висловлювань. 
  
ДОДАТОК В 
Кейс-ситуації для роботи в умовах інклюзивної освіти 
У додатку подано приклади кейс-ситуацій, які можуть бути використані під час 
тренінгових занять у професійній підготовці студентів спеціальності «Соціальне 
забезпечення». Запропоновані ситуації орієнтовані на розвиток комунікативної, 
аналітико-практичної, етичної та інклюзивної компетентностей майбутніх фахівців. 
 
Кейс 1. Перше звернення по соціальну допомогу 
До фахівця із соціального забезпечення звернулася жінка 42 років, яка нещодавно 
втратила роботу. Вона проживає разом із матір’ю похилого віку та сином-підлітком. 
Жінка розгублена, емоційно напружена, говорить, що не знає, на яку допомогу може 
розраховувати, і боїться, що не зможе забезпечити родину найнеобхіднішим. 
Питання для аналізу: 
1. Які основні потреби жінки потрібно визначити насамперед? 
2. Якою має бути перша реакція фахівця? 
3. Яку інформацію необхідно з’ясувати додатково? 
4. Які види соціальної підтримки можуть бути запропоновані? 
5. Які комунікативні помилки в цій ситуації є недопустимими? 
 
Кейс 2. Людина з інвалідністю і бар’єри доступу до послуг 
До установи звернувся чоловік 27 років з інвалідністю, який хоче дізнатися про 
можливість отримання соціальної послуги та участі в програмі професійної підтримки. 
Під час спілкування з’ясувалося, що попередній досвід звернення до різних інституцій був 
для нього негативним: інформацію пояснювали складно, працівники говорили формально, 
а частина приміщень була незручною для відвідування. Через це чоловік демонструє 
недовіру та стриманість у спілкуванні. 
Питання для аналізу: 
1. Які бар’єри наявні в цій ситуації? 
2. Як фахівець має вибудувати комунікацію, щоб зменшити напругу? 
3. Яких формулювань або дій слід уникати? 
4. Які принципи інклюзивного підходу мають бути реалізовані в цій ситуації? 
5. Які подальші кроки фахівця будуть професійно доцільними? 
 
Кейс 3. Мати дитини з особливими освітніми потребами 
До фахівця звернулася мати дитини молодшого шкільного віку з особливими освітніми 
потребами. Жінка говорить, що відчуває втому, емоційне виснаження та брак інформації 
щодо доступних форм підтримки. Вона скаржиться, що різні установи надають 
суперечливі пояснення, а частину документів їй важко зібрати без сторонньої допомоги. 
Питання для аналізу: 
1. Які потреби є в цій ситуації першочерговими: інформаційні, емоційні, 
організаційні чи соціальні? 
2. Яким має бути алгоритм первинної роботи фахівця? 
3. Які ресурси або служби можуть бути залучені до підтримки родини? 
4. Як забезпечити доступність і зрозумілість пояснень для матері? 
5. Які ознаки професійно підтримувальної комунікації повинні бути присутніми? 
 
Кейс 4. Літня людина в ситуації соціальної розгубленості 
До фахівця із соціального забезпечення звернулася самотня жінка 74 років. Вона хоче 
оформити соціальну допомогу, але не розуміє, які документи потрібні, куди звертатися і з 
чого починати. Під час бесіди вона кілька разів повторює одні й ті самі запитання, 
хвилюється, що “знову щось зробить не так”, і говорить, що їй соромно постійно просити 
пояснень. 
Питання для аналізу: 
1. Які психологічні особливості цієї ситуації слід урахувати? 
2. Як фахівець має побудувати пояснення, щоб вони були доступними? 
3. Які форми підтримки можуть бути запропоновані для полегшення оформлення 
допомоги? 
4. Чому в цій ситуації важливі терпіння та недопущення формального стилю 
спілкування? 
5. Які професійні якості фахівця є найбільш значущими в цьому випадку? 
 
Кейс 5. Недовіра до соціальної установи 
Молодий чоловік 30 років звернувся по допомогу після тривалого періоду безробіття та 
життєвих труднощів. На початку розмови він говорить різко, відповідає коротко, зазначає, 
що “від установ ніякої користі немає”, і сумнівається, що йому взагалі зможуть 
допомогти. Водночас видно, що людина потребує підтримки, але не готова одразу 
відкрито говорити про свою ситуацію. 
Питання для аналізу: 
1. Які комунікативні труднощі виникають у цій ситуації? 
2. Якою має бути професійна поведінка фахівця на початку взаємодії? 
3. Які запитання можуть допомогти встановити контакт без тиску? 
4. Чому важливо не реагувати оборонно або оцінно? 
5. Які кроки можуть сприяти поступовому формуванню довіри? 
 
Методичні рекомендації до використання кейсів 
1. Кейси доцільно використовувати під час тренінгових занять, практичних занять, 
міні-дискусій, рольових ігор та групового аналізу ситуацій. 
2. Кожен кейс може бути основою як для усного обговорення, так і для письмового 
аналізу. 
3. Доцільно пропонувати студентам не лише визначати проблему, а й моделювати 
алгоритм дій фахівця. 
4. Після аналізу кейсу бажано проводити коротку рефлексію: що було 
найскладнішим, які професійні якості виявилися найбільш важливими, які помилки 
могли б погіршити ситуацію. 
5. В умовах інклюзивної освіти важливо, щоб обговорення кейсів відбувалося в 
доброзичливій атмосфері, без стигматизації та з повагою до людської гідності.